论教育“叙事研究”

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论教育“叙事研究”

刘良华

《现代教育论丛》 2002年第4期

人总是在听故事中长大，人长大后又给自己的小孩讲故事；就人类整体而言，“叙事”是人类早期的话语形式，“叙事”尤其是诗歌叙事、寓言叙事成为理解世界和谈论世界的优先采用的方式。人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事、叙事诗、占卜与科学事件等等莫不以“叙事”为基本的形式。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式。

由于近代自然科学研究开始追求“抽象”和“概括”，这导致了近代学术研究包括教育研究对传统“叙事”方式的集体遗忘和集体轻慢，“叙事”只被保留在小说、电影、电视、诗歌、绘画等艺术领域。“叙事”作为人的基本生存方式和表达方式在科学话语中的长期丢失和长期遗忘，致使后来的社会科学研究包括教育研究不断提出恢复传统“叙事”话语的诉求。

一、教育“叙事研究”的关键特征

教育叙事研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

具体地说，教育叙事研究大致有以下三个特征，显然，这三个特征是相互照应的：

第一，是我讲我的故事，而不是他人的故事。叙事明确采用“我”的第一人称写作。从这个意义上说，任何叙事研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。

第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态”而不是“将来时态”，是“陈述句”而不是“祈使句”。

第三，教育叙事研究所报告的内容必须是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。任何“故事”都有具体的角色比如哈姆雷特、关羽、林冲、贾宝玉等等。如果说传统教学的危机是教师在课堂教学中往往目中无人，那么，传统的写作方式的危机是教师在写作中目中无人。教师的教学论文、教学经验总结总要么只有知识、要么只有抽象的某类学生，而根本没有具体的、独特的学生。非但没有学生的个性和学生的声音，也没有表达教师个人的真实的理解和体验。叙事研究重新关注写作者自己的经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从“知识事件”转换为“人事”，是人与知识打交道或者人与人打交道时发生的某种故事。也因为教育叙事研究关注教育事件中的“人”，叙事研究经常采用了“心理分析”技术，即针对某“个人”或某“群人”做出解释、理解和合理想象。

第四，教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”，也可以说，“情节”是任何叙事（或故事）的一个基本特征。一般意义上的故事“情节”往往与“误解”、“突然死亡”、“生活艰难与抗争”、“寻宝”、“复仇”、“三角恋爱”等等相关。“寻宝”，“复仇”等在教育叙事中并不常见，“三角恋爱”在学生中虽也有发生但叙说的价值有限。而“误解”、“失而复得”、“生活艰难与抗争”等属于常见的教育事件。教育生活中师生之间每天都在发生“误解”以及消除“误解”之后的重新理解、某个学生或教师因“突然死亡”而引起周围人群的深度同情和反思。而更常见且值得叙述的教育事件是，教育因其艰难而使教师置身于教育问题、教育事件中，使教师不得不“独上高楼，望断天涯路”。教师一旦开始思虑教育的困境和谋划教育的出路，总是在众里寻她千百度之后，蓦然回首，“那人却在，灯火阑珊处”。这就是教育叙事的“情节”。这种意义上的“情节”意味着某种“波折”、“变化”、“起伏”、“转换”或“节外生枝”。

第五，教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

显然，叙事研究对传统的教育研究方式以及教育研究报告的写作方式都构成某种修改和调整。在教育叙事的四个特征中，“情节”大致包含了“过去时态”和“人”等要素，而归纳使教育理念从具体的情节或事件中产生。这样看教育叙事研究时，教育“叙事研究”的基本诉求就在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；及时提出教育的“理”与“逻辑”，也使这种“理”与“逻辑”从具体的教育事件及其情节中成长出来。

这种教育“叙事研究”努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛的意义上寓言，相当于“个案”）的合法性，它使教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声。心理学研究领域分离出“叙事心理学”一支，有研究者称之为“叙事学转向”（narrative turn）。[①]利奥塔在《后现代状态：关于知识的报告》开篇就说，“科学在起源时便与叙事发生冲突。用科学自身的标准衡量，大部分叙事其实只是寓言。”[②]这样说大体是符合科学生产的实际状况的。叙事研究作为对科学话语的补充，它是寓言的合法性并由此成为开辟另外一条教育研究道路的见证者。叙事研究与传统意义上的科学研究的不同之处在于：它重视普通人的日常“生活故事”，且重视这些生活故事内在的“情节”，而不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与教育生活“情趣”。

这种“叙述研究”让“叙事者”自己说话或让历史印迹自己显露出它的意义，而不强人所难甚至无中生有；它“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。就叙事对“寓言”（“个案”或者“局部的丰富性”）的合法性认定而言，叙事的实质是重新关注研究对象的“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体的空泛性”。以叙事的方式兑现研究对象的“局部的丰富性”乃是“人类原始思维”中的一种诗性智慧，或者说，叙事是重新恢复“人类原始思维”的“诗性智慧”。

