创意写作学的学科定位

管季超0712

创意写作学的学科定位

葛红兵

上海大学文学与创意写作研究中心 中文系 教授 博士生导师（200444）

摘要：“创意写作”（Creative Writing）是以文字创作为形式、以作品为载体的创造性活动，它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节。创意写作学科是研究创意写作本身的活动规律、创意写作教育教学规律、创意产业管理和运作规律的学科，为“创意写作”提供基础理论支持的科学。创意写作学科的创生和建构要提高到国家意识形态建设的高度来认识。高校在这个过程中需要进行系统的改革，高校不仅仅是科技创新的发动机，也应该是文化创新的发动机。未来文学创意写作人才的培养由高校进行，高校创意写作工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑，成为中国文化创意产业的“发动机”，而这与“作家协会”体系是并行不悖的，作协可能更多地倾向于著作权保护、著作权买卖服务等，行使类写作工会的功能。创意写作是实践技能，但不能因此就说不存在一个创意写作学，创意写作学需要科学和严谨的学术研究来建构。只有通过创意写作这个管道，让创意写作机制发挥作用，文化产业才能在市场这个怪兽面前依然保持价值观和国家意志的敏感度、清晰度，从而帮助国家形象的自我确认和向外伸张。中国高校教育尤其是中文教育将会面临巨大改革，将会出现大量创意写作系，而国家也会开放高教系统创意写作职业硕士教育。

关键词：创意写作   学科  文化产业  高校教育教学改革

作者：葛红兵  上海大学文学与创意写作研究中心 中文系 教授  博士生导师 200444

“创意写作”（Creative Writing）是以文字创作为形式、以作品为载体的创造性活动，它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节。创意写作学科是研究创意写作本身的活动规律、创意写作教育教学规律、创意产业管理和运作规律的学科，为“创意写作”提供基础理论支持的科学。创意写作学20世纪20年代末创生于美国爱荷华大学(University of Iowa)，后作为新兴学科在美国高校得以确立和推广，目前在欧美等发达国家，创意写作已经是有70余年历史、包含近20个子类、设有本科、硕士、博士研究生培养层次的大学科。创意写作学科的诞生和发展，改变了欧美战后文学发展的格局，彻底改变了欧美文学教育教学的思想体系，为欧美国家强盛、文化创意产业的强盛奠定了学科基础。但是，迄今为止，这门学科在中国尚未得到正式承认，尽管各式各样的探索正在展开，上海大学于2009年4月成立创意写作研究中心，2011年成立了创意写作创新学科组并实现创意写作硕士招生，但总体上说，中国高校还没有自己的原创理论、训练体系、课程系统，创意写作学科基本上是空白。中国需要创意写作学科的创生，需要创意写作的发展。

一、

中国是一个儒教传统的国家，崇老敬老的孝道文化弥漫在社会的每一个层面，历史唯物论传统中的决定论、目的论因素，也决定了中国社会“理念”被放大，创意和直觉在社会生活中缺乏有效投影的现实；但是，中国又急切地渴望“创新”，中国是一个新兴的“改革”国家，中国30年改革史是“摸着石头过河”的探索史，“创新”是改革史的精神核心。但是，要建立一个新的中国特色的发展模式，区别于其他欧美甚至亚洲国家，中国面临的挑战非常多，族群弥合、阶层弥合、社区共治，等等，中国需要回答国家内部不同民族的不同诉求，融合各个阶层、不同性别、不同地方的文化意志，争取国民共识，塑造统一的大国意识形态。同时，随着中国的崛起，中国也需要通过共同的中国梦，才有可能将这种梦想输往海外，获得世界性的认同。

中国在崛起过程中不断遇到东亚、南亚国家的忌惮（比如南海问题、钓鱼岛问题等等）、欧美人权与民主质疑，这些都说明，中国的崛起缺乏有效的世界性“文化言说”。这个言说，需要有目的地去重读中国历史，完成中国二战历史及内战记忆的现代性再造、革命史和改革史的重新梳理，这些不仅是塑造世界性中国想象的需要，也是塑造中国人自我认同的需要。当下的现实性问题，台海关系、民族认同、阶层体认，及至城市化与移民问题，甚至性别冲突，等等，中国社会从来没有像今天这样面对多元化的挑战。然而，传统的以作家协会和宣传部为架构的意识形态书写已经不适应当下需要，它不可能担负起在现代意识之下对内和对外重塑中国梦，对内寻求共识，进行创造性书写的任务。

   通观美国经验，战后美国经历了无数问题，从平息战争记忆到女权运动的兴起，从黑人权利运动到1964年的民权法案及其之后的平权法案，而与之平行的是另一条主线——战后崛起的大国文化构想，可以说美国的文化意识影响了整个战后世界。美国高校创意写作学科从上世纪30年代开始，几乎参与了美国所有社会问题的讨论及美国思想的建构过程，尤其在美国梦的塑造、美国文化思想及形象输出、美苏冷战中创造性人才的培训等等方面，从上世纪30年代诞生起，之后持续活跃在美国高校中的数千个创意写作工坊无疑起到了关键性作用。换而言之，通过创意写作学科的创建和努力，美国高校改变了自身的形象，美国高校通过创意写作学科在这其中承担了巨大的转接器功能。无论是战后老兵的安置、黑人平权与种族问题、阶层斗争稳妥、女权运动、原住民文化与移民问题、美苏冷战等等，我们都能看到创意写作工坊的影响。

由此，创意写作学科的创生和建构要提高到国家意识形态建设的高度来认识。高校在这个过程中需要进行系统的改革，高校不仅仅是科技创新的发动机，也应该是文化创新的发动机。事实上，当初“创意写作学科”被提出并融入美国高校时，几乎没有人会预见到，正是这个学科，在美国战后崛起中产生了超乎想象的能力与作为，它在多领域内积极回应了时代的需求。尽管最初它只是作为高校文科改革的试点，包含了为退伍老兵提供缓冲的微末动机，这个学科的系统化在某种程度上让美国的文化创造性也变得系统化，除了经济的有效运作之外，它让美国社会对文化命题也展开了奇迹般的应对。

创意写作学科为文化产业发展提供学科支撑。笔者在《中国创意写作学论纲》一文中对此亦有过论述。直到今天，我们依然对美苏二战之后的实力的对比消长充满误解。事实上，美国完胜苏联靠的不是军事和政治。美国在军事和政治上从来没有真正打过胜仗，美国的胜利靠的是文化：冷战开始美苏文化产业几乎在同一起跑线上，而冷战结束，美国文化创意产业在美国GDP占比约26%，经过半个世纪的冷战，美国文化创意产业已发展成占比第一的支柱产业，同时美国也成为世界第一大文化产业出口国，出口占比超过军工和一般制造业，美国的强大奠基于文化及其产业化发展上。与美国相比，我国文化创意产业目前占GDP总值约5%，极度落后于美国（但相比美国，我们至少还有4倍的空间）。在未来的中美较量中，我们不能重蹈苏联只重视军事和工业而最终失败的覆辙，我们一定要认识到未来的中美较量是文化创意产业的较量。谁在文化上占据了先机，谁就能真正在“观念”上影响世界，就可能在竞争中获胜，成为真正的世界强国。

