围绕《三峡》教学的深度对话

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课例呈现：叶静静（宁波市象山县滨海学校），方莹（宁波市象山县新港中学），李雪飞（宁波市象山县文峰学校）
    主持人：褚树荣（浙江省特级教师、宁波市语文教研员）
    对话嘉宾：干红姿（宁波市名师、宁波市江北区语文教研员），沈芳（宁波市象山县语文教研员），赵 霞（宁波市骨干教师、北仑长江中学副校长），童红霞（宁波市名师、浙江省挂职语文教研员）

围绕《三峡》教学的深度对话

整理 赵 霞 童红霞

    褚树荣（以下简称“褚”）：各位好，这次我们就文言文教学的内容选择和教学效率之间的关系，请各位发表看法。我以为决定教学效率的要素很多，但有一点是共识，就是教学内容制约教学效率。文言文教学内容和教学效率的关系似乎比其他文体更为简单些。因为几十年来，“字字落实、句句过关”成为文言文教学的“八字宪法”，但近来，情况似乎有所变化，有些课沿袭传统，一成不变，有些课尝试新路，一味创新。最近，沈芳老师策划了一次文言文教学研讨活动，我们先请她解释一下策划这次教研活动的初衷。
    沈芳（以下简称“沈”）：2011年象山县5700名初三毕业生参加宁波市统一组织的学业考试，我对数据作了分析。分值8分的课内文言文，平均得分5.47分，比全市平均得分低，比综合性学习、文学作品阅读、写作等平均得分也低。难道是教师对课内文言文重视不够？可每次进教室听课，选择文言文作公开课教学选文的教师并不少；难道是教师对文言文教学信心不足？在学业考试专题研讨中，教师普遍认为最有把握得分的仍是课内文言文。当然，我们并不能把考试分数作为课堂效率的唯一指标，但是测试得分率不理想，很难说教学效率高。那么，文言文课堂教学低效的症结究竟在哪里？该怎样突破？带着困惑，我指定方莹、叶静静、李雪飞三位老师同课异构讲授了郦道元的《三峡》。
    褚：有比较就有鉴别，沈老师以同课异构的方式来组织教研活动，最能直观地感觉课堂效率。不过，沈老师自己也讲了，考试分数并不代表课堂效率。其实，通过同课异构，我们去考察学生在语言文字的理解和积累、文章表现艺术的体验和欣赏、传统文化的理解和传承等方面的收获，可能比学了以后考了多少分，意义更加重大。《三峡》是一篇美文，篇幅不长，一节课能够结束，很适合用来同课异构。执教的三位青年教师的素质都差不多，学生均来自同一所学校，不同的是教学内容的选择和教学形态的呈现。我们先请授课教师简单地回顾一下三堂课的内容组织及教学形态。

课例呈现
    叶静静（以下简称“叶”）：我的教学目标有三个：一是在理解文意的基础上，能有感情地诵读全文。二是能准确概括景物特征，学习写景技巧。三是在有感情诵读的基础上，品评文字背后的丰富情感。
    我把重点字词句的落实分散结合在全文串讲中，联系学生旧知，落实重要字词句，引导学生掌握写景技巧，诵读、品味、审美互相渗透。这大概就是人们所说的“言文合一”吧。
    我先从第二段切入。上课时，PPT出示李白的《早发白帝城》，让学生思考课文中哪句话也反映了“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”的情况，从而引出文章第二段的串讲教学。PPT上的红色字体标注重点字词，加深学生印象。分析章法时，抓住“虽乘奔御风，不以疾也”与“朝发白帝，暮到江陵”的关系，得出对比写作手法，并利用关键词句得出夏水特征：多和急。然后，借助“夏水为何如此急猛”一问引出地势原因，自然带出第一段教学。
    学生朗读第一段，其余学生听读思考并概括山的特征。其间，我强调该段的重点字词，尤其是强调了“自非亭午夜分，不见曦月”的互文翻译，并引导学生挖掘山“窄”的特征。还引导学生从“隐天蔽日”和“自非亭午夜分，不见曦月”的叙述角度分析写景技巧：正面与侧面相结合。串讲一、二段后，询问学生对于三峡夏水和山的感受。因为夏水的急猛，给人以奔放美感；而山的隐天蔽日连绵不断，给人以壮观感受。故此，将一、二段合在一起朗读。
