我们为什么不提“高效课堂”(曾军良）

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我们为什么不提“高效课堂”(曾军良）
    在当今的中国，新课程改革背景下的课堂教学改革，最为时髦和最为被众人推崇的，首推“高效课堂”改革。但我们应对此保持审慎的距离。

　　对高效课堂的两个思考

　　我们宁愿艰难地进行自我设计也不太愿意追赶潮流，是基于两点思考。

　　第一，实践中的问题。我一直认为，教学中努力追求高效是没有问题的，可是在中国，当所谓“高效课堂”成为一种代表时尚的改革潮流的时候，问题就产生了。不少的地方，以打造高效课堂为名，直奔应试教育之实，高效课堂已经成为应试教育的一种新的形态。

　　第二，理论上的缺失。高效课堂的理论基础是三个关键词：效果、效率、效益。但实际上人们最为关注和可以量化的是效率，所以知识学习的高效率几乎就等于高效课堂：高效课堂＝学习的知识／学习的时间。这就直接导致４种结果：

　　在学习时间一定的前提下，必然要加大课堂知识的总量，所以我们看到高效课堂的经验中，不少都概括为“大容量、高密度、快节奏”，问题是，中国的很多高中已经是２年要学完３年的课程，现在还要加量，这么多知识的量的累加，学生每节课能够承受吗？

　　在知识总量一定的前提下，必然要提高课堂时间的利用率，追求每一分钟学习效率最大化。

　　为了追求每分钟的效率最大化，很多课堂被要求“堂堂清”，要求每节课的效果“立竿见影”，这就必然导致“急功近利”与“拔苗助长”，违反了教育规律与人的成长规律。

　　为了追求每分钟的效率最大化，有的地方开始从课堂延伸到课外，所谓“高效课堂”与“高效管理”相匹配，学校实际上已变成一个没有硝烟的战场，而老师也变成了和学生一起参与战争的“敢死队”。

　　教育部中学校长培训主任、华东师范大学陈玉琨教授认为，真正的名校，基本特征有三点：教师教得轻松，学生学得愉快，考试考得满意。我们需要反思的是，我们的课堂最缺少什么呢？是缺少知识吗？许多老师在滔滔不绝，传道授业；是缺少方法吗？许多老师也是声情并茂，循循善诱；是缺少责任吗？许多老师已经是喉干舌燥，掏心掏肺。

　　我们感觉到，学生的学习是基于外部力量的要求、推动、逼迫，在这种状态下，学生学习的兴趣和潜力都处于被抑制的“状态”，“学习”反而成为抑制学习的条件，因此学生学习很难有真正的爆发和突破。

　　其实，课堂最缺的是什么？我认为最缺的是情趣、生机、活力、激情、对生命的敬重，最缺的是学习的精气神，最缺的是一种推动学生生机盎然地去学习的力量，如果中国的课堂能够找回这种力量，将是教育莫大的功德。

　　从追求课堂的“高效”走向“魅力”

　　“魅力课堂”教学改革就应该从这里开始——它与直接把知识学习的结果如何高效当做追求的目标不同，它是以尊重人的情感体验（快乐与积极）为出发点，目的是为学生的学习注入动力，从而激发学习活力，达到学习高效目标的。因此，这样的改革更加关注过程的品质（魅力），更加充满了人性的温情。

　　什么是“魅力课堂”？“魅力课堂”构建是基于尊重学生美好天性，激发学生精神动力，让学生感知快乐的巅峰体验，从而推动学生自主学习与创造的行动。

　　我的基本观点是：魅力课堂是“引力场”；魅力课堂是“思维场”；魅力课堂是“情感场”。“魅力课堂”的价值取向是由“知识课堂”走向“生命化课堂”，具体包括：从事有道德的教育；打造有魅力的课堂；追求有良知的高效；创建有文化的校园。

　　这样的“魅力课堂”，将努力使学生的学习是基于内在兴趣和需求的推动，强大的内驱力使学生学习成为一种生命成长本身的需要。问题是，这样理想的课堂能够实现吗？

　　课堂改革，就让我们把课堂还给学生，让讲堂变学堂，让教育回归生本，从“知识传授型课堂”向“自主合作探究型课堂”转变，激活思维，生长想法，引导自学，先学后教，不教而教，让课堂回归学生的世界，让课堂变成阳光灿烂、灵性生长、青春飞扬的舞台。

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关于高效课堂大家仍在争论的10个问题（任永生）

高效课堂，是以让每个学生都成为最好的自我，让每个教师都成为最幸福的教育人为目标，以教师主导下的“学”为中心，以预习、展示、反馈为基本流程，以导学案、小组建设，课堂评价为抓手的课堂。这样的课堂在葫芦岛已经形成了强劲的势头。但我们也必须清醒的看到，高效课堂的发展还很不平衡，出现不平衡的原因，除了功利主义的教育立场难以改变外，一个重要的原因就是一些人对高效课堂还存在着种种误区，这些误区走不出来，高效课堂光靠行政推动不会有好的效果，即使我们依靠各种手段大力推进，随时都有复辟的可能性，因此走出认识误区仍然是我们艰巨任务。

一、素质高分数下降。

许多教师认为，这种教学方式把时间和空间给了学生，学生确实受到了很多锻炼，对培养学生的能力，品质和人格很有好处，通过一段时间的实践，学生的能力确实提高了，但学习成绩没有明显提高甚至下滑，面临应试教育的大环境，搞高效课堂与办人民满意的教育是背道而驰。我对此有不同的看法，高效课堂搞的是素质教育，素质教育的第一素质就是学会学习，一个人如果会学习会没有成绩吗，哪有这样的逻辑呢？当然，课改初期教师没有真正把握技术，学生不适应自主学习，成绩提升慢或者有所下滑都是正常的，我们不能今天改，明天就要成绩，课改不是灵丹妙药，不能急功近利，要以培养学生能力为根本，许多走过来的教师都明白，走过艰难一段路程，前面就是金光大道，学生成绩开始大幅度提升。把能力素质的提高与成绩提高对立的观点在理论上是错误的，在实践上也是没有根据的。