我们文化创意产业的落后最主要是因为高校文学艺术教育落后所致，发展文化创意产业需要强大的文学艺术教育学科，但我们缺乏这个学科引擎。2009年国务院文化产业振兴规划的出台，首次确认了文化可以产业化发展的思路，此后各地各级政府对文化创意产业的重视为我国走向文化资源大国、文化创造大国、文化消费大国、文化输出大国创造了条件，也为中国创意写作学科的创生和发展提出了要求。

创意写作学在中国高校的创生，可以承担为中国文学创意写作探索新体制的任务。之前，中国文学创作体系主要由“作协”系统来统合，高校曾经有过“写作班”（如南京大学中文系作家班）的教育教学历史，但是，多数高校（如北京大学中文系）宣布“不培养作家”，中国高校更加没有一门和文化创意产业对口专门从事人文艺术“创造”的基础学科来培养文化创意产业从业人员。在文化产业化发展的今天，在文化产业被提升为未来支柱产业的今天，高校系统建设创意写作学，培养文化产业急需的创意写作人才，可以为中国文化创造力提升提供新的支撑系统，未来文学创意写作人才的培养由高校进行，高校创意写作工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑，成为中国文化创意产业的“发动机”，而这与“作家协会”体系是并行不悖的，作协可能更多地倾向于著作权保护、著作权买卖服务等，行使类写作工会的功能。

                  二、

我们曾经有过写作学，今天为什么又要创生一个新的创意写作学呢？传统写作学研究的重点是写作，写作对象、写作规律和写作方法等，无论是普通写作学、应用写作学和文学写作学，重点都是研究写作原理、进行写作技能训练。我们看一本目前国内相对来说比较权威的写作学教材的目录，就大致能理解传统写作学的研究方向。该教材《上篇》为《写作综论》，主要内容为《写作和写作学》、《写作的特点和规律》、《写作理论和写作训练》三章，两个方面论述都比较抽象，论述相对简略，如《写作理论和写作训练》包含三节：“第六节 写作理论的指导意义”、“第七节 写作训练的目标及内容”、“第八节 写作训练的途径”，字数很少，没有实证研究，属于一般性抽象论述。《下篇》的《写作过程论》相对详细：

第一章 写作的准备阶段

      第一节 聚材取事

      第二节 命题炼意

      第三节 谋篇布局

      第四节 定体选技

第二章 写作的行文阶段

      第五节 得其机遇

      第六节 贯通文气

      第七节 多种表达

      第八节 遣词造语

      第九节 讲求文面

第三章 写作的完善阶段

      第十节 修改润饰

传统写作学研究一部分写作基础理论，但是更主要的是把精力放在选词、遣句、谋篇上，也就是说，传统写作学倾向于把写作当作一种“语文”问题，更倾向于“词章学”。但是，创意写作学不是这样，它有两个新视野：1、用“创意”第一性，“写作”第二性；2、用“文化创意产业”的视野来对待写作。所以，准确地说，它的学科重点不是作文本身，也不是遣词造句，而首先是“如何实现创意”的问题，进而是如何把创意活动放到“文化产业”的各个环节来加以把握，因此它不是着力于单纯的训练写作能力培训，而是着意于培养有创造性的文化创意产业核心从业人员。相比较而言，创意写作学研究重点主要在这样几个方面，第一，在本体论上研究什么是创意写作，如何认识创意写作规律，创意写作活动与文化创意产业的关系等，另一方面在活动实施上研究如何组织创意写作；同时它还要研究高校创意写作教育教学体系的建构、发展、课程设置、能力训练方法等问题，给高校创意写作课程体系提供理论支撑，连接创意写作活动和创意写作学学科。这些和传统写作学非常不同。

目前，国内进行创意写作学科建设尝试的比较先进的单位有复旦大学和上海大学两家。复旦大学主要走的文学创作的路子，其创意写作硕士点开设的课程包括文学史知识、作品解读及分体写作（小说、散文）等课程，它的目的是培养作家，招收的学员也要求是具有作家潜质的学生，非常类似于以前的作家班。于此不同的是，上海大学创意写作研究中心近年全面搜集了美欧、澳大利亚等创意写作学科发达国家的相关资料，充分调研了创意写作学科近80年的发展脉络和状况，翻译了《创意写作：美国战后文学的系统时代》，组织编写了《创意写作：叙事与虚构》、《创意写作：基础理论与培训》等系列教材，与美国哥伦比亚大学大学、澳洲拉筹伯大学、澳门大学建立了全面合作关系，聘请美国作家协会主席杜罗、美国斯坦福大学教授马克等为中心讲座教授，举办“创意写作营”为形式的创意写作实验班、写作坊，以此回应中国当代文学创作新模式、文化产业化发展新需要、国际文化产业竞争新格局及高校文学教育教学体制改革新需要，这种探索体现了对中文系文学教育的出路探讨，对中文系文科毕业生尤其是中文系毕业生的就业现状的深度思考，试图在理论建设（引进与原创）、课程设置（实施与规划）、训练方案（课程与实践）等方面全面革新传统中文教育。

这种新型的创意写作学把自己的建设目标规定为：不仅培养作家，还更多地着力于为整个文化产业发展培养具有创造能力的核心从业人才，为文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业提供具有原创力的创造性写作从业人员。在基础理论研究方面，创意写作学将写作活动的本质定义为创意活动，认为创建中国化创意写作学学科必须打破“作家不能培养”及“写作学没有学问、无需学科”的“中文系偏见”，创意写作学研究应该在处理好继承与创新、创意与写作、文学性写作与非文学性写作及分体写作深化研究等四个问题上下功夫，开拓创意习得和读者接受两个新视野，并加强“自我发掘”、“文类成规”等基础理论研究，争取在“作家障碍”、“创意活动的组织与管理”。当然，创意写作学又是实践性非常强的学科，需要与文化创意产业发展的实践结合，并进行教育教学研究，推进创意写作教育教学体系研究和制度创新，为创生中国创意写作学科提供实用性强、规制完整、模态清晰的制度规划和借鉴。