    随后，以“不同季节三峡会呈现不同的景观，请带着审美的眼光去读三峡春冬之景”的过渡语引出第三段教学，此段讲解重在“美点”品味和朗读指导。其中，“美点”品味环节中，出示范例，以供学生模仿赏析。学生陈述时，适时加以字词点拨、“美点”概括（动感美、清幽美、奇异美、生机美）、写景技巧穿插（多角度描写：俯视与仰视相结合，局部观察和整体观察相结合，动静结合）。接着，借助朗读，内化美感，深化情感。为此，特地安排一组层次分明、推进感较强的朗读：带着理解读，看着图片合着音乐读，填空式朗读。朗读时，组织学生个别读，齐读。
    随后，以“秋天的三峡给你怎样的感受”带出第四段。我范读，学生听读并思考。随后让学生抓关键词，说感受，并适时指出环境的烘托和歌谣引用都是为了渲染秋景凄婉之美。
    最后以“作者为何能将三峡写得如此之美，给人以身临其境之感”之问，体会作者文字背后对祖国大好河山的热爱之情，以及实地考察的认真负责态度，并带着对祖国大好河山的热爱之情齐读课文，结束教学。
    褚：应该说，这堂课从内容的组织和呈现上，是花了心思的：诵读、串讲、想象、概括、鉴赏、配乐，而且不同的段落教学，方法都有所变化。如想象景象、说说感受这样的设计，都挺好。如此精美的散文，大有诗意，情景再现是好方法，可惜教师有些匆匆走过场了。最后问学生为什么写得这么美？学生有说热爱自然的，有说热爱祖国河山的，有说实地考察过的，有说文笔较好的，教师也似乎没有太多的介入。
    方莹（以下简称“方”）：我的教学内容组织和叶老师有些不同。我先是通过几次朗读，解决重点字词句，然后再进行全文的分析、鉴赏。这大概可以说是“先言后文”吧。我的教学目标跟叶老师也差不多：如掌握积累重点文言字词，疏通文意，熟读课文；如把握课文内容，品析语言，展开联想和想象，领略三峡风光；再如领会作者对三峡独特美的喜爱赞赏之情。我主要的教学过程如下：
    课前播放三峡风光配乐视频，营造氛围，介绍作者、作品以及三峡的相关知识。然后朗读课文，疏通文意。这一环节，我主要设置了如下几步：一读课文，正字音（学生分组朗读，纠正字音）。二读课文，准确停顿（师配乐范读课文，学生做标记，学生自由朗读，总结停顿的相关方法）。三读课文，翻译词句（解决重点词句的翻译，注意翻译方法的总结）。
    品味精妙语言、欣赏绚丽风光是主要教学环节，即从上面的“言”的教学过渡到了“文”的教学。我力图衔接自然，所以抓牢朗读这条主线，设计了第四次朗读，让学生循其景，入其里：本文主要写了三峡的哪几种景物？写景要抓住景物的特征，那三峡的山水各有什么特点呢？用“我从 读出了三峡山（水）特点”这样的句式交流。（学生品读时我注意语言技巧的分析引导：俯仰视角的结合、正面侧面描写的结合、视觉听觉的结合、对比手法的运用，同时指导有感情地朗读：重音、语速、情感，以期达到语言技巧的领会和意境的渗透）。最后择取第三段的一句，展开联想和想象，描绘如画的三峡风光。
    最后环节是体悟感情，小结课文。先是男女生分读课文，讨论交流：作者怀着一颗对三峡怎样的心在写作？最后配上音乐，课堂在第六次朗读中结束。课外作业是阅读、细品《三峡》，为三峡写一篇精彩的导游词。推荐刘白羽的《长江三日》和余秋雨的《三峡》。
    褚：从现场看，你很注重朗读，说说为什么。
    方：在备课时，感到“先言后文”这种模式，容易使文章“言”“文”分离，所以我采用了以朗读为主线串起教学，并且拿这篇课文教方法，注重方法的总结提炼，以期达到教学的整体和有效。
    褚：李老师为什么又采用与叶老师和方老师截然不同的呈现方式呢？