二、增加师生的负担。

有一些人认为，高效课堂没有减轻学生负担，反而增加了学生负担。学生课前还要预习，课堂还要展示，同学之间还要合作与探究，学生的负担增加了。教师要编制导学案，一些老教师在传统课堂上都不用备课就能够顺利讲课，现在天天还要编制导学案，还要搞小组建设，课堂评价等等，教师的负担也加重了。因此，一些人得出这样的结论，高效课堂是以增加师生的负担为代价的，这和国家提出的减轻学生负担是背道而驰的。我不同意这样的观点，学生厌学教师厌教的根本原因，并不是学多学少教多教少的问题，关键是目前的这种教学方式让学生失去兴趣，让教师的劳动没有创造性。减轻学生和教师的负担不能光从减量上下功夫，要从增加学生的兴趣和增加教师工作的创造性上去考虑，如果学生喜欢学习，教师喜欢教育，负担就迎刃而解了。

三、教师的讲与不讲。

讲与不讲是大家争论最多最激烈的问题，一些人误认为高效课堂就是否定教师的讲，一些教师认为，教师讲学生还学不会，如果教师不讲，学生就更学不会了，因此他们坚决维护教师在课堂上讲的地位和作用。高效课堂从来也没有否定教师的讲，但坚决否定教师的满堂灌的做法，因为满堂灌就可能实现自主合作与探究，就不可能实现三维目标。我们提倡的是以学定教，以学评教；以学促教，教学相长；先学后教，少教多学；教者也学，学者也教；教为不教，教学合一。也就是说教是为学服务的，我们反对脱离学的教，讲与不讲其实质是如何认识教与学的关系，是坚持教为中心，还是坚持学为中心，这是两种教育观念的较量。

四、高效不一定分组。

有一些教师说，高效课堂不一定就把学生分成小组，没有小组课堂一样高效。我认为，小组是高效课堂的最有效的组织形式，也是高效课堂的基本学习单位。没有小组就不可能实现大容量、快节奏，高效率。自主合作探究的方式就没有载体，三维目标也不可能实现。也许有人说，小组学习方式太乱，课堂纪律没有保证，学生都说话怎么学习啊，我们不能用说话不说话来衡量课堂纪律，如果学生在说课堂上说应该说的东西，这本身就是学习，课堂纪律不好就是学生的课堂精神流失率太高，如果大家都在学习，说话又有何妨呢？也有人说，班级学生多，没有办法分组。班级人数国家是有规定的，人数多本身就不符合规定，但如果客观造成班级人数确实多，那就更应该分组了，只有分组每个同学才能真正投入到组织的学习中去，才能真正得到关注。

五、是否一定用导学案。

一些教师认为，提高课堂效率，不一定用导学案教学，教师没有时间去编写导学案。高效课堂之所以提倡用导学案教学，其目的就是要实现以学定教，多学少教，先学后教，就是想培养学生的自主学习能力。导学案是高效课堂的一个重要抓手，是高效课堂的导航仪，没有导学案高效课堂如何让学生去预习，没有充分的预习，课堂上怎么进行合作与探究，如何进行展示，如何进行质疑与对抗。如果没有了这些，那样的课堂还叫什么高效课堂。当然，导学案是给学生学习的一个方案，如果高年级的学生逐渐的掌握了预习的方法和规律了，导学案就可以越来越简单，如果学生完全会学习了，导学案也就失去了作用。但目前我们的学生还不可能达到那样的程度，因此目前导学案仍然是高效课堂的抓手。

六、用不用多块黑板。

关于有没有多块黑板的问题，有许多人认为，那都是形式，没有黑板课堂一样高效。我不能说没有足够的黑板是判断高效课堂的一个标志，但我认为，黑板的用处是很大的，在某种意义上说，到目前为止，还没有一种教学设备能够代替黑板的作用。如果没有足够的黑板，学生许多展示就只能是口头的，口头的在小组内可以，如果在班级范围内进行展示就只能一个人说，如果有黑板就可以多个学生同时展示，这样就实现了课堂的大容量，快节奏，高效率。在黑板上即可以展示成果，也可以暴漏问题，在版面上大家一目了然，很有直观性，当然也锻炼了学生的书写能力。

七、是不是必须预习。

预习是高效课堂的重要环节，预习就是让学生有备而来，重要性不言而喻，一般没有人反对预习。但有的人提出这样两个问题，一个是学生没有时间预习，因为学生还要有许多课后作业要做。二是学生不预习怎么办。因为许多学生不会预习。高效课堂不主张留大量的作业，留作业就是因为课堂上学生有许多东西没有消化和掌握，如果课堂效率高了，我们还有必要留大量的作业吗，课前预习相当于吃新鲜的食物，而作业相当于嚼没有消化的食物。学生预习不可能没有时间，因为没有那些作业。学生能不能很好的预习关键看我们的课堂展示利用的好不好，每个学生都有表现欲，都有自尊心，为了课堂能够成功展示，学生一定能够好好预习。

八、展示影响教学进度。

有一些教师认为，学生能够会答卷就可以了，为什么还要展示呢，如果把时间和空间给了学生，学生往往偏离主题，这样会耽误大量的时间，课堂教学任务就完成不了，高效课堂就变成了拖泥带水的低效课堂了。我认为，展示是高效课堂的核心文化，只有通过展示学生才能在体验中锻炼自己的能力和素质，只有展示才能有大量的课堂生成，学生可以在生成中培养自己的优秀品质和健全人格。没有展示的课堂就不可能是我们说的高效率与高效益相统一的高效课堂。如何解决时间不足和展示跑题，高效课堂提倡教师对教材的重新整合，通过整合让时间更加充裕，在课堂展示的过程中，教师要恰如其分的把学生引领到主题上来，让学生沿着课堂主题进行讨论。

九、关注差生没有意义。

有一些教师说，高效课堂的这种形式，确实提高了学生学习的积极性，厌学的学生很少了，辍学的学生也大幅度减少了，因为每个学生都得到了关注，但是一些基础差的学生虽然有了大幅度的提高，但距离考上好学校还有很大的差距啊，在他们身上花费那么多精力，最终靠他们也不能提高升学率啊，所以教师是费力不讨好啊。我不同意这种看法，更反对只关注成绩好的同学。教育必须面向全体学生，从最后一名抓起，让每个学生都成为最好的自我。教育不是让每个学生都必须考上好学校，而是必须让人真正成为人，教育即人学。