这里需要解释的是，创意写作是实践技能，但不能因此就说不存在一个创意写作学，创意写作学需要科学和严谨的学术研究来建构。事实上，目前我们的创意写作学学术研究任务非常繁重，需求也来得更为迫切。没有系统的创意写作学理论体系，我们就不能真正认识创意写作的根本规律，也不能找到真正行之有效的方法进行创意写作技能教学和培养训练，甚至不能说服高校开设类似课程，也不能说服学生来学创意写作、接受创意写作技能培训。

三、

创意写作能不能教？或者，通过高校文科教育系统培养出来的“创意写作”还是不是真正“有创意的写作”？这在美国也曾经被质疑，人们担心，高校创意写作系统培养出来的写手只不过是文化工人，他们会不会成为跟着市场走的赚钱机器，或者被某种意识形态俘获的宣传工具？最根本的担忧是，创意写作系统在高校会不会发展成一种封闭的禁锢的体系，它不仅不能培养创造性，相反扼杀创造性？

对这一问题的回答也牵涉到创意写作地位合法性问题。写作学中国古已有之，而现代写作学诞生也很早，20世纪20年代我国就出现了一批从语文学分离出来的初具独立品格的现代写作学著作，如陈望道《作文法讲义》；叶圣陶《作文论》；夏丏尊、刘薰宇《文章作法》等。传统写作学，一是在写作原理及基础理论建设上获得了相当的成就，写作本质论、写作过程论、写作能力论、写作心理论、写作思维论、写作教学论、写作史及写作理论史等方面取得了长足进步；二是在各种写作的分支研究也得到了发展,文学写作学、应用写作学、公文写作学、新闻写作学等有了进一步成果，文体研究上 传记文学、报告文学、科学小品、杂文、游记、策划书、述职报告、求职书、纪实文、意识宣传文、业务宣传文、商品宣传文、管理类实用文、公文、网络文等文体研究也均有所涉及；三是对写作训练方法的研究，写作训练序列研究、写作题型研究、写作测评研究等成果不少。这一时期出现了裴显生、孙绍振、刘锡庆等重要专家。与传统写作学“沿着创作规律”展开的写作主体论和写作心理学研究不同，创意写作学的“创意”研究是“沿着创意规律”这条更上游的主线来进行“创意心理”及“创意活动”研究的，例如，美国的创意写作学在这个方向就发展了一种叫做“作家障碍”的专门研究方向来研究如何在心理上突破“创造性”障碍成为一个能从事“创造性”活动的人的问题，在创意写作学看来，任何人都能成为作家，关键是你如何越过那些“障碍”。  

这里我们不得不再次提及爱荷华创意写作工坊，在保罗·安格尔任工坊领导人期间，这个工坊几乎汇集了战后反思的各种路向，成为战后文学深度写作的象征和标杆，冷战时期，爱荷华工作坊则保持了对更多的世界性问题发问，“更广阔世界死亡与毁灭现象的关注思考”让这个工坊声誉鹊起，作家在创意写作工坊享受绝对自由，以至于有人批评“美国作家受到了共产主义的影响，需要强调‘我们的国家和文化’”，安格尔对此反驳说“开放的社会不应存在任何限制，作家、商人以及大学都可以选择任何一种自己认同的体系，对大学宽容些，这样也让大学更健康”。之后，安格尔继续扩大自己的创意写作实验，将视野放置在了全世界，每年邀请世界各地作家与诗人访问爱荷华，这让爱荷华创意写作工坊迅速成长为一个世界性写作平台，它几乎是绝对性地养护着创新和个性，因而也成了美国高等文化的动力之源。

中国的创意写作学科如何成为中国文化创新的动力之源？安格尔的爱荷华模式可以给我们很多启发。中国的大学应该迅速改革，创建自己的创意写作学科，改进自己的中文教育系统，也许只有创建新型的创意写作系统并让它拥有开放的交流模式，才能让中国的大学拥有更广阔的多样性和丰富性，获得世界性影响，这要比到处建立孔子学院，卖售一个千年老人要有效得多，事实上这种创意写作学科及其教育系统的确立，也可扩大中国国家形象的传播，展示其丰富的内生景观和多元的外在图景，以文化交流来捕获更多认同与赞赏。

创意写作学科的创造性机制能有效运转，有赖于其学科属性的确立及高校对其本质特性的尊重。创意体现在该学科的各个方面，无论是诗歌、小说、电影剧本、戏剧、散文、传记创作等课程的教学，还是创意活动策划、文学翻译、创意产业研究、媒体研究等专业课程，课程的内容和形式都有别于传统中文系以知识和理性思维为主导的教育模式，创意写作学将培养那些能适应创造性要求，能在文化产业链条中充当发动机和领军者角色的优秀人才。

这会让传统中文系的课堂变成一个个工坊。这里教师和学生的界限是模糊的，大家紧密的团结在“idea”的周围，创意写作学科教育教学系统中的学生将用工坊讨论的形式，以团队合作的方式按照一定的创造性程序来讨论文本的框架并分工合作来完成它，这种系统化配合非常像文化企业生产的过程，就像一个电影制片厂，导演正领导大家讨论剧本写作，一部分讨论情节，一部分人讨论结构，一部分人讨论对话，一部分人讨论场景，这种看似工厂化、流程化的创作，本来应该是和“创造”、“个性”等词汇对立的，是这种个人特质的敌对方，但是，创意写作学恰恰在这里改变了一切：它让创意出现在工坊里无拘无束的讨论和集体搏杀之后，个性不是被这种集体工作制抹杀了，而是恰恰相反，个性化的语言和架构被保留了，没有个性的则纷纷在“工坊”中被剔除了。

事实是，这种创造性架构不仅仅具有商业前景，同时也有国家意识形态的前景，毫无疑问，作为当今大众文化最重要的一个价值载体，美国电影中的那些观念，既代表了美国民众的想象，更让全世界的民众对美国产生想象，而且因为这种想象是经过高校创意写作而“系统化”了的，它在不断增强和心理内化上具有更大的力量。

在中国，我们缺乏的正是这样一种力量，只有通过创意写作这个管道，让创意写作机制发挥作用，文化产业才能在市场这个怪兽面前依然保持价值观和国家意志的敏感度、清晰度，从而帮助国家形象的自我确认和向外伸张。

可以预见，在不远的将来，中国高校教育，尤其是中文教育将会面临巨大改革，将会出现大量创意写作系，而国家也会开放高教系统创意写作职业硕士教育，那一天，创意写作学科的定位将会更加明晰，而不像今天这样被争议，甚至漠视。