    李雪飞（以下简称“李”）：这是沈老师布置的教法，其实想做个试验吧。不过我觉得文言文教学大都采用逐字逐句的串讲，缺乏师生互动、生生互动的课堂容易使学生养成依赖心理，不利于调动学生的学习积极性，自制能力较差的甚至“置身事外”。课标倡导自主、合作、探究的学习方式，因此我在文言文课堂上尝试采用小组合作学习的课堂模式，以6个人为一个小组，让每个学生参与学习的全过程，给每一个学生提供展示、讨论、沟通的空间。为此，我在教学《三峡》时就采用以“预习案”为载体的小组合作学习的课堂模式：
    第一步：合作预习，储备知识。我设计了：一、前期测评：背诵一些描写祖国壮丽山河的诗文。（出自不同诗文中的两句诗）二、知识链接：1.走近作者，了解作者；2.背景知识，介绍《水经注》。
    第二步：合作诵读，训练语感。通过声音来体验语言形象，能促进学生的感悟，训练语感。所以我设计了“朗读课文，要求读准字音，读通文句，读出节奏、韵律、情调”这一环节。
    第三步：合作讨论，指导激励。有了前面两步，就进入“两两对学”环节：每个学生根据自己的能力，轮流翻译课文语句，当一人翻译完毕后，组员有异议，大家一起讨论，从而得出正确的答案，不能解决的提交全班。接着到“群学阶段”：针对各小组提交的问题，大家一起共同讨论，群策群力解决问题。教师对学习有困难的学生多鼓励，鼓励他们用自己已掌握的方法进行尝试，及时地扶一把、放一把，帮助学生找到成就感。
    第四步：交流展示，愉快竞争。合作讨论过后，交流展示是必不可少的，我就分任务给每个小组在班级上展示（如重点词解释由每个小组C同学展示，重点句子翻译由B同学展示），小组间还有竞争机制和奖励办法。这样，每个小组为了使展示的同学不丢分，组员之间鼎力相助；为了自己不拖小组的后腿，展示的同学尽力学习。各个小组之间互相纠正、补充。在这个环节中，我既是裁判又是指路人，不断启发学生从已知到未知的思考，及时指导、帮助学生进行知识迁移拓展。
    褚：教学现场比较热闹，与前两堂课呈现的面貌确实不同。第一堂和第二堂就教学形态上讲，都是传统课堂，第三堂课则是新型课堂：课桌按小组学习而布置，不再是“秧田”式，教师成为协调者，不再是“传道”者，教学是学生完成任务的活动，不再是教师完成教案的过程。下面就请各位对这三堂课的内容选择和教学效率发表看法。

对话讨论
    干红姿（以下简称“干”）：我觉得要谈教学效果，首先要看教学内容的选择。黄厚江老师曾在《文言文该怎么教？》一文中提出“一是文言，二是文章，三是文学，四是文化”的观点，我认为很有道理。当然，具体到一篇课文，教学内容的选择又因文而异了。所以，首先要看看《三峡》是一篇什么样的文言文。《三峡》寥寥一百五十余字，句式整齐，骈散相间，音韵和谐，如风行水上，简直就是一首诗。当然，这么说，并不是说教学中只要追求文章言语形式之美即可，而是教师需要对这篇文章的语言形式之美引起高度重视。所以，就此而言，“字字落实，句句翻译”作为《三峡》的教学内容和教学目标有点可惜了。另外，不少分析文章（包括选入《教师教学用书》中的一段赏析文字）只强调《三峡》表达了作者“热爱祖国大好河山”之情，使得一篇美文陡然穿上政治外衣。从文章流露的情感来看，从夏到冬，自然成文，这种对三峡山水的真诚赞美，完全是一个文人体认自然、忘却自我的陶醉。这种情感落点何在？那就是作者勾勒的三峡四季卷轴。如何让学生领略画面感？必须让学生进入画面，进而进入作者的心灵图景。我想，这就是新课标中提出的“审美情趣”吧，也就是在文章中感觉到的某种文化意味吧。所以，再现郦道元笔下的三峡之景，感受郦道元的心灵图景可以作为主要教学内容。叶老师和方老师在教学中，似乎都想找到这样的一个通道，即由景悟情。相比之下，我以为还是第二位教师做得好一点。李老师的课堂是热闹了，但学生身临其境、入境悟情可能就会受到影响。