十、耽误好学生提升。

一些教师提出，高效课堂对一般学生有好处，可以提高成绩，而不利于好学生的提升。或者说耽误好学生的提升。这样的课堂对提高好学生的成绩没有作用。这也是对高效课堂的一种错误认识。其实学习的最好方式是把不会的同学教会，你如果能够把不会的教会，你就必须对知识掌握到一定的程度。其实，成绩好的同学在给别人讲的过程中，不仅强化了对知识的掌握程度，更重要的是提升了自己的能力和素质，在许多课改学校，那些经常做小老师的学生的成绩都特别优秀，所以担心好学生会被耽误是没有依据的。

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“高效课堂”闹剧的思考(唐建新)

一、“高效课堂”出现的历史原因

网友已经有大量无可辩驳的帖子揭露了所谓“高效课堂”的虚假和荒谬性。事实上学习是不可能在一个单位时间（一堂课）获得知识最大化的。这是因为学生个体千差万别，知识的领悟和积累是一个渐进的过程，也就是所谓“慢的艺术”。企图用一种万能模式让所有学生在单位时间获得“最大效益”是一个违反教育规律的美丽臆想。

那为什么这个“美丽的臆想”却获得了媒体及专家的热捧，至今还大行其道呢？笔者认为主要有以下原因：

（一）高考的现实与“素质教育”要求的冲突导致了畸形需求

在高考指挥棒下的应试教育学生负担越来越重的严峻现实与高层高调倡导“素质教育”严重冲突使得基层教师无所适从，这就在客观上形成了一个广泛的期望——学生能够通过一堂课学习之后，课后不需要大量练习就能很快掌握要求掌握的全部知识，既有高升学率同时负担轻。这样教师和学生都能从不堪重负下解放出来而且满足了上级“素质教育”的要求。无论是地方政府、教育界的各级领导还是学校老师都热切期望能够诞生出一种“高效课堂”模式。

（二）政绩冲动、学术突破的强烈冲动

在普遍的“教育兴市（县、省、区）”的理念下，地方政府无不希望能够在教育上有所作为，干部更是恨不得一夜之间通过教育改革的业绩一鸣惊人。各级专家更是希望能够创立一种新的教育理论有所突破来扬名立万，大红大紫。这种强烈的政绩冲动和学术突破汇聚成了强大的能量。

（三）最大的教育市场的空前利益诱惑

中国人望子成龙的传统思想是举世无双的，加上人口众多，老百姓的腰包的渐渐鼓起，中国实际上形成了世界上最大的教育市场。这就给了各方面的投机者形成了空前的利益诱惑，而制造教育“神话”风险最小获利最大。这就是改革开放以来中国“教育神话”层出不穷，一个肥皂泡破灭了立刻会诞生一个新肥皂泡的根本社会原因。

（四）科学教育理论严重滞后

长期以来，包括所谓顶级教育专家在内的教育学者集体严重脱离实际且形成了严重的学术腐败。他们习惯于搞从书本到书本的演绎、拍脑瓜出理念，热衷于追名逐利、勾心斗角且高高在上、唯我独尊、以救世主自居。这就导致了我们的教育理论长期以来不但没有进步、没有创新，一些所谓“新理念”甚至远远落后100—200年前的经典教育理论。

二、 “高效课堂”特点与实质剖析

“高效课堂”的特点和实质可以用一个词组概括，叫作“三虚一链条”。

“三虚”者：虚假、虚幻、虚张声势。一链条就是“利益链条”。下面分别剖析之。

虚假：高效课堂实践的虚假性。他们给出的课例完全是虚假的。我们认真研究了所能够找到的鼓吹者给出的所有课例视频，发现都具有同样的特征——学生反应高度一致，每个教学环节时间控制得分秒不差。这个特征说明了什么呢？说明了这些课例都是经过精心排练之后表演出来的而完全不是原生态的“课”。根本谈不上真正意义上的“质疑”、“生成”和学生的自主学习。因此这样的课时别人是无法操作的。即便是上课者本人也没办法在其他任何学校中上出这样的课来。我们的一些网友通过实地调查、访问写出了翔实的调查报告，揭露了所有高效课堂范式学校实际上都是采用延长教学时间、提前上课、大量练习的方法进行教学，只是外搞了一些“展示课”糊弄参观者。他们都采用“军事化管理”的方法对学生实行更加严格的控制同时对“差生”进行淘汰。

虚幻：高效课堂的理论完全是虚幻飘渺、似是而非的。比如“不懂英语也能教好英语”“学校的产品是课堂”“高效课堂说到底就是老师不讲”。由于“理论”提出者完全没有实践经验只是凭着自己一味地想象，因此漏洞百出、自相矛盾。他们在宣传这些理论时语言极端。几乎把所有的“好词”和“坏词”都用完了。对他们自己及其追随者那就是“伟大”、“哥白尼似的大革命”、“教育希望”、“良知”、“民族脊梁”“开创新时代”、“圣地”……而不同观点的人就是“屎”、“犯罪”、“不道德”、“反人性”、“魔鬼”……他特别善于杜撰一些玄而又玄的“名词”把别人绕晕。可就是经不住别人一问：你自己能操作一节这样的“高效课”给我们看看吗？他们的死穴就是只能在“逻辑”中兜圈子而无法得到实践验证。

虚张声势：他们明明白白地在内部宣称自己是商业行为，要投人所好、占领市场。他们露骨地提出“得校长者得市场，得局长者得天下”， “再好的东西都需要四处兜售，守株待兔是最不切实际的想法。一个团队能走多远,取决于有几个市场狂人。”对外却狂喊要“从油锅里捞孩子”，“拯救教育”，“拯救中国”。他们把自己的推销活动说成是“国家意志”，“课改长征”。反正怎么大就怎么说。肥皂泡吹得越大越好。可是吹到最后他们吹出了“黑喇嘛”。他们说教育是信仰，而他们的信仰是黑喇嘛，黑喇嘛就是他们的“共产党宣言”、他们的最终结论“教育就是宗教”。至此这个肥皂泡就被他们给彻底吹破了。