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虚构与叙事

——创意写作方法论问题

陈鸣

    摘要：虚构类叙事方法论问题是创意写作研究的核心问题之一。葛红兵教授20世纪90年代以来一直致力于类型小说理论研究，为中国的小说理论研究和小说写作实践提供了一种新的发展取向。近年他又在国内率先提出了建立中国创意写作学的倡议，并提出以“文类成规”理论为中国创意写作学基础理论的设想。从小说类型学的“成规”理论出发，结合小说叙事学“母题”概念，形成一种虚构类叙事文本写作方法论是完全可能的，类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹的叙事母题、叙事成规和叙事创意三个方面探讨，形成小说理论和小说写作方法论分析性框架和操作性原则，并建构虚构类叙事作品创意写作方法论。

         

在创意写作的学科框架内，小说写作理论探讨的是虚构类叙事文本写作的原理和方法问题，从理论和方法两个层面上探究写作者如何从事小说写作的问题。由此出发，小说写作中的叙事成规与叙事创意便成为虚构类叙事创意写作的基础性命题。葛红兵教授在《小说类型理论与批评实践——小说类型学研究论纲》一文中提出了小说类型学的设想，并描述了类型小说的四个方面的特点，包括具有一定的时间跨越度；连续的主题和题材；特有的语符选择和编码方式；产生某种能够定性的心里反应和审美感受。应该看到，类型小说是一种因小说写作中的一系列叙事成规而产生的小说文本形态。而类型小说的研究既是小说写作史、小说理论和小说批评的重要研究命题，也是创意写作中虚构类叙事文本的写作理论和方法的基本研究课题。本文试图从叙事母题、叙事成规和叙事创意三个方面，探讨类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹，并试图进而形成对创意写作方法论的探讨。

上篇  母题类叙述句型与叙事成规

  类型小说的叙述句法结构的探讨需要从叙事母题开始。 “一个母题是一个故事中最小的，能够持续在传统中的成分。要如此它就必须具有某种不寻常的和动人的力量。”其实，叙事母题不仅存在于各种形式的叙事文本之中，而且也是各类叙事文本中的叙事元成分。因此，在探讨类型小说写作中的叙事成规是如何生成时，我们有必要对叙事母题的特性做一些简要的归纳和阐述。

在起源上，叙事母题源于集体无意识的叙事感知模式和叙事思维范式。弗洛伊德从精神分析学的角度在人的意识结构深处挖掘出了无意识，而心理分析学家荣格则在弗洛伊德的个人无意识基础上，提出了集体无意识。叙事母题具有双重特性：一方面，它具有普世性，每一个叙事母题的深层结构中总是隐含着人类共通的叙事感知取向和叙事思维意向；另一方面，它又具有地方性，各种类型的叙事母题往往反映和体现了特定地区的人种群体和文化共同体在叙事感知、叙事思维和叙事观念上的地方特性。在构成上，叙事母题是一种母题类叙述句型，由叙事母题的词汇域在纵聚合与横组合轴上编码而成。首先，在纵聚合轴上，叙事母题的元素表现为一种叙事母题词汇域，包含两类叙事母题元素，一是可叙事类母题的词汇，如，寻找、失去、获得、复仇等；二是主题类母题的词汇，如生与死、男人与女人、罪与罚等。在横组合轴上，叙事母题的形态是一种母题类叙述句型，寻找宝物、寻找父母或寻找恋人等。在取向上，叙事母题具有反映和表达人的欲望或人文情怀的叙事意向。在生存上，叙事母题可以通过母题类叙述句型的再生产而被传播和承继。

由此我们可以认为叙事母题是类型小说文本中的叙事原型，它是由各种可叙事类元素和主题类元素构成的母题类叙述句型。可以说，类型小说便是在选择并使用母题类叙述句型的基础上，在小说故事情节的类型化编码中形成的类型化叙事成规 。

    虽然，并不是所有隐含着叙事母题的小说作品都是类型小说，但是，所有类型小说都毫无例外地蕴含着某种叙事母题。因为，类型小说不仅从叙事母题的词汇域中选择了小说情节的叙事元成分，还将那些被选取的叙事元成分在小说文本中构造出某种类型化的小说情节模式。因此，类型小说是一种将叙事母题运用于小说情节设计而形成的类型化情节范式，即类型化叙事线条中的叙事成规。我们将以失而复得的情人礼物的两个叙事文本为例，具体阐释叙事母题是如何由母题类叙述句型转换成叙事成规，进而成为类型小说在叙事线条中的叙事成规。

母题类叙述句型的生成。由叙事母题词汇编码的母题类叙述句型，在民间故事中拓展为一系列叙事序列，进而构成一种潜在的叙事成规。

例如，十世纪的《一只鹦鹉的七十个故事》是印度民间故事集，在第三十五个故事中，作者叙述了一个失而复得的情人礼物的故事：一个商人访问粮商的住所。粮商不在家，他就以赠送一枚戒指的方式诱奸了粮商的妻子。事后，商人后悔，找到了那个粮商，要他交出一笔粮食，并谎说：你妻子说你会给她用粮食换一枚戒指。现在，戒指我已给了你妻子。粮商信以为真，一气之下，就让自己的儿子回家取回那枚戒指，还给了商人，取消了戒指换粮食的交易。

在这个故事中，作者从叙事母题词汇域中选取了一些叙事元成分，如，可叙事类母题成分的失去与获得；主题类母题成分的情人、礼物等，并将这两种叙事元成分在故事情节中构造了一个叙述句型：失而复得的情人礼物。具体分析的话，我们用X、Y、Z，分别指称商人、粮商的妻子、粮商。这样，这个失而复得的情人礼物的民间故事便可以抽象为下面几个陈述语句：

X与Y达成用一枚戒指的礼物交换两人性爱的契约。

X与Y完成了礼物与性爱的交易。

X向Z谎称用一枚戒指交换粮食。

Z将戒指归还给X。

上述四个陈述语句便是根据失而复得的情人礼物的母题类叙述句型扩展而成的，所以，这些陈述语句构成了该小说故事情节的叙事序列。也就是说，这个民间故事中的母题类叙述句型被扩展为四个叙事序列，进而构成了一种叙事母题类型——失而复得的情人礼物。

类型小说中叙事成规的确立。民间故事中的母题类叙述句型，一旦在小说写作史上被传承，就有可能成为一种类型小说的叙事成规。如上所述，《一只鹦鹉的七十个故事》的第三十五个故事，是由一个叙述句型（失而复得的情人礼物）与四个叙述语句构成的叙事类型。之后实际可以视作是一些类型小说写作中的叙事成规，它大量出现在这一叙事类型又出现于文艺复兴时期及后来的欧洲小说之中，例如，薄加丘的小说《十日谈》第八天故事第一中古尔法多用二百金币与友人妻子进行性爱交易的故事。我们用X、Y、Z，分别指称古尔法多、加帕罗洛、加帕罗洛的妻子。这个小说故事的表层结构可表述为下面几个叙述语句：