    褚：刚才干老师讲到的《三峡》语言形式之美，其实很值得关注。这篇课文确实是有韵文特质的，这样的文章教什么，向诗词曲赋靠拢，可能也是一种选择。当然，这三位教师的教学内容都是内容取向的，如果让我们见到一课是欣赏《三峡》的形式之美，则可能更令人惊喜。
    赵霞（以下简称“赵”）：是的，这三堂课都从内容方面去处理教学。对初中教师而言，这样的选择更加驾轻就熟吧，而且中考要求也是如此。要我们讲骈散、教音韵，有时候觉得力不从心。不过从内容方面看，我觉得长期以来我们只重视文言文教学中“言”的训练，民族传统、精神、作家人格、气质等文化层面的熏陶作用确实有所忽略。当然教师对文化要素的重视并不意味着说教和灌输，在文字理解与章法欣赏中相机诱导，更符合初中学生的认知。所以我以为三堂课在教学内容的选择上还是合理的。
    童红霞（以下简称“童”）：我认为这类文章教学的内容可以用“言、象、情、志”四字概括，比较这三节课，共同的教学内容就是“言”和“情”，教学过程中运用了诵读、理解、鉴赏、联想等方法，虽然第三节课在课堂组织形式上有所不同，但是从“预习案”的内容看，实际上也是相同的，只不过是把教学内容转换成课堂活动任务的形式了。“象”和“志”的教学好像少了一些。
    沈：《三峡》首先是文言文，。如何艺术地落实虚词、实词及特殊的文言句式，成了课堂效率高低的一个关键。我们拿叶静静教学的《三峡》与上世纪钱梦龙先生教学的《愚公移山》作个比较，叶、钱设计的两堂课都采用“言”“文”结合的方法，但我们发现钱先生的课比叶老师的课更高效，原因何在？因为钱先生的“言”“文”结合，落点在“言”。课堂上，钱先生尽管自始至终在讲愚公这个中心人物，但人物分析充其量只是课堂一条线索，围绕人物，所有问题的呈现、环节的推进全部紧扣文言词句，词句教学成了课堂教学的核心内容。而叶老师的“言”“文”结合，落点却在“文”，无论讲述三峡的山还是分析三峡的水，叶老师都把大量时间花在文章体式的研读上。这种对写作顺序、写作视角、写景语言的过多讲析，大大淡化了学生对文言词句的理解、记忆。褚老师常说文言文教学要“三文合一”，如果“文字”这块塔基不稳固，文言文教学效率就会受到影响。可见，文言文教学内容的选择，要考虑文体特点，这也许是决定文言文课堂高效与否的一个关键因素。
    褚：童老师是从古代散文和韵文的共同性来概括教学内容的，沈老师更加强调文言词语的教学，这可能与那次考试数据分析有关。更多的情况是见“言”不见“文”，这似乎是课堂的常见病。学习文言文，好像就是学习古代汉语，课文降格为学习古代汉语的例子。这两堂课都把《三峡》作为精美的散文来教，都是文章教学，不是文言教学，但是在“言”和“文”内容选择和呈现顺序上，有区别。你们认为两种呈现方式的效率如何？
    赵：第一堂可以说是“言”“文”结合的课，从教学时学生的兴趣来看，“言”“文”结合的方式更容易激发学生的学习兴趣，而且重点的字词因为是在不同的时间段分散作为重点提出的，所以记忆的效果相对更好，但是教学时要中断主线，讲一两个词语的音、形、义，文章整体性的感知可能比较弱。第二堂是先“言”后“文”的课。集中时间，掌握文言字词，可能目标鲜明，重点突出，学生更容易理解老师的意图。字词教学完了再作文章分析，教师可以一门心思对文章作整体解读。但集中时间各个击破，相对来说比较枯燥。相比较来说，我更赞同“言”“文”结合的课，因为这种课学生兴趣更浓，从记忆规律来看，集中记忆利于短时记忆，分散记忆而且适当重复，是记忆持久的主要因素。
    童：我个人也比较赞成以“文”带“言”，“文”“言”结合。因为文言文是古老文字，要让生活在现代的初中学生“穿越时空”，去理解古代的文字，了解古代的人物、事件、生活，进而理解古人对自然、社会、自我的认识，确实是有难度的。假设我们在教学文言文时，一开始就是字词教学，肯定会让学生感觉既困难又单调。
