语文教学离不开“讲”（朱瑛）

教师之友网

语文教学离不开“讲”（朱瑛）

我曾多次置身不同级别的观摩课、研讨课、公开课。在感受新理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，在珍视学生独特感受、理解与体验的同时，在师生、生生与文本对话的过程中，在用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受式学习方式与习惯的同时，亦感到我们不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。听课中，我们就经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有教师的课文解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想，一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花，或许精彩迭出，但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此以往，语文课就会变得美得空洞，就会华而不实，学生的语文素养就会“营养不良”。那么，如何解决这一问题？也就是新课程理念下的语文课到底要不要讲？究竟应该怎样讲？请看叶圣陶先生曾说过的一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。所以，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，再说，只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，因为没有经历跋涉和历险，所以就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来，阅读教学应在学生充分读书的基础上，抓住课文中的重点词、句、段，品读、细思、揣摩、体悟，该细嚼的地方还它个细嚼，该慢品的地方还它个慢品，该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养，更能把学生的思维引向深入。而这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析，正如崔峦先生所说“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对学生理解不到，领会不深，甚至理解错的地方，要订正甚至作必要的讲解，不能视而不见，放任自流。”那么，何时点讲为要呢？

第一，讲在学生“对话”对而不明时

课标在教学建议中提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话、情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学《一个小村庄的故事》第一自然段。教师首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么？”交流对话体验。学生有说“小村庄很美”的，有说“小村庄空气清新”的，有说“小村庄河水清澈见底”的……而第一段的教学目标旨在让学生透过文字“看”到一个美丽的村庄，并以此为基础与最后被洪水毁灭进行对比，说明大量砍伐给大自然带来的巨大危害。但学生读书以后只说了几个空洞的词。学生的认识是模糊的，语言表达是苍白的。生生、生本对话后的理解体验是肤浅的。此时，教师的“出手”引导正是时候。教师可以这样引导“会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到小村庄原先那美丽的景色，请你试试看。”在学生与文本再次对话后交流：“谁能告诉老师，你从文中的哪个词看到了什么？”这样教师依据文本特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生根据词语的意思，展开想象，“看到”小村庄的美丽，实现学生与文本的双向沟通，同时为后文小村庄的毁灭引起学生心灵上的震撼作好铺垫。

第二，讲在学生“体验”不到时

从新课程的基本理念到课程目标及教学建议，多次提到感悟，领悟，体验。可见“体验”在新课程中的地位。语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到，怎么办?叶圣陶先生说“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰哩啰嗦，能使学生开窍就行。”那么，怎么“讲”才能使学生体验到呢？：”我们感到抓住关键句子，引导学生品味语言，是获得体验的较好途径。如教学《林海》“木材”部分时，我让学生抓住作者的联想，体验大兴安岭确有兴国安邦的意义，进而体验到作者对大兴安岭的喜爱之情。学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳……许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它有兴国安邦的意义体验不到，表达不出。于是，我先让学生品味“它的美丽与建设结为一体”一句，说说我们看到的哪些建设要用到木材。学生从高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道说到我们日常的生活用品，而这些木材绝大部分又是来自大兴安岭，这样学生渐渐体验到大兴安岭美得并不空洞，它的美丽与建设结为一体，它建起了高楼大厦，架通了桥梁隧道，建成了矿井铁路，变成了桌椅、板凳。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达，能使人民安居乐业。而国家强盛了，在世界上的地位就提高了，外国也就不敢欺负我们国家了。大兴安岭为祖国建设，人民生活作出了如此巨大的贡献，它具有兴国安邦的意义。

第三，讲在学生“探究”不出时

探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。它主要以问题探究为主。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。本文所说的探究不是一项课外活动，而是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度，因此，当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可点讲“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将’？是‘相’？还是国家？”这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。

第四，讲在多元解读有误解时

“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。课标指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师，“该出手时就出手”。对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。如教学《去年的树》，在交流阅读感受时，生1“鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言说话算话。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。”生2“鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光听，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。”生3“我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。”生4“读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。”生5“《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。”生6“树也想信守承诺，他是被人类砍走的，是身不由己。”从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。生2生6的理解从多元的角度讲是可以的，但生3生4生5的理解就不能视为多元了。教师应明确地给予否定，并指明正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向：打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，教师就要“讲”就要“引”，就要纠偏，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。

第五，讲在品析重点词语时

修改后的课标指出：“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但在实际操作中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办？我以为，此时教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如教学《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，我们可以这样引导学生品析。

师：你觉得这句话中哪个字写得特别美？

生：我觉得“冒”字写得美，到底美在哪儿，我也说不清楚。

师：说不清楚是正常的，你能觉得“冒”字写得美已经很好了。请大家想一想，“冒”字还可换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探）

师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样的长才可以叫“冒”出来。（生分别说出使劲地、不停地、生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采烈地……）

师：分别把这些词填到原句中，再来读读、悟悟。（生读）

师：多么可爱的荷花啊！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了……

这样，学生在教师的引导下，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩片断的赏析，重点词、句的揣摩品味，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。

当然需要“讲”的地方远不止这些，诸如：

1．自读之前的启发讲：即在学生自主阅读之前，简明扼要的揭示阅读要点和重点，揭示阅读方法、经验及注意事项。

2．疑难问题的明确讲：当学生在课文理解上遇到疑难时，教师要鲜明地讲，从而为学生解难释疑，让学生正确理解、领悟语文内容。

3．合作中的提示讲：当学生在合作学习中不能抓住重点、有效合作时，教师要进行提示性讲解，以使合作有效、深入。

4．总结时的补充讲：在总结一节课、一篇课文的阅读情况时，在学生概括、总结的基础上，教师要及时进行补充，以进一步进行提炼与归纳，从而使总结更加完整、准确。

需要指出的是，在新课程理念下，语文课怎么“讲”亦没有什么固定的模式，更不是要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。作为教师应根据课文教学规律与课文特点、学情实际，结合课堂动态，着眼于学生个性发展和语文素养的全面提高，设计“讲点”。不能不管学生会不会就满堂讲，要讲究“讲”的方法、分寸、火候；讲究实效，严防“过”与“不及”。