一链条：“高效课堂”鼓吹者喜欢用简单化的判断。比如“说到底就是”、“说穿了就是”，那现在容笔者套用一下：高效课堂推销者和追随者说穿了就是一个利益链条的关系。对推销者来说目的就是一个“盈利”。对追随者来说有两种情况：一是为了占领生源高地的“宣传需要”，另一种则是“政绩需要”。他们给出的绝大部分“范式学校”都是全封闭民办学校。这类学校需要报纸的宣传扩大影响而报纸则给他们宣传报道并冠以“课改名校”头衔，作为回报他们付给报纸指导费、讲座费并购买资料、书籍、订阅报纸。而对于一些急于“建立功勋”的校长、局长、厅长、区长等官员来说，报纸则可以对他们进行宣传、授予“课改先进单位”“课改先进地区”等称号，作为回报他们则可以请报纸方的“专家”讲座、指导、建立培训基地、购书、订报等甚至把一部分“公权”拱手相让。

利益链条就是这样形成的。

三、课改的一般原则

我们把当前正在强力推行高效课堂活动说成是“一场闹剧”是不是就意味着不赞成课改呢？当然不是。课改是必须的，而且在教育实践中从来就没有停止过。作为教育改革的一个重要组成部分，课改也总是继往开来、与时俱进的。一般说来，教育的改革只能是渐进的改良过程而不会是一个突变的“革命”过程。教育的改革要符合人的发展规律而不能够违背这个规律随心所欲。一般说来，有以下必须遵循的原则：

一、实践性原则。实践性原则的核心是可操作。首先，你要推行一种新的教学法时推行者必须能够做出操作示范，然后别人才能够学习。假若你不能示范而只会滔滔不绝天花乱坠地讲道理而让别人去做那就叫“以其昏昏使人昭昭”，肯定是行不通的。实践性原则是鉴别科学或伪科学的试金石。任何伪科学都过不了实践这一关。

二、立足本地、本校的原则。教改的实践性原则决定了任何改革都必须立足本地、本校。对任何外来经验都必须经过去粗取精、去伪存真的咀嚼、消化之后才能根据自己的实际情况加以吸收。那种外来和尚会念经，盲目照搬照套的做法是要不得的。

三、立足教师的原则。从教学关系上说，“学生主体教师主导”的观点是同时对“教师中心论”和“儿童中心说”的批判，真正体现了“以人为本”的教与学的科学辩证关系。在学习过程中，学生在老师的指导下焕发出主动学习的积极性、主动性和探索精神。教师具有传道、授业、解惑的责任和义务而学生必须接受严格的基本知识的学习和基本技能、体能的训练。在这个双向过程中学生和教师都是主动的而不是被动的。教师不能被动地适应学生而要主动引导学生，学生不是被动接受教育而是主动参与。这才是“以人为本”的真谛。任何教学方法都必须由教师来操作而不可能有一种可以超越教师的万能“模式”。正是从这个意义上我们说教师的素质最终决定教育的质量。因此课改要立足于教师素质的提高尤其是师德。

那种所谓“知识的超市，生命的狂欢”的“高效课堂”口号还是在追求“单位时间知识获取最大化”的功利目标上。这就与应试教育的目标如出一辙，完全违背了学习规律。事实上课改最大的障碍就是我们的基础教育不敢或者说不愿意放弃儿童过早、过分追求知识积累的错误目标。一旦人们普遍认识到过早、过分追求知识积累对儿童成长、成才是不利的，愿意果断减少课程科目和难度而真正注重“人格、体能和智能的全面发展”，基础教育就会出现柳暗花明的新境界。

当前这种“高效课堂”的课改为了某种利益目的不惜把天下教师推到对立面，甚至把教育归于宗教；就算您掌握着无与伦比的话语权，背后有不可一世的强硬后台，您觉得能行得通吗？

另一观点：

几乎令人不能置信，在自然科学和社会科学都如此发达的今天，中国却上演着一场企图把教育宗教化的“高效课堂课改闹剧”。这场闹剧由一个记者、凭借一家报纸，几句动听口号，一套歪理邪说居然畅通无阻，大行其道，形成了一场运动，一种势力。除了几个草根级网民坚持不断地进行批驳揭露以外，无论平面媒体还是网络媒体都保持着可怕的沉默，对教育来说这是一个危险的信号，难道我们的教育真的到了需要用神话来支撑的地步？

这场闹剧借学生“自主学习”一味夸大“教学模式”的作用而否定教师专业知识、教学艺术等教师个人素养的作用。而从实践考察，可以发现所有高效课堂范式学校实际上都是采取了一种更加严格对学生的控制，只是在延长学习时间、加大学习强度的情况下刻意制造出一种“热热闹闹的课堂”假象。实际上是片面追求“智育至上”的极端反映，是一种另类的“虎妈教育”。

而“课改教父”其人则是一个思维极端、以“我”划分是非标准且充满着仇恨情绪的人。比如他说自己“身为孔子家乡的济宁人，而感到非常耻辱”。“长城是古代中国的耻辱,瓦良格是今天中国的耻辱!”他因为飞机延班就觉得“国将不国”了。他说“我总算知道中国的教育为什么会是这样了。有什么样的人就有什么样的教育，有什么国家就有什么样的教育”。为了推行教改他把教师推到了对立面，用尽肮脏的语言进行漫骂。他顽固地认为自己就是救世主。没有他来拯救，中国教育就彻底完了，中国就彻底完了。最终，他要把教育引上宗教的道路，他直言不讳地说“教育即宗教”。

“黑喇嘛是我的动力，它同样也可以成为每个人的动力！我信仰黑喇嘛”。 “我可以负责任地说，如果每个教育人能学会思考问题，并寻找中国教育乃至中国出路的话，那就必须解决一个信仰的问题，而黑喇嘛正是为了当下量体裁衣而‘定制’来的”。