    怎样才能帮助学生消除那种对文言文的陌生感、恐惧感，对文言文产生阅读兴趣？不妨从他们读得懂的地方着手。例如，古今的文本表达方式几乎是一致的，古今作者对人生的理解、对情感道德的判断，其实有一致性和一定的延续性……这些，都是与现代文相通的，是学生不会感到陌生和害怕的。
    干：说到“言”和“文”的内容选择和呈现顺序，我觉得，关键在于“言”和“文”的关系。其实，不管是文言文，还是现代文，最终“言”都是为“文”服务的，所以，在教学中假如把两者割裂开来，那么文言文作为“文章”的教学必将受到影响。没有任何依托的“言”的教学就是“古代汉语”教学了。所以，我以为要将文言文当作常规文本，务求“文”“言”融合。
    褚：文言文是什么？学生为什么学习文言文？这两个问题搞清楚了，教学时如何处理“言”和“文”的关系就不难了。从教学形态讲，第三堂课明显是学“洋思模式”的。这种教学模式的效率如何？需要什么条件？文言文和语体文在这方面教学有什么不同要求？请大家说说。
    童：李雪飞老师执教的课，属于“先学后教”的课堂模式，她不仅借鉴了杜郎口中学“小组合作”、“交流展示”的课堂组织形式，还学习和吸收了东庐中学以“讲学稿”为核心的学案导学模式，依托一份精心设计的“预习案”来开展课堂学习活动，给人眼前一亮的感觉。
    把两种课堂模式进行比较，我们不难发现，前一种课堂模式（即前两节课）都是由教师来主导教学过程的，学生按照教师课前预设的教学流程一步一步进行学习，课堂呈现以“问答式”为特征；后一种模式（即“先学后教”的第三节课）则是由学生来主导学习，在学生“先学”——通过个人学习、小组合作、交流展示等形式来落实——的基础上，教师进行必要的调控、组织、评价、指导，课堂呈现以“自主、合作、探究”为特征，学生参与的积极性很高。单从这三节课的教学目标达成度来看，课堂效率都是比较高的。但是，再深入一步分析，我们不难发现，“先学后教”模式的特点在于进一步厘清了“教”与“学”的关系，明确了课堂必须以“学”为中心——以“学生”为本位，以“学情”来定教，变“教室”为“学堂”，这种课堂模式如果可以长期坚持下去，就有可能逐步培养起学生主动学习、探究学习的兴趣和能力。从这个意义上说，“先学后教”课堂模式对学生未来的可持续发展更有意义，因而效率也更高。
    当然，“先学后教”并不意味着教师“不作为”，相反，是对教师提出了更高的要求——“以学定教”。尤其这是一篇文言文，与一般语体文相比，更需要教师用有序的任务设计、有趣的活动方式来引起学生的学习兴趣，实现有效的教学。在李老师的这节课上，学习目标的设定，“预习案”的精心设计，课堂教学活动板块的组织和推进，学生活动过程中教师有针对性的指导、评价……这一切，都是为了让学生更主动更有效地学习。
    赵：记得褚老师说过“教师、教师，教之师；学生、学生，学之生”，这是否意味着教师在学科专业知识上比学生更高一筹？余秋雨好像也说过“语文，连接着健康的生命”，现在的教师，还要不要“传道授业解惑”？在第三堂课里，教师从“传道授业”的角色化为整个课堂活动的调控者角色。这样的课堂对学生的要求比较高：一是要求学生的学习水平差异不大，但又同中有异，这样容易组织讨论的话题。二是要求学生必须具有良好的自学习惯。三是要求小组合作学习要有一套调动各种不同层次学生共同发言讨论的机制，特别是要调动学习落后的学生在讨论中也能畅所欲言。我以为这样的课堂教学预习非常重要，如果没有一定的时间安排预习，教学就会比较困难，效率也难以保证。
    沈：我看这种模式也不一定全是“基于学情”。我到学校没少听类似李老师这样的“先学后教”的课，甚至还参加过学生的小组讨论，结果发现学生对这种教学模式的学习并没有专家预测的那么热衷，何也？有的说：老师让我们每一天自学，单调；有的说：老师让我们每一课自学，难懂的课自学半天仍然不懂。可见，选用该教学模式还得具备以下两个条件：其一，教学内容相对浅易；其二，学生自主学习时间相对充裕。如果一味追求，盲目照搬，使学生在学习的起步阶段，或学习一篇课文的起始阶段就被各种各样的疑难问题所困扰，因而产生畏难情绪，进而产生厌学情绪，教学效果将适得其反。