X与Y达成用二百个金币的礼物交换两人性爱的契约。

X向Z借了二百个金币，并作为情人的礼物给了Y。

X与Y完成了礼物与性爱的交易。

X告知Z，二百个金币的借款已经归还给Y。

显然，《十日谈》中的这个故事与《一只鹦鹉的七十个故事》中的故事在基本的叙述句型上是一致的，只是叙事序列却发生了变化。

类型小说是在承继已有的母题类叙述句型基础上形成的类型化叙事成规。从小说发展史上看，类型小说是在非类型小说中发展出来的小说叙事成规，而母题类叙述句型的生成，以及类型小说叙事成规的确立，使我们对类型小说中叙事线条的类型化成规的演变过程有一个基本的了解。从这个意义上说，类型小说是小说叙事技巧达到一定水平的历史产物，而母题类叙述句型在小说叙事线条中形成的类型化叙事范式，是类型小说产生的基本线索之一。

下篇 从叙事成规看叙事创意的路径

虽然，类型小说是一种根据特定的母题类叙述句型的叙事成规而形成的虚构类文学叙事文本，小说的研究者和写作者据此可以得到分析和设计小说叙事线条的理论和实践的方法。然而，这并不意味着类型小说中的这一叙事成规是一成不变的。我们将从叙事序列、叙述句型和叙事母题三个层面，以失而复得的情人礼物的母题类叙述句型为例，具体地探讨类型小说的三种叙事创意路径。

叙事序列层的创意。在不改变叙述句型的基础上，作者通过扩展和修改已有叙事母题中叙事序列的途径编排小说情节，从而使原叙事文本中的母题类叙述句型被赋予了新的叙事意义。

如上所述，薄加丘的《十日谈》沿用了《一只鹦鹉的七十个故事》中的基本叙述句型，但是，薄加丘在小说的叙事序列上却对《一只鹦鹉的七十个故事》中的情节线索进行了改造，原故事中情人礼物的失而复得是一种较为直接的情节线索，即，情人礼物由X送给Y而失去；经X向Z讨回而复得。薄加丘在情人礼物的失而复得的情节线索中加入了一个次一级的叙事序列，即，X与Z之间的二百个金币的借与还关系，并由后者实现了情人礼物的复得。因此，薄加丘并没有简单地沿用《一只鹦鹉的七十个故事》中的母题类叙述句型，而是通过对原故事中叙述句型的扩展，在两个层面上修改了原故事中的叙事序列。

第一，《十日谈》在失而复得的情人礼物这一叙述句型中，设置了两个相对独立的叙事序列：一个是X与Y之间的情人礼物的赠送与接受的叙事序列，另一个是X与Z之间的二百个金币的借与还的叙事序列，从而使小说的情节更为曲折和复杂。第二，薄加丘通过对原故事中叙述句型的扩展，使小说叙述句型中的“得到与失去”被赋予了一些新的意义。首先，古尔法多借钱赠予，得到了友人的妻子，即，古尔法多得到了性爱契约，却丢失友情。其次，加帕罗洛的妻子得到金钱作为性爱契约的情人礼物，却失去了贞操。再者，加帕罗洛得到了归还的金钱，却失去了妻子的忠诚。

由此可见，薄加丘在不改变原叙事文本的叙述句型基础上，通过对原故事中叙事序列的扩展，使原故事叙述句中的“得到与失去”具有了道德和爱情上的新的意义，从而创造性地叙述了一个失而复得的情人礼物的故事。我们将这种叙事母题上的改造称为小说写作中的叙事序列创意。

叙述句型层的创意。在保留叙事元成分前提下，作者通过修改原叙事文本中的叙述句型，创造出一种新的叙述句法结构。

例如，薄加丘《十日谈》第五日故事第九中，叙述了费得里哥宰鹰款待而获得爱情的故事。这是一个有关因失而得的情人礼物的故事。费得里哥宰杀自己心爱的鹰，以菜肴的方式款待心上人，而乔凡娜受此情人礼物的感动，嫁给了费得里哥。在小说中，作者基本上保留了失而复得的情人礼物故事中的叙事母题词汇，如，失去与获得、情人、礼物，只是将情人礼物由原故事中的二百个金币或一枚戒指改为心爱的猎鹰。但是，作者却通过叙述句型上的变化来修改原叙事文本中的叙事类型。我们可以将《十日谈》第五日故事第九中的故事命名为因失而得的情人礼物的故事，并与《一只鹦鹉的七十个故事》的第三十五个故事和《十日谈》第八天故事第一中的失而复得的情人礼物的故事进行比较分析，进而找出因失而得的情人礼物的故事在叙述句型上的创造性发展。

（1）《一只鹦鹉的七十个故事》的第三十五个故事和《十日谈》的第八天故事第一，是两个有关失而复得的情人礼物的故事，其故事情节可以表述为一个叙述句型的公式：

性爱契约＝情人礼物（一枚戒指或二百个金币）的失去＋情人礼物（一枚戒指或二百个金币）的得到。

这个叙述句型公式的意义是，首先，等式两边的值项相等，性爱契约等于一枚戒指或二百个金币的失去与得到之和，即，戒指或金币的情人礼物与性爱契约之间构成一种等价交易。其次，等式两边的人物关系不变，情人礼物的送受与性爱交易的过程并没有改变礼物送受者之间的情人关系。再者，等式右边表示情人礼物的失而复得，一枚戒指或二百个金币最终都物归原主，即，商人最终拿回了自己的一枚戒指；古尔法多最后也偿还了二百个金币的借款。

（2）《十日谈》的第五日故事第九，是一个有关因失而得的情人礼物的故事，其故事情节的叙述句型公式是：

恋爱婚姻≠情人礼物（猎鹰）的失去＋情人礼物（菜肴）的得到。

这个叙述句型公式的意义是，首先，等式两边的值项不相等，在情人礼物的交易中，等式左边所失去的是费得里哥心爱的猎鹰，而等式右边所得到的却是两人的婚姻。虽然，小说叙述了费得里哥用宰杀心爱的猎鹰来款待乔凡娜而获得乔凡娜的芳心，两人最终相爱结婚，但是，费得里哥失去心爱的猎鹰（失去）与乔凡娜获得款待的菜肴（得到）之和并不等于两人的成婚。其次，等式两边的人物关系发生质变，原来的情人关系便变为夫妻关系。再者，等式右边不再是情人礼物的得而复失，而是表示情人礼物的因失而得，费得里哥的心爱猎鹰被斩杀烹饪后而无法复活，而两人却因爱的奉献而获得了婚姻。由此可见，在这个小说情节中，作者改变了失而复得的情人礼物的叙述句型，由失而复得的情人礼物变为因失而得的情人礼物。