从起源上看，哲学以及科学源于关注事物个别特征的“诗性智慧”，但哲学以及科学在后来的发展中越来越走向以掌握共相、推理为特征的抽象语句。语句愈是经推理而抽象，其适用的范围就愈是广泛而普遍。这正是哲学与科学所提倡的抽象思维在“放眼世界”中的“进步”和荣誉。

可是，当哲学与科学对抽象思维恋恋不舍，且为其抽象思维所具有的普遍适用性而庆贺炫耀时，却逐步丢失了人类原始思维中的诗性智慧所蕴涵的“个别具体事物”丰富性、形象性与复杂性。正是对这种丰富性、形象性与复杂性的渴求，导致教育研究甚至整个人文社会科学的研究不断地重新启用“个案法”或“历史法”。亚里斯多德、黑格尔、马克思等人以不同的方式重新提出“历史与逻辑的统一”问题，其用意即在于提醒人们：以推理为工具的抽象的逻辑需要经常性地向具体的、形象的历史事件返回。只有那些能够返回到具体的、个别的历史事件中的抽象理论，才配称是“确凿可凭”的理论。而当狄尔泰倡导“精神科学”并将生活理解为“历史生活”时，他已经洞见了一种不同于自然科学研究的精神科学研究的独特的方式。[③]

由于教育“叙事研究”重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，教育“叙事”往往采用“深描”的写作方式。“深描”即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。

不过，某个教育事件的“叙说”本身已经显现某种教育意义是有前提的，这个前提就是，“叙说者”所叙说的“情节”乃是从教育实事本身的“倾听”而来。教育研究者是否真实地“倾听”教育实事本身，成为叙事研究的一个难题。

二、如何“叙事”？

就大学或研究机构的专业研究者而言，叙事研究意味着深入中小学校倾听教师和学生的故事，然后由专业研究者自己将自己的见闻构建成一个比较完整的教育故事。这接近传统意义上的的人类学研究方式，有人称之为“人类学叙事”。在这种研究中，中小学教师只是公开展示自己的课堂教学和回答、倾诉自己经历的教育生活，并不负责以“书写”的方式叙述教育故事。

在这种“人类学叙事”研究中，整个叙事研究就是对话者之间相互“叙说”、相互“倾听”的过程。教育叙事研究中的叙说者包括教师、学生、学生家长、学校管理者等等，甚至包括了沉默不语的学校档案、学校建筑、学校的校风和校训标志牌及其所蕴涵的“学校历史传统”与“学校文化”。沉默不语也是一种叙说或倾听的方式。

就校外研究者而言，他们在叙事之前须以交谈的方式充分地倾听教师和学生的声音，并为他们提供叙说的机会和场域。当然，这种“倾听”也不限于校外研究者与中小学教师或学生之间的“交谈”。更多的“声音”可能来自教师所做的“学生档案”和“反思日志”、学生的“周记”、“作业本”以及其他隐藏在学校的文件、课程表、规则制度、机构设置、通报批评或通报表扬的文本（档案）中，也可能隐藏在学校的整个建筑风格、墙壁结构、走廊文化、操场等留下了学校的教师和学生的活动印迹的实物中。真正的听，乃是“聆听世界的低声絮语”。深刻的倾听是“倾听无声”，将此时此地的整个学校当作一份完整的低声细语的“档案”，深刻的倾听者是甘愿做这份完整档案的保管员。

这样理解“叙事研究”时，它便有些类似福柯（Foucault, M.）的“知识考古学方法”和“谱系学方法”。[④]

不过，虽然人一直生活在叙说和倾听中，但人如何恰当地说话和听话，其实很困难。困难的关键就在于：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。”[⑤]也正因为如此，文艺理论中的“叙事学”往往对叙事的“结构”问题表达关注。不少叙事学研究者也被认为是结构主义者。[⑥]最早提出“叙事学”一词的学者托多洛夫本人就是一个有影响的结构主义者。[⑦]就教育叙事研究而言，恰当的叙说总是保持了某种叙说的“结构”，而有效的倾听必须从叙说中听出某种“结构”。这也常常是整个叙事研究的一个基本难题。把“叙事”理解为讲故事是对的，但如何讲故事尤其是如何从大量的日常教育生活中“听”出有结构之事，却不容易。

努力从日常的教育生活中以及努力从叙说者的叙说中听出某种内在的“结构”，这正是叙事研究经常采用“质的研究”策略的一个原因。叙事研究专家康尼利等人认为，“因为叙事研究关注个人生活经验与教育的关系，它以质的研究为自己的策源地。”[⑧]这里的质的研究主要是以实践者的经验证据为基础，从中抽象出具有“本土”意义的概念，并通过“本土概念”之间的联系形成新的理论或观念。

就大学或研究机构的研究者而言，“质的研究”意味着研究者走进中小学校，其基本的研究步骤为：

第一，校外研究者进入学校，观察教师的教育活动并与学校教师一起“交谈”有关教育研究的问题。在“深度交谈”中校外研究者与中小学教师一起寻找本校的文化特点和本校教师使用的“本土概念”孕育自己的研究问题；