    干：我以为，“基于学情”“先学后教”肯定是好的，学习的主体本来就应该是学生，不关注学生的学习需求而自说自话的教学必然是低效的。但是，“基于学情”“先学后教”必须真正做到才好。这样的教学模式对于教师的要求是极高的，教师必须在“定教”前真正了解学生的疑问、困惑，并将其整合，而且，并不是所有学生的疑问都要成为教学内容，教师认为重要的内容学生不一定认为重要。这时候，教师的主导作用就显得尤其重要了。
    褚：运用之妙，存乎一心。每一种教学形态都有短长，关键是扬长避短。我想到的另一个问题是：决定文言文教学内容选择和呈现方式的依据是什么？也就是说，凭什么要教这个而不是那个？凭什么要这样教而不是那样教？
    干：文言文是什么？它不仅仅是一堆语言文字材料，它是中国文化的文本化的结晶。每一篇文言文，都是中国传统文化的一个窗口，我们通过这个窗口不仅要看到文言，还有文章（文章），乃至文化。要想看到一点东西，关键在于教师对于文本独特而正确的解读。当你读出了自己的东西后，接下来才能考虑如何引导学生登堂入室。
    我曾经在一次初高中文言文衔接教学研讨活动中执教《唐雎不辱使命》。有意思的是，对于这堂课的评价有着迥然不同的意见。一种是表示赞叹的，说在课堂上感受到了强烈的震撼；一种则是表示质疑的，说这样上，文言字词如何落实？话要往回说，我在研读教材时，落点在唐雎，而把秦王只是当作一个陪衬而已。我觉得文章最值得研读的、最感人的是唐雎身上的“布衣精神”，这也是中国文人健康人格之一种。虽然“士为知己者而死”的精神无需学生去模仿，但其中的为国纾难、敢于任事的“布衣精神”绝对让人感动。有了这样的“读后感”，教学时，情感的感悟在前，文言的落实在后。由“‘唐雎不辱使命’是什么使命？”一问切入，展开教学的基本思路：由情节切入，先进入一个人物，进而感悟一类人物的内心，从而领悟布衣精神。
    当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命？”时，学生讲了很多，如唐雎的机智善辩、凛然正气、不畏强暴、视死如归等，很多人提到“伏尸二人，天下缟素，今日是也”这句话，但我总觉得学生的认知总在唐雎一个人身上，还没有走向这一类人。于是我问：“我们给唐雎提个建议，让他说话简洁一点，保留刚才同学们提及的‘伏尸二人，天下缟素，今日是也’这句话，其余一概不要，如何？”同学们一愣，转而都说不行，而且都去关注唐雎话中所提及的三位“布衣”。于是，三位“布衣之士”形象的悲壮重放成为课堂重点。但怎么去理解布衣精神？仅仅靠文中注解下的简短补充显然是不够的，在引导学生读了文下注解之后，便着重于探究典故中鲜为人知的东西。当我用课件打出简单的图片，并用简要的语言一一再现当时之场景时，学生或大义凛然，或惋惜摇头，或扼腕悲叹，不难看出，他们已被深深地感动。
    总之，为什么把唐雎放到一类人中去教“布衣精神”，是源于我研读时的感动，源于对文章内容的理解，源于对文言文的认识。对于其他文言文的教学，我也是这样处理的。
    褚：你刚才说到有部分老师有疑问，语言文字怎么办？对于该疑惑，你有什么解释？
    干：《唐雎不辱使命》故事情节生动，富有戏剧性，学生能读懂，且乐于接受。可见“言”并不是重点，教师随文进行关键性的点拨，用归类的意识进行“以”、“使”等重点词语的比较学习，对于九年级学生而言会更有效果，也更有价值。换言之，选文中更值得深入探究的是人物的精神境界，因此我把它作为教学的重点与难点。