因此，从叙述句型上看，因失而得的情人礼物的故事与失而复得的情人礼物的故事，是两个相关而不相同的叙述句型。虽然，前者沿用了原有故事中叙述句型的一些母题类词汇，如，失去与得到、情人礼物，但是，叙述句型的公式却发生了变化，性爱契约的等式变为恋爱婚姻的不等式；叙述句型的结构也发生了变化，由失而复得的情人礼物变为因失而得的情人礼物。从这些叙述句型的公式和结构的变化中，我们不难看出作者在母题类叙述句型上的创造性发展。这种小说写作的创造可以称为叙述句型层的创意。

叙事母题层的创意。作者对类型小说中的叙事母题元素加以增删，使已有类型小说中的母题类叙述句型发生质变，进而根据改变了的母题类叙述句型设计出小说情节框架。例如，欧·亨利的小说《麦琪的礼物》，小说的情节框架中包含了失而复得的情人礼物与因失而得的情人礼物两种叙述句型，并在叙事母题层面上对这两个叙述句型进行了叙事创新。首先是叙事母题词汇的替换，欧·亨利用“夫妻”一词取代了原有类型小说叙述句型中的“情人”。其次是母题类叙述句型的改造，小说的叙述句型既不是失而复得的情人礼物，也不是因失而得的情人礼物，而是失中有得的夫妻礼物。因此，小说《麦琪的礼物》是一个有关失中有得的夫妻礼物的故事。这个故事的叙述句型的公式可以表述为：

夫妻情意>夫妻礼物（金表和长发）的失去＋夫妻礼物（表链和梳子）的得到。

这个叙述句型公式的意义是，首先，等式的值项上左边大于右边，夫妻情意大于卖掉的礼物（失去的金表和长发）与获得的礼物（得到的表链和梳子）之和，夫妻情意是无价的。其次，等式两边的值项发生了逆差性变化，在等式右边的涵项发生贬值的同时，等式左边的涵项却出现了升值。所以，这是一种等式两边的值项在相反方向上的量变。再者，等式右边表示夫妻礼物的失中有得。当然，作者不是简单地套用失而复得或因失而得的叙述句型，而是在综合了已有的两种叙述句型之后，创造性地建构了一个失中有得的叙述句型，并将夫妻双方的互赠礼物过程设计为一个双向矛盾的叙事序列。一方面，妻子卖掉了自己心爱的长发，丈夫卖掉了自己祖传的金表；另一方面，妻子赠送给丈夫的表链成为无用之物，丈夫赠送给妻子的梳子也失去了实用性。但是，夫妻两人却在礼物互赠中得到了比送受的礼物更重要的东西——互相奉献中的夫妻爱情。

也许，将欧·亨利的小说《麦琪的礼物》说成是一种类型小说，会引起小说研究界的质疑。但是，从小说的情节结构来看，这部短篇小说确实采用了一些已有的类型化叙事成规，通过一些叙事母题元素的修改，将两个既存的母题类叙述句型（失而复得的情人礼物与因失而得的情人礼物）创造性地改造为失中有得的夫妻礼物，并且，整部小说的情节线索就是由失中有得的夫妻礼物的叙述句型设计的。“优秀的作家在一定程度上遵守已有的类型，而在一定程度上又扩张它。而总的说来，伟大的作家很少是类型的发明者，比如莎士比亚和拉辛，莫里哀和本·琼生，狄更斯和陀思妥耶夫斯基等，他们都是在别人创立的类型里创作自己的作品。”不管作家是否有意识地假借了既有类型小说中的母题类叙述句型，我们还是能够从《麦琪的礼物》小说的文本分析中，找出了类型小说中的一些母题类叙事成规，并从叙事母题层上做了一些梳理和分析。当然，作为短篇小说中的名著，欧·亨利的小说《麦琪的礼物》并不是简单地套用已有的叙事规约，而是通过对原有叙事文本中叙事母题词汇的增删，创造性地修改了已有的叙事规约。正是从这个意义上，我们将欧·亨利的小说《麦琪的礼物》视作一种借鉴了既有的叙事母题而写作的类型小说，一种在失而复得的情人礼物的叙事母题层上创意性写作出来的小说名作。

    从以上的分析可以看出，小说叙事经过序列层、句型层、母题层三个通道的创意，可以实现类型成规的三种“创意”，从而实现类型成规的“创造性”、“生成性”特征，形成丰富多彩、千变万化的小说虚构叙事图景，由此，我们说，从小说类型学的“类型成规”理论出发，结合小说叙事学“母题”概念，形成一种虚构类叙事文本创意写作方法论是完全可能的，类型小说在叙述句法结构上的生成和演变的轨迹在序列层、句型层、母题层三个通道上都有小说写作方法论分析性价值，用这个框架进行组合分析可以解开虚构类叙事作品创意写作方法论许多重要谜团。

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创意写作：课程模式与训练方法

许道军

多萝西娅·布兰德（Dorothea Brande）说，写作确实存在一种神奇的魔力，而且这种魔力可以传授。这种说法是有根据的，创意写作（Creative  Writing）在海外的发展经验告诉我们，科学有效的写作教学与训练，可以培养作家、繁荣创作。20世纪30年代以来美国文学在世界文学格局中的领先地位及美国创意文化产业的发达，莫不与创意写作学科在美国高校的发展、创意写作课程和训练的科学开展息息相关。作为课程和写作训练，创意写作与传统写作课程在教学理念、教学方法、教学单位、训练指向与方法上有何不同，即创意写作课程谁来学习，谁来教学，如何教学，如何分组，如何设置训练，训练指向等等，仍旧需要深入探讨。

本文针对传统写作课程的种种弊端，在充分考察海外尤其是美国、英国及澳大利亚等创意写作课程实施基础上，结合上海大学创意写作本科实验课程实践的经验得失，总结并提出创意写作课程活动和训练方法的方案，以待方家指正，共同创生中国创意写作学科，繁荣中国创意写作。

一

Workshop（工作坊）与Seminar（研讨会）

Workshop（工作坊）这种组织形式最初来自爱荷华大学。113年以来，实践证明这是一种行之有效的工作、教学与学习单位。不同于一般大学课程由学识渊博的教授向学生传授知识和思维方法，它一般以一名在某个领域富有经验的主讲人为核心，配以一到二名助教，以10-20名左右小团体在该名主讲人的指导之下，通过活动、讨论、短讲等多种方式，共同探讨某个话题，展开创意和写作。10-20人的单位又可以根据兴趣、工作任务或者文体文类划分，进一步细分为多个二级单位，如小说工作坊、诗歌工作坊、戏剧工作坊、文案工作坊等， 6人或3人为一个小组。如果超过20人的班级，则可根据实际情况配置更多的助教，划分更多的小组。在国外创意写作班级上的工作坊，一般由6人左右组成，严格控制教学规模。根据我们的教学经验，创意写作教学单位应该向这个方向发展。