“课改教父”暨该报纸居高临下强做课改领袖的的言行与中宣部等五部门部署的“走基层、转作风、改文风”活动完全是背道而驰的，与我们的教育方针是水火不相容的。无论从政治、哲学还是教育上说，这都是一个相当严重的事件。希望有关部门予以重视，调查、评估高效课堂课改的来龙去脉及其产生的影响，确保教育改革沿着正确的方向发展。

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到底有没有真正的“高效课堂”？（崔国明）

“乱花渐欲迷人眼。”如今的教育教学，理念迭出，观点日新，让人目不暇接，也让人头晕目眩，甚至还让人无所适从。但是冷眼旁观，我们就可以发现，有些理念其实只是重新包装之后的“闪亮登场”，其实质并没有超越传统的教育教学的精髓；还有一些理念则有可能就是教育教学的“乌托邦”，只是一种理想的追求。因此，面对这样或那样的理念，我们没有必要畏首畏尾、胆战心惊，更没有必要盲目跟风、一拥而上。

就如当前的课堂教学，似乎已不再满足于刚刚“预热”没多久的“有效课堂”，而是又有了新的、更高层次、更高境界的追求——“高效课堂”。不可否认，“高效课堂”时下很“热”也很“时髦”，且业已形成了基本模式和若干经验，如“10+30+ 5”的“预习指导+合作交流+达标测评”的一般操作模式和“杜郎口经验”“山东经验”等等。

对于“高效课堂”，尽管耳熟能详，但我没有研究过，自然也就说不出什么“子丑寅卯”来，所以只能借用他人的、比较权威的研究成果：高效课堂，是高效型课堂或高效性课堂的简称，是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言，是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。

从理论上来说，这样的定义固然没有问题，除了空洞一点之外；但是在实际操作的过程中，要想实现以上目标是有相当难度的，也是难以衡量的，甚而至于，对于究竟有没有真正意义上的、绝对的“高效课堂”，我还有所怀疑。

诚然，课堂教学的确是有一个“效度”的问题，但这个“效度”又是绝不可能用同一标尺来衡量的，因为左右课堂教学“效度”的因素实在很多。

课堂教学是一种有目标、有计划、有组织、有步骤的“教师的教”和“学生的学”相结合的双边活动过程。既然是“双边活动过程”，那么，“高效课堂”就必然要指向于“教师高效地教”和“学生高效地学”两个方面，两者是相辅相成、缺一不可的。但是，目前对于高效课堂的评判标准却有点模糊不清，甚至本末倒置。高效课堂本应该以学生“学的效益”为基准点和归宿点，但我们的评判似乎很少去了解、去关注学生到底学得怎样，在评价一堂课是否“高效”甚至“有效”时，我们似乎很少去问问学生的感受，而仍然是以教师“教的效率”为出发点和评价点的——这或许正是课堂评价的顽疾。

从目前铺天盖地的所谓经验来看，“高效”无不集中于教学的环节和教学的组织等几个方面，甚而至于有的还规定出了“教师的教”和“学生的学”用时各占的比例。我不知道这些能不能算作“经验”，有没有推广的价值和必要。因为表面上看，似乎颠覆了传统，避免了“满堂灌”，为学生的自主学习、学生主体地位的发挥腾出了时间和空间，但实际上可能“形式大于内容”，关注更多的依然是教师的教学行为，只是增加了人为的甚至是僵化的限制。我没有尝试过，自然也就不清楚属于教师的那可怜的“10分钟”应该怎样去“自由活动”才是“高效”的；而且，无论是“10+30+5”的模式也好，还是“10+35”的机制也罢，这后面的“35分钟”都是一个缺少关注的未知数。

我们知道，语文课堂教学以课文为教学载体，不同课文的难易程度是各不相同的，即便是同样的一篇课文，对于不同层次的学生其难易度也是各不相同的。那么，又怎么可以用同一把时间的标尺来规定“教师的教”呢？也许在我们面对《邹忌讽齐王纳谏》这样相对浅显的教学内容时，教师可能确实只需要用少量的时间进行点拨、引导，大部分（只可能是大部分，绝无可能是全部）学生或许就能顺利地达成教学目标；但是面对像《逍遥游》这样内容艰涩的文章呢？即便是教师“全力以赴”，其教学的效果对于一部分学生而言恐怕也可能会不尽如人意。那么，机械地用师生双边活动的时间分配作为衡量课堂教学是否高效的标准之一，就未免有点荒唐，有点“不靠谱”了。

我想，这样的“经验”不推广也罢，因为照我看来，“高效课堂”没有模式。

从课堂教学构成的要件上来看，影响课堂教学效率的主要因素大致有教学的目标、教学的时间、教学的任务和教学的效果等四个方面，这固然不错。但是，我始终觉得，影响课堂教学效率的最重要的、“变数”最大的还是“人”的因素。这里所说的“人”的因素，既有教师的因素，更有学生的因素。

其实，这其中的道理我们都明白。即便是相同的教学目标、相同的教学内容、相同的教学时间，不同教师的不同处理方式、不同的教学手段，其教学的效果自然也就不尽相同。再者，作为班级授课制的课堂教学，学生这一学习的主体，其现有学习的基础、其理解和接受的能力、其自主学习的能力等等是存在较大差异的，绝无可能整齐划一，那么，又怎么可能同时趋向于“高效”呢？同样的教学内容，同样的教学时间，同样的教学方式，对于部分学生而言，可能是“高效”的，但对于另一部分学生而言则可能是“低效”的，甚至我们不能排除对于极少数学生而言可能还是“无效”的。

新课程的教学理念要求我们要优化课堂结构，加大课堂容量，将课堂教学的主要时间放在对关键问题的探究上。但是，不要说同一班级中学生的学习层次和学习能力存有差异，即便是学生的学习层次和学习能力相对整齐，课堂教学能否“高效”甚至“有效”，很大程度上也还要依赖于学生的课前准备。“课前准备”与“教学效益”在很大程度上成正比。如果学生课前准备不足，势必影响到课堂的进度和教学的效率，那么教师就不得不花费时间用在非关键问题上，那么，“教师的教”的效率就会大打折扣，又如何能够“高效”呢？而对学生个人而言，如果课前准备不足，就有可能跟不上课堂教学的节奏，“学的效益”就无法保证，“高效”自然也就无从谈起，久之，则易造成学习的困难。而且，再进一步说，这“课前准备”的程度说到底也还是有差异的，似乎没有一个统一的标准，似乎没有“最充分”，只有“更充分”，因而也很难用一个什么样的尺度去衡量。