第二，教师在教学前、教学中、教学后反思自己的教学活动；校外研究者在“倾听”教师反思时结合此前在课堂教学中的“观察”收集、选择、归纳并提升本校教师使用的“本土概念”；一旦认定了某个“本土概念”，则在“本土概念”的框架中理解学校的文化。由于“本土概念”往往蕴涵了该校教师和管理者的思维方式和研究特色，所以，收集、确定“本土概念”的过程也意味着研究者与教师一道寻找打算研究的“主题”（课题、问题）。

第三，围绕某些具体的“教育主题”展开研究，教师与校外研究者双方注意收集有关资料。教师以“学生档案”、“教师日志”、“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件以及与教学研究活动构成一些比较完整的“故事”。这些比较完整的“教育故事”将成为具有研究价值的“个案”（个案研究法在这里显然以学生档案法、教师日志法、教师自传法等为基础）。

第四，在构建研究“个案”的基础上提出某种相关的理论并做适当的理论辩护或讨论。

寻找“本土概念”及其相关的“结构”，是“叙事研究”的一个关键步骤。寻找“概念”、“结构”似乎又回到了科学与哲学话语方式，确实，这在某种程度上显示了叙事研究在反抗科学话语和哲学话语之后所保留下来的基本“传统”。不过，这里的“概念”、“结构”已经与科学话语、哲学话语中的“概念”、“结构”有极大的差别。叙事研究中的“概念”、“结构”是从某个具体的实践情境中生长出来，具有局部性、地方性或本土性。而科学与哲学话语中的“概念”、“结构”往往离开了实践情境，是想当然地从外部强加于某个具体实践情境之上，它追求的是整体性、普遍性。

也就是说，“叙事研究”中的“结构”寻找主要就是指寻找“本土概念”以及由此而来的“生成主题”。一个词是否能够被选择、被确定为“本土概念”，关键就在于它能够使整个教育事件显露某种“结构”。具体而言，它必须同时满足三个条件：（1）它必须是“有特色”的词，即当地人（学校教师或管理人员）自己提出的或隐藏在当地人行动中的有特色的术语或概念。有时当地人很偶然地使用了某个术语或概念，但只要这个术语或概念有地方特色，就有可能成为“本土概念”。这里的“有特色”，既指仅“当地人”使用而其他地方较少使用；也可能意味着当地人比较“特别”地理解、使用了某个其它地方也经常使用的概念。（2）它在当地人的日常语言中承载了重要的意义，具有“关键词”的功能。从这个词中可以牵涉当地人对其他问题的理解，可以影射当地人对教育问题的思维方式和处理方式。（3）这个“有特色”的“关键词”一旦被恢复为一个某个句子，则可以解释为当地人发生的一个“事件”，而这个“事件”就是“生成主题”。

如此理解“叙事研究”时，每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。

凡有意义的“教育个案”都可以视为叙事者聆听了真实的日常学校生活，并从中听出某种“结构”。当倾听缘自“学生周记”或“教师日志”中飘散出来的翁翁响声时，出色的倾听者总是经常地淘汰、选择某些关键性“概念”，然后用这些概念构建自己的教育故事。

总之，叙事研究虽可以简单地理解为“叙说教育故事”，但叙说者叙说总是以自己“倾听”为基本的前提。如何从教育生活中“听”出的某种“结构”，将直接影响叙事研究在整个教育研究中的“合法性”。

这种叙事研究因聆听了中小学日常生活的声音而改变了传统的教育研究方式。不过，“人类学叙事”研究仍然属于由外而内、自上而下的研究，且时常冒着误解教师的行为、挟持教师的语言的危险。随着“行动研究”、“教师成为研究者”运动的兴起，教师自己改变自己的教学实践，并将自己的改变过程以自己的方式“叙述”出来成为另一种需要和可能。至于中小学教师自己如何走进“叙事研究”，笔者将在另文中解释。

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[①] See Clandinin, D. and Connelly, F. (2000) Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research, San Francisco: Jossey Bass Publishers.

[②] [法]利奥塔著，车槿山译：《后现代状态：关于知识的报告》，北京三联书店1997年版，第1页。

[③] 方鸣：《狄尔泰：生活是什么？》，载周国平主编：《诗人哲学家》，上海人民出版社1987年版。

[④] 刘北成编著：《福柯西想肖像》，北京师范大学出版社1995年版，66页。

[⑤] [英]霍克斯著，瞿铁鹏译：《结构主义和符号学》，上海译文出版社1997年版，第7页。

[⑥] 朱立元主编：《当代西方文艺理论》，华东师范大学出版社1997年版，第258页。

[⑦] [美]马丁著，伍晓明译：《当代叙事学》，北京大学出版社1990年版，第15页。

[⑧] See Clandinin, D. and Connelly, F. (2000) Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research, San Francisco: Jossey Bass Publishers.相关资料可参见：Crossley, M. (2000) Introducing narrative psychology, Open University Press; Lee D. (1994) Life and story : autobiographies for a narrative psychology, Westport, Conn.: Praeger; Lieblich, A. Tuval-Mashiach, R. Zilber, T. (1998) Narrative Research, Sage Publications; Sarbin, T. (1986) Narrative psychology : the storied nature of human conduct, New York : Praeger.