在Workshop中，学生与老师组成合作团体，每个学生在课上朗读自己的作品，然后由其他人提出优点、缺点、称赞、批评、修改意见。既尊重学生的写作创意和个性，又尊重创意写作规律，即写作可以教学，可以讨论。工作坊形式比较灵活，它可以走出教室，采取田野采风、写作（夏令、冬令）营、户外互动、实地观察等形式，它没有严格的空间的局限，也没有严格的时间的局限，师生可以建立多种联系方式，比如建立网上讨论群组、网页、论坛、博客、纸面或电子刊物，随时在课堂外交流沟通，分享，及时了解和掌控教学的进度。课堂教学可以围绕教学计划展开，根据写作的规律逐渐推进教学，也可以由项目或活动带动，全体成员都参与其中。后者既是教学，也是工作。

Seminar（研讨会）是创意写作课程又一重要组织形式，它为创意写作活动某一专题在一集中场合做主题性讨论、研究、交流而召开会议。与创意写组工作坊相比，其规模更大，主题更集中，形式更正规，学术色彩也更浓厚。

在规模上，Seminar邀请工作坊之外的相关专家、作家、行业人士做主题发言，参加人数最多可达200人，一般控制在20—50人左右，少于50人研讨会一般采用圆桌会议形式。在主题上，Seminar就某个具体问题展开讨论，参与成员可以从各个角度发表意见，展开交流与交锋。研讨会应满足不同观点意见的参与者演讲发言，通常安排有多个参与者演讲发言，为保证交流效果，每场演讲发言的时间设定为15分钟左右。专家发言后，配有相关点评人员，负责对上一发言内容做归纳、提炼、点评。专家发言之后，安排有讨论时间，专家与专家、一般参与成员甚至旁听人员可以就某一发言展开讨论、提问。在形式上，研讨会一般由工作人员、与会人员和主持人组成。工作人员负责场地安排、会务服务、活动宣传、采访报道、会议材料整理等工作，与会人员主要由邀请专家、工作坊成员和支持人组成，一般有旁听人员参加。主持人负责会议的组织、会议的进程、问题的提出、话题的衔接转换、安排发言等。研讨会对主持人要求比较高，除了对研讨内容具有相当的权威和号召力之外，语言表达能力、活动组织能力、应激能力以及人际交往的亲和力都是决定会议成功与否的重要因素。研讨会对场地有一定要求，通常需要在正式的会议室举行，会场应提供投影仪、音响话筒、白板等演讲所需的设施，在超过3个小时以上的研讨会，还需要安排会间休息，俗称茶歇或茶点时间。

对于创意写作课程而言，研讨会提供了一个高端、前沿的学习机会，学生可以与相关专家展开面对面的讨论，也可以就自己的问题或作品请教相关作家、专家。如果说工作坊、同伴反应小组促进具体的写作，那么Seminar则有助于提高他们的写作理论认识。

二

Writer（作家、专家）

创意写作活动的组织者应该由Writer实施，而Writer我们不能将其狭隘地理解为仅仅是小说家、诗人，供职于各种组织、有特定头衔的 “专职作家”，实际上它还应该包括在文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业方面具有原创力并取得突出成就的创造性写作人才，如中国台湾的赖声川、李欣频等多次受聘于内地高校，做创意写作课程教学和演讲。未来高校创意写作学科的培养目标是既要培养传统意义上的作家，更要面向现代创意文化产业链条，为以上相关行业培养写作人才。在海外，作家或相关创意写作人才都多出自创意写作工作坊，接受过创意写作工作坊训练的学员，在取得MFA或MA学位之后，也就取得了在高校任教创意写作课程的资格。那些有最低学位要求或有成就的作家、有丰富工作经验的记者、编辑一般进入高校工作，担任创意写作课程的教学。

1897年爱荷华大学“作家工作坊”(Iowa Writers' Workshop)（其实是“诗歌工作坊”）初具模态，1936年“创意写作系统”（Creative Writing Program）计划启动，文学院开始提供写作方面的固定课程，由驻校作家和访问作家为选修课程教学提供写作指导，并提供英语专业艺术硕士头衔。保罗·安格尔（Paul Engle）是首批获得创意写作硕士学位的学生之一，他提交的作品是《破损的地球》诗集，这本诗集也让他获得了耶鲁青年诗人奖。由于他获得了该校创意写作MFA学位，1941年他谋得该工作坊教职并主持工作长达25年，亲眼见证了工作坊的繁荣并成为美国文坛的重要力量。一般来说，包括爱荷华大学在内的美国高校创意写作教师包括驻校作家和访问作家两种。驻校作家也就是取得学位的固定作家教师，如波士顿大学写作班教授小说的作家（教师）有莱斯利·艾普斯坦(Leslie Epstein)，阿哈龙·阿佩尔菲尔德(Aharon  Appelfeld)、琼·西尔珀(Joan Silber)和哈金(Ha Jin)，教诗歌的老师有德里克·沃尔柯特(Derek Walcott)和罗伯特·品斯基(Robert Pinky)等人；约翰·舒尔茨教授John Schultz是哥伦比亚大学故事工作坊教学法的创始人，他的主要著作有《男子之舌：三个短篇小说和八个短篇故事》（1969）、《没有人死亡》（1968）、《议案将被否决：芝加哥阴谋审判的新报告》（1972）、《从开始到完成写作：故事工作坊基本形式修辞》（1982年初版，1990年出版缩写版）、《从开始到完成写作（教师手册）》（1983）。斯科特·杜罗是(Scott Turow)美国最畅销的悬念推理小说家之一，曾在坦福大学创意写作研究中心（the Stanford University Creative Writing Center）教学，他的第一部小说《假设无辜》，以及后来的小说《供认不讳》（1993），《我们父亲的法律》（1996），《个人伤害》（1999），《平凡英雄》（2005），《限制》（2006）等小说创作都雄踞历年美国最畅销小说的榜首。