    赵：不同类型的文言文，教学内容也不尽相同，我觉得可以根据文体的不同，选择不同的教学内容、方法，用不同的顺序来组织教学。故事性强的文言文教学，从故事入手，可以更好地激发学生阅读的兴趣。在整体教学中暂时“掩盖”的字词障碍，可以作为进一步了解故事情节的突破口。如此“言”“文”并行，既能激发学生的阅读兴趣，又能够让学生在感兴趣的教学中牢固掌握文言字词的基本含义以及用法。例如很多老师在教学《共工怒触不周山》时会问：共工为什么发怒？共工发怒时做了什么？共工发怒造成了怎样的结果？这三个问题概括了整个文言短文的内容，学生很容易在文中找到相应的文字。学生是因着对故事的兴趣找到文字的，而为了更好地了解故事情节，教师可以引导学生仔细揣摩短文中的重点文言字词，如“争为帝”中的“为”字，如“怒而触不周之山”中的“触”字等。通过这些环节，既了解了故事情节，也理解了人物形象，更解决了课程标准要求的掌握基本的文言字词的任务，可谓一举多得。
    如果是写景类的散文，从画面入手。在熟悉画面、描绘画面的过程中，将文言字词教学内容穿插在内。例如第二堂课中方老师在教学时有这样一个环节：“选择第三段的第一句，展开联想、想象，描绘如画的三峡风光。”在“言”“文”结合的课里，教师可以此为出发点，在描绘如画风光的同时，理解文言字词，然后根据这些字词的含义再完善图景。通过这样的练习，加深对文言字词的理解，也加深对景物的印象，更可以对写景类散文做到整体感知。
    沈：学生是学习的主体，无论教学郦道元的《三峡》抑或陶渊明的《桃花源记》，还是其他课文，都必须以适合或满足学生的学习需求为教学内容和方法选择的依据。作为学习主体的学生到底是怎么看待文言文的？我近日选择处于城乡结合部的城南学校，对该校三十位初中学生进行了分层抽样问卷调查。问卷结果显示：语文学科最喜欢的课型选择文言文的占23%，参看注解能读懂文言文的占35%。由此，我们至少可以得出两个结论：①学生学习文言文有畏难情绪；②这情绪源于对文言词句的陌生。所以，突破文言文语言的篱笆是文言文教学的首要任务。
    那么，如何更加有效地进行文言文语言教学呢？认知心理学的研究认为，当有较多知识要呈现时，呈现的信息不要超过学习者工作记忆的容量，而个体同时在工作记忆中保持的信息单位是7+2个，这里的信息单位可以是字母、数字、句子。由此我们推出文言文教学低效的一个原因，可能是单位时间里呈现的信息容量过大。因此，文言文教学根据学生的认知规律呈现教学内容、设计教学流程显得尤为重要。
    我认为在语言教学之前，教师应该进行区分，将该课出现的语言现象分成不常用、常用、很重要几类，有些知识不常用，例《三峡》中的“巘”这类词以查阅为宜；有些知识常用，教师就要讲述；有些知识很重要，教师不仅需要讲述，而且还得想方设法帮助学生记忆，教学中，可采用“重复”的方法。桑代克学习定律认为，对刺激与刺激、刺激与反应不断重复，有助于增强刺激与刺激、刺激与反应之间的连接强度。《三峡》一文中，“自三峡七百里”的“自”、“或王命急宣”中的“或”、“虽乘奔御风”中的“虽”，之前课堂教学中都曾出现过，可通过对这些词的课堂再现，起到加深记忆的作用。另外，还可采用“强化”的方法，比如《三峡》中“略无阙处”的“略”，“哀转久绝”的“转”是通假字，教师应在板书或课件中用红色字体呈现以示强调。另外教师还可采用组块的形式呈现知识，例如教学《三峡》，教师如果确定学生应掌
握的重要词语为9个，那么可把词语分实词、虚词两个组块，实词又可根据通假字、古今异义、词类活用、一词多义等分若干组块，分组块呈现知识获得的记忆长度会超过单纯性呈现知识获得记忆的长度。总之，文言文教学无论确定怎样的教学内容，采用何种教学方法，都必须以研究学生为前提，学生就是教学依据。
    童：在这个问题上，我的看法是要根据文本特点确定合宜的教学内容，再根据教学内容来确定有效的教学方法。例如我教《陈太丘与友期》，首先考虑的就是它的文本特点——全文仅102字，人物形象鲜明，故事情节性强，所讲道理浅显易懂，一般学生读上一两遍后能朗朗上口，读上三四遍后文意自明。针对于此，我确定的教学内容是在理解文本的基础上，引导学生进行“文本细读”，帮助他们读出短文中所承载的丰富的文化内涵。