对此，我们也毋庸讳言。

因此，我是这样看待“高效课堂”的：所谓的“高效课堂”只可能是有比较的、相对而言的，最可能的情况是同样的教学，对一部分学生可能是“高效”的，对一部分学生则可能是“低效”的，“全面达标”是不太现实的；而且，如果真正意义上的、绝对的“高效课堂”确实存在，那也应该是没有固定的模式可言的，因为适合的才是最好的。

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高效课堂是一种流行病（龚向明）

一、高效课堂的“病句”

去年十月，王爱娣老师赴济南听山东名校校长及相关人员关于高效课堂的几个报告后，撰写了《山东“高效”课堂系列报告听课笔记》（见后文）。文章称，山东省教科所某所长的《课堂教学改革与高效课堂》报告中所谓“生本课堂、生命课堂（学校是生态园）、生活课堂、生动课堂”不仅存在教学论方面的问题（“生本课堂，教师何为？”），而且存在语病：“生命课堂，生活课堂，生动课堂，四者有交叉，属于统一关系，而非并列关系”。王老师认为，高效课堂的有关说辞，存在“搬弄新名词”， “喜欢拼凑，喜欢把寻章摘句、东拼西凑的零散碎东西误认为是‘理论’”等问题。

归纳起来，王老师指出的问题包括两个主要方面：一是高效课堂在教学论认识方面存在误区。二是高效课堂缺乏严谨的科学研究态度，把“新名词”当“新概念”，把“拼凑”当“逻辑”。

这样的问题，在其他几个报告的提纲里也很容易找到。

以昌乐二中某副校长的《高效课堂素质教育的突破——“271”高效课堂教学模式》为例。“20%自主学习+70%合作探究+10%教师教学”，明显地把学习方式与学习环节混为一谈了。自主学习是学习方式，与“他（师）主学习”相对。它不同于作为学习环节的“自学”，自学可以是“自主”的，也可以是“他（师）主”的。“合作学习”也是学习方式，与“独立学习”相对，其特点是分工突破，扬长避短，共享成果。作为学习环节的小组学习不一定是真正意义上的合作学习。“20%课堂预习+70%课堂学习+10%巩固检测”，这是把相互包含的几个概念并列使用。“20%天才学生+70%普通学生+10%后进学生”，其数据乃无稽之谈，“后进学生”与“普通学生”并列，也很成问题。

二、高效课堂的迷惑性

在讨论杜郎口中学课堂教学时，我写过这么一个帖子，转抄如下（有改动）。

研究课堂，有两个范畴，一是课堂教学，一是课堂管理。

我以为，从课堂管理的角度研究杜郎口中学，或许会有值得借鉴的发现。课堂管理，一直为教师们所忽视。有的教师重视课堂教学，不重视课堂管理，这是课堂效益不高的原因之一。

因课堂管理而闻名的改革，在我有限的视野里，魏书生最早。魏书生的“科学化、民主化”，在课堂上就是课堂管理。

但是，从魏书生起，也发生了两大误会：一是把课堂管理和课堂教学相混淆，把管理经验误为教学经验。第二，极力贬低“教”的地位和作用。魏书生令国内不少教师着迷的一个主要原因，是他追求和创造了一个近乎“不教”的神话。杜郎口中学也一样，在他们所展示出的课堂上，老师们似乎达到了“不教”境界。有位教育前辈曾说，教是为了不教。这“不教”，是教学的结果，不是教学的起点，也不是教学的方法。但是，从魏书生到杜郎口中学，情况似乎发生了戏剧性的变化——教学几乎要被重新定义：教是不教。这种神话很荒唐，很危险，却很迷人。

神话可以天马行空，科学却需要实事求是。教育改革着迷于神话，折射出某种可悲的学风。

三、高效课堂的流行机制

从公开发表的文献来看，未见推行高校课堂相关学校的教师发表“异见”。这种没有“杂音”的局面恰恰可能反映出最大的问题，因为真正的教育研究和教育改革应该是百家争鸣的。

据我所知，各校的所谓高效课堂模式，其设计多出于长官意志。这些年，仕而优则学，加之“教育家办学”的口号喊得正响，于是不少校长开始以“教育家”自命了。在他们眼里，真正的教育专家——那些一线教师居然基本上是“素质差”、不会上课的。高效课堂的各种模式在校内是以自上而下的运动式做法推行的，在这种所谓的“改革”形势下，没有“异见”就不足为怪了。

课堂教学改革最具创造性的力量在一线教师，而高效课堂自上而下的运动式“改革”，居然是以蔑视一线教师的素质及其创造性为前提的，这样的改革能收“高效”吗！也许，这些学校会向我们“展示”其骄人的成绩。但是我们仍然要问，这些“成绩”是从哪里来的？是“课前”“课后”那些不能展示的功夫，还是真有别的什么奥妙？这些“成绩”能经受住历史的考验吗？

四、校长是高效课堂“病毒”的易感人群

一年前，学校领导从杜郎口中学考察回来，布置我设计一种能够在全校推行的课堂教学模式。我婉拒了，并谈了三点看法：

第一，没有一种模式可以适合不同的学科、不同的教师、不同的课堂。

第二，只有在教师尚不具备基本专业技能的学校里，学校领导所设计的教学模式才有可能收到积极的引领效果。（你见过北京、上海、广东等地的中小学大搞模式化课堂教学改革吗？

第三，课堂教学建模是应该的，但要采取自下而上的自主方式，即鼓励每个教师总结提炼出自己的教学模式，学校组织专家对其评估和指导，帮助教师们自我提高、自我完善。

这些意见和建议自然是不受欢迎的，或许是因为没有突出管理者权力的作用吧。校长们喜欢用“权力通吃”的逻辑思考问题，所以，他们对高效课堂这种自上而下的运动式“改革”会更感兴趣。

校长们的权力本应该着力于学校管理，但是，不容乐观的现实是，他们的兴趣常常并不在这上面。

近年来，一些学校管理队伍素质不断恶化，加之教育体制行政化日益严重，学校内部管理“乱—松—散—乱”恶性循环，已经成为课堂效益不高的重要原因。提高课堂效益，作为学校管理者，首要问题是在“拨乱反正”上下功夫。

我发现，学习杜郎口中学有个奇怪现象：杜郎口中学的经验，可能不在教师水平，而在校长水平，不在课堂教学，而在学校管理。但是，去杜郎口中学取经回来的校长们，不是反思自己，不是反思自己的学校管理，而是只拿教师开刀，只在课堂教学上折腾。这叫做校长体弱，却让教师进补。

作为校长，考察杜郎口中学以后能够进行自我反思的，我只读到李镇西一人。李镇西在《我眼中的杜郎口中学校长崔其升》（《师道》2011年第9期）中写道：

那么，我比崔校长差什么呢？

如果细想起来，我比崔校长差得的确很多。但最主要的，我想还是差实干精神和管理魄力。

先说“实干精神”。应该说，总的来说，我并不缺实干精神，到这学校后我花了大量时间蹲在课堂，每天都和老师们谈心。……（引者省略）现在我每天都坚持听两节课，并和老师交流。但是，比起崔校长的实干精神，我还要学习！

再说管理魄力。这是我最缺乏的。我一直信奉人文关怀，总爱站在老师的角度考虑问题，每每遇到要对人的处理，心就软了。从理论上讲，我也知道制度的重要性，学校也确实有不少制度。但一到关键时刻，我往往不能逗硬，于是，执行力便弱了下来。好多规章制度落不到实处。

李镇西应该算不错的校长了，他在学校管理上尚且存在制度不能落实，管理缺位而“躲”进课堂的情况，其他校长有多少会比李镇西更好些呢！

我说李镇西进课堂用了一个“躲”字，需要解释一下。对校长来说，进课堂很时髦，一可博得重视教学的彩头，二能赢得深入基层的口碑。但是，对校长进课堂要做具体分析。校长进课堂，主要应该是出于学校管理的需要。如果进课堂的结果充其量只是“谈心”罢了，这就可能是一种逃避，逃避自己的管理职责。

校长在学校管理上缺位，却越位跑去架空一线教师搞什么课堂教学改革，是最容易感染上高效课堂“病毒”的。

山东“高效”课堂系列报告听课笔记

◎王爱娣

    这是去年十月赴山东济南取回的经验，应该算作我“济南之行”的重要目的，今日拿出来晒晒，是因为最近在天津召开的“教有物”语文研讨会激发了我，于是，想就自己听到看到的事实，对中国教育的那些事儿做一点浅浅的回顾。

    早知道，山东与广东、海南、宁夏四省是全国第一批进入高中课改实验的省份，属于敢闯敢拼敢吃螃蟹的大省。四省之中，唯有山东似乎在新课程改革上意欲掀起大波，在全国制造声势，其中的是是非非，任人评说。
    早听说，山东省几年前全省统一规定高中取消补课，取消晚自习，学生正常放学，教师正常下班。这不是教育改革的改革，是对近年来畸形教育的一种校正。课改以来，全国很多学校已经没有“放学”的概念，很多地方的高中学校连周末都没有，每月只有一次周末假，其余时间全部呆在学校上课，至今仍然采取汗水加时间的方式，对教学内容精耕细作。更有甚者，把高中教育从普通教育中剥离开来，划入政治范畴，提出“政治高考”的观念，高考成绩成为领导的政绩，学生自然成为他们通达政绩的工具，教师就是最大限度地发挥工具作用的实践者。山东省取消补课制度，无疑值得大书特书。山东省真的是这样做的吗？这是不是一个传说？

    早听说，山东杜郎口中学已成为全国课程改革的标竿，一面旗帜。杜郎口学校已成为教育市场，他们的教育经验已成为商品，可以买卖。进入校门听课，需要购买入场券，每人100元。此外，还有昌乐二中等学校，他们共同打造新课程教育的山东“高效”现象。
    为此，能有机会去山东学习观摩，自然是一件很好的事情。五个月前，我与本校几位教师来到济南，聆听了长达八个小时的山东名校校长及相关人员的报告，收获究竟有多大，一言两语难以说尽。下面我把他们的讲课内容和提纲笔录如下，您或许能从中读出点什么。

    第一场，山东省教科所某所长的《课堂教学改革与高效课堂》
    这场报告给我们又上了一堂很好的教育理论修养课。
    报告的主要内容如下：
    第一，对学校教育的四个基本问题进行思考：
    学校是什么地方？
    课堂是什么地方？
    教学是什么？
    教师是什么样的人？
    第二，高中教育值得反思的问题
    1、不能适应经济发展对国民素质提出的要求
    2、深陷应试教育的泥潭，削弱了基础教育创新人才的培养能力
    3、高中教师的职业倦怠，窒息了教师的创造活力
    第三，高中课堂教学中值得反思的问题
    1、病态教学文化
    2、如何认识课堂教育改革
    3、如何认识有效与高效
    4、如何提高课堂教学效率
    5、高效课堂的支撑点（放、活、趣、新、实）
    6、高效课堂教学看什么
    第四，深化课堂教育改革的思考
    1、什么是课堂？
    2、课堂改革改什么？
    第五，高效课堂的最高境界——课堂文化建设
    生本课堂
    生命课堂（学校是生态园）
    生活课堂
    生动课堂

    我的体会：课堂就是课堂，是学生学习、老师教学的地方，这是根本所在，其它的定位大抵属于搬弄新名词。生本课堂，教师何为？生命课堂，生活课堂，生动课堂，四者有交叉，属于统一关系，而非并列关系。