    譬如我主要采用两次“印证教学”：第一次印证，是在学生整体感知故事后，以幻灯片呈现鲁迅先生对《世说新语》的评价，“记言则玄远冷隽，记行则高简瑰奇”，要求学生从文本中寻找人物的“言”或“行”来印证这一评价。目的是引导学生对文中人物的言、行描写进行“细读”，以丰富教学的内容。从实际呈现的效果来看，这一次“印证”，不仅完成了对人物形象的分析品味，而且还通过概括人物的“共性”，水到渠成地理解了自然率性、特立独行、个性纷呈等的“魏晋风度”，使学生的学习得以进入到作品的文化背景之中。第二次印证，是在学生对“魏晋风度”已有一定了解的基础上，给出精选的另四则《世说新语》中的短文，要求学生作“联读”，用故事中人物的“言”或“行”，来印证自己对鲁迅先生的评价以及对“魏晋风度”的认识和理解。这一次印证，是一个从“点”（短文《陈太丘与友期》）再到“面”（《世说新语》原著）的过程，可以起到巩固、比较、导读等多个目的，将课堂大大“扩容”，真正让短文教学一步一步走向深广。在这样一种较为开放的学习过程中，学生获得的，不只是《陈太丘与友期》文本的学习信息，而是对《世说新语》这整本书有所了解。这样一种“以点带面”的处理，可以引导学生从“文字”深入到“文章”、“文化”层面，真正用“小短文”做出一篇“大文章”，从课堂效果来看，不仅是“有效”的，而且也是“有味”的。
    褚：干老师更侧重在因质定教（根据文言文的本质决定教学内容），赵老师侧重在因体定教（文体类型制约教学内容和方式），沈老师则主张因学定教（教学对象学生决定教学内容），童老师似乎偏重于因文定教（课文本身的特点决定教学）。此外，因材定教（教材编法，单元要求等决定教学），因考定教（中考要求决定教学）等角度都可以作为内容和教法选择的依据吧。下面请大家就教学内容选择和教学效率关系做“总结陈词”。
观点总结
   童：其一，要真正实现“有效教学”，需要“骨子里”（思想上、观念上）的变革，那就是真正从重“教”转向重“学”，以学生的“学”（包括所得、所惑）来决定我们的“教”，只有这样，才能使我们的“教”更有针对性、实效性。其二，要提高文言文教学的教学效率，还需要“因文定教”，即根据文本的特点来确定教学内容。相比于现代文，文言文有其自身的一些特性；而在文言文内部，也有各种不同的文体类型，不同的文体，教学内容必然有所区别。我们应该根据不同文本的特点来确定教学内容，来提升学生的语言素养、文化素养。
    赵：第一，把文言文当成文章看，而不是文字看。不要把文言文教学的重点只放在应考的文言字词、句法的落实上。第二，兴趣永远是最要紧的，文言文教学应该可以更有趣些，学生的学习兴趣应该可以更浓一些，文言文的教学效率应该可以更高一些。
    沈：第一，初中阶段文言文教学应该以“言”为主，“言”“文”结合。第二，文言文教学采用何种教学形态得以教学内容和学生的学情为依据，只有依据于此，才能保证教学效率。
    干：“内容选择”毫无疑问决定“教学效率”，但有个更重要的问题是执教者怀着一颗怎样的心去选择内容。说得有点悬，但实在太重要了。当一位教师能以呵护学生学习文言文学习兴趣、提升学生古典文学素养为基点去选择教学内容，那么，所被选择的内容必将是有益的。
    课堂形态的选择也是如此。其实，教无定规，学无定法，更何况文言文文体类型极多，文本不一，内容不一，教法自然不一。所以，我以为，课堂形态的选择无定则而有追求：那就是让学生在轻松愉快中有感悟，有收获，有提升，有追求。
    褚：各位高见。也许因质定教、因体定教、因学定教、因文定教、因材定教、因考定教可以作为文言文教学内容选择的几个维度吧。要提高教学效率，这几个维度还要统筹兼顾。如何兼顾？还要有心人继续探索。

                   （来源：《语文教学通讯》）