     第二场，昌乐二中某副校长

                   《高效课堂 素质教育的突破——“271”高效课堂教学模式》
    某校长向我们介绍并展示了昌乐二中课改教学成果及新课程教学模式。我个人认为，这种模式不太具有复制的价值。
    第一，介绍几个重要概念
    课改的三个注重：学思结合，知行统一，因材施教
    教育是什么？
    教学是什么？
    考试是什么？
    学生喜欢什么样的课堂？
    第二，“271”高效课堂的价值追求
    高效的课堂
    个性的课堂
    开放的课堂
    合作的课堂
    和谐的课堂
    第三，“271”高效课堂的基本理念和内涵
    理念：
    把每个学生变成一个成功而精彩的故事，对人的成全，全人教育，目中有人，成长心灵
    一个核心：以学生为核心
    两个目标：学生素质的全面发展和能力的培养
    两个亮点：导学案编制和学习小组建设
    内涵：
    20%自主学习+70%合作探究+10%教师教学
    20%课堂预习+70%课堂学习+10%巩固检测
    20%天才学生+70%普通学生+10%后进学生
    20%智商+70%情商+10%行商
    第四，“271”高效课堂的教学模式
    三段六步：
    课前——课中——课后
    1 读书自学，自主探究
    2 导学案引领，提出问题
    3 分组合作，讨论解疑
    4 展示点评，拓展提升
    5 总结反刍，当堂检测
    6 自我完善，训练提升
    第五，“271”高效课堂的四大特征
    生态课堂
    人文课堂
    智慧课堂
    安全课堂
    导学案——预习案，探究案，训练案
    小组建议——三驾马车
    第六，培训是最好的教育，最好的管理
    用培训统一干部的思想
    校本培训
    专业培训
    读书提升
    专家引领

    我的体会：课堂教学能够做到“有效”已经不容易，而要“高效”，那便是大跃进式的口号。这是其一。其二，我们的教育理论向来喜欢拼凑，喜欢把寻章摘句、东拼西凑的零散碎东西误认为是“理论”，例如上述所列的“271高效模式”。一般来说，教育理论需要考虑三方面的因素，一是学生，我们所说的学情，往往停留在学生的组成、水平的差异上，实际上，真正关乎学情的理论应该建立在学生的认知心理学基础上，而不是教育者和研究者的主观臆断；二是学科，离开学科理论基础，学科内容和方法，把所有学科的方法手段整齐划一，或者另辟蹊径都未必是好东西；三是教师，教师素质和教学水平直接影响课堂实施，可以说这是关乎课程改革前进的原动力之一。

  第三场，山东师范大学附中教科研某主任关于《提高课堂教学有效性的实践探索》的报告，这是该校国家级课题的子课题研究情况汇报，课题本身没有多少建树，值得效仿学习的东西也不多。

第四场，山东省实验中学某校长的《做影响学生一生的教师》
    四场报告中，这是最精彩也是内容最丰富的一场。王校长温文尔雅的谈吐，开阔的视野，丰富的学识和宽阔的胸襟，给人留下很深的印象。
    王校长的报告中，值得我们记取的经典名言有：
    做学生喜欢的老师，上学生喜欢的课。
    不变，慢慢地死掉；乱变，马上就要死掉。
    观念的变革引起教学行为的变革。
    我们走得太远，以致于忘记了为什么出发。——纪伯伦
    没有分数，过不了今天；只有分数，过不了明天。
    重要的不是设备而是理念和方法。
    特色是培育的而不是打造出来的。
    升学率和GDP都不是万恶之源，关键在于用什么手段去追求。——袁贵仁
    一个校长离开现有岗位，他带走的是思想而不是文化。
    什么样的老师才是好老师？
    1 做一个有爱心的教师
    2 做一个有责任心的教师
    3 做一个创新的教师
    4 做一个有专业规划的教师
    5 做一个心态阳光的教师

    听会心得：

    以上几位专家和校长的经验和理论都来自他们的新课程实践，这些实践经验和理论提升，或许给予我们一些启发，也引发了我的思考，具体说来，表现在以下几个方面：
    第一，新课程背景下，何为新理念？新课程十分强调新理念，没有理念，实践将行之不远。几位专家、校长的理念概括和理论提升，比新课程实施之初对理念的描述，已经丰富和发展了一大步，尤其是对教育、教学、教师、课堂、课程等概念进行了阐述和概括，很值得我们学习。但是，理念不能只静态地存在于经验之中，不能只成为专家、领导口头的炫耀，理念如何化为教学实践和教学行为，这是值得全中国教育工作者和教师关注的问题。
    第二，新课程背景下，教师何为？几位专家、校长的报告都把教师这个职业神圣化了，都喜欢以最高标准来要求教师，这是不切实际的，就像我们的课程标准，基准定得太高，总是拿最高标准来衡量教师或学生（国外课程标准强调基准，以最低标准来衡量教学是否达标，与我们的高标准高要求正好相反）。我认为，即使是新课程条件下，教师也都不可能，也不必要像专家们所说的，教师要成为高级研究者，如果这样，还要大学教授，要研究专家干什么？所以，我认为，一般说来，教师可以分为三类：1、教书。教好书，这是基准，是保证。如果书都没教好，哪能去干别的？2、教书育人。教好书的同时，培育人才。3、教书育人兼研究。我向来不觉得教师必须人人都要成为研究者，而能够做点研究工作，当然是好事。如果认为新课程条件下的教师，都必须是研究者，是教材和课程的建设者，那是有关部门推卸责任的托辞。把教师分为几类，也牵涉到对教师评价的问题，评价是否客观、公正，要看我们制定的标准如何。
    第三，新课程条件下，领导者何为？教育改革，归根到底，是课程改革。因此，三方面的人物很重要，第一是上级权威部门的权威人士，第二是学校校长，第三是教师。上级权威部门对课程设置、实施以及检讨、修正课程等事务负有重要职责。上级权威部门给予学校、教师、学生什么样的课程以及教学内容，将直接影响到教育改革的进程和结果。校长很重要，一个好的校长就是一所好的学校。如何引导教学，营造氛围，给予教师教学以公正合理的评价，知学情，知教情，知道本校教学水平处于什么层次，这个层次并非只是期中期末考试的分数排名。
    第四，新课程条件下，建设什么样的课堂文化？课堂文化建设是最近提得最多的新名词，两位校长在报告中都说到课程改革的最高境界是课堂文化建设。我们到底应该建设什么样的课堂文化？教学模式，是不是课堂文化？这是值得怀疑与思考的问题。
    以上四点是我对几位专家的报告及新课程实施问题的困惑和不解，希望能够找到合理的答案。