除了这些常年驻校的“固定”教师,各大学还不定期地邀请访问学者和客座教授等人来校“流动”作短期教学。爱荷华大写作坊每年都邀请作家来访，教授诗歌和小说写作，诗人罗伯特·弗罗斯特(Robert Frost)和罗伯特·潘·沃伦(Robert Penn Warren)等人在校停留过几周，讨论学生的作业并给学生们做讲座，带来了关于社会的新鲜的声音和丰富的经验。据爱荷华大学网页统计，有数十位赫赫有名的作家、诗人在这里访问教学。波士顿要求受邀的访问学者至少留校教完一个学期的课，杰弗里·伍尔夫(Geoffrey Wolff)曾在校讲过文学传记课，获得“罗格编辑杰出纪念奖”的(Roger Klein Memorial Award for Editorial Excellence)约瑟夫·卡侬(Joseph Kanon)讲过编辑技巧课，获得“美第奇奖外国小说奖”的以色列作家阿亥龙·阿培菲德(Aharon Appelfeld)讲授过《旧约全书》。

这些作家进高校，教授创意写作，带来了写作学新的理念。他们认为创作可以习得，也可以教学，他们的工作经历给学生以信心，工作经验也给学生以启发。但是在中国，作家一般进入各种形式的作家协会，并且相信创作不可以习得也不以教学，创作实际上在私密状态下进行，而包括他们自己，创作长期以来也都是作家（或学习者）自己摸索。就我们的了解，在海外创意写作课程教学中，它实际上有两类教师组成，一类是真正的“Writer”，一类是对“Creative Writing” 进行理论研究的“Expert（学者）”,而这些“Expert” 却不担任创意写作课程的写作教学，比如美国加利福尼亚州大学洛杉矶分校（UCLA）的马克·麦格尔（Mark Mcgurl）教授，虽然著有《系统时代：战后美国文学与创意写作的兴起》（The Program Era:Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing）等这样有重大影响力的著作，但是并不是创意写作课程的教师。这种安排是传统，也有其道理。了解创意写作历史及知识的人未必胜任创意写作课程的教学，正如中国高校大量教学写作学的教师正是写作学专家而不是作家一样。

近年来，众多一线作家进入高校，如马原进同济大学，王安忆进复旦大学，贾平凹进西北大学，红柯进陕西师范大学等等，这就为将来的创意写作的开展奠定了基础，我们期待着他们为中国创意写作学科的创生起到特别的作用。

三

Writing Processes（过程教学法）

过程写作法（Writing Processes）的出现得追溯到上个世纪六十年代的美国，最初它是针对二语写作（Second Language Composition）传统控制写作法和现时——传统修辞法的弊端而产生。许多美国教师在教学中发现，专注于纠正学生的写作错误并不能改变学生的写作水平，于是他们中的许多人转向了“创意写作”的研究。托尼·席尔瓦（Tony Silva）发现写作不是简单的线型计划—刚要—写作过程，而是伴随着思考和探索的活动。贾特·艾米格（Janet Emig）等研究者开始观察学生与专业作家的写作行为。他们发现优秀的作家首先关注的是思想而不是拼写正确，若作家在打草稿时注重写正确，那么就会受到干扰。过程写作就从这项研究中发展起来，并确立了自己的地位。

过程写作法并不是为高校或各种形式的创意写作课程量身定做，但是其基本理念和方法与后者不谋而合，或者说相互启发，也可以说创作在某种程度上有共通之处。我们在考察多个美国高校创意写作课程介绍，研究许多相关创意写作教材及专著后，发现这种写作法或者说教学方法其实是体现在课程活动以及训练活动之中，并与各种形式的Work Shop（工作坊）相得益彰。过程教学法认为，创意写作不是简单的语言、段落、篇章以及技巧、修辞的组合，而是包含着创意、构思、写作及反复修改的全部过程，将写作活动延伸到了传统写作活动中忽视或者说不被重视的上游环节。在其写作和修改的下游环节，idea也是不断产生和得到修正，修改是学生创意活动、写作活动、认知活动的循环往复，换句话说，写作其实就是再写。对思想内容的挖掘和表达，优先于语言的字斟句酌。在课堂写作活动中，写作也不被认为仅仅是学生单打独斗的私密行为，教师以及学生同伴都可以参与到每一个个体的写作活动中，教师、学生、同伴形成多向反馈，激发创造性思维。作为教师的作家自然可以起到点拨和指导作用，但是同伴反映、集体构思、集体修改同样能够起到重要作用。也就是说，过程写作法旨在管理学生的写作行为。

过程写作法一般分预写作（prewriting ）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）五个相关阶段。所谓“预写作”就是写作前的集体创意、写作准备时期。在这个阶段，教师给予3～5个诱导性话题，激发学生的创作兴趣。学生可以通过交谈、商议确定小组（3人或6人）共同话题、创作目的、文类形式、接收对象，主要解决创作意图问题，关键环节在于以集体讨论开创思路，以问题引导激活思维。在打草稿阶段，学生迅速把自己的想法写下来，不必考虑语法、拼写和形式问题，主要任务是解决主题创意。在修改阶段，每个学生将自己的创意口头或书面表达，根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。如果是项目设计或文案写作，则指向集思广益，发现和培育最佳创意方案，综合与吸收成员创意中的精粹部分。如我们在九香汇主题餐饮设计中，最初一共有五个小组独立工作，分别从文化、宗教、时尚、养生和地方等方面掘进，行程自己的方案。在这个阶段，而在每个小组中，成员分别设计自己的方案，完成后在小组讨论，比较优异，最终选择最有创意和实体化的方案，作为重点培育方案，随后的创意集中到这个方案上来，其它方案则备用。在大组讨论中，每个小组选出发言人，代表小组做主题报告，陈述小组的主题创意、根据、实施方案等。教师组织专家团队，听取报告后匿名打分，决定最后扶持方案。第四阶段：校订。在这个阶段，侧重修改作品中存在的拼写、语法、标点等细节性错误，完善、集中和提高。第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。

过程写作法十分重视写作的合作环境，不仅要求教师对学生创意的鼓励、支持和回应，更要求每个小组成员的积极参与和反馈。在组织形式上，各小组内部和其它小组在功能上互为同伴反映小组和同伴校正小组。同伴反应小组要对同伴的作品内容而不是形式与写作模式作出回应，遵照鼓励原则，指出同伴作品的闪光点、最欣赏的内容，同时要对自己不理解的部分提问，由作者作出阐释，最后根据自己理想模式对该作品作出评判。这这个活动中，主要目的是为了激发学生的创意思维，在交流、说服和沟通过程中碰撞出火花。而作者的阐释，其实也是在梳理和明晰自己创意的过程。

同伴校订小组其实也是同伴反映小组的原班人马，只不过是在集体写作过程中的功能发生了变化。在这个阶段，重心从“写作的创意”转移到“创意的写作”，即作品的形式与内容的契合，作品的风格与腔调，作品书写中的语法、标点及其它技术性细节的问题等等。但是创意写作规律告诉我们，同伴反应小组和同伴修改小组的功能并不是固定的，在写作过程的顺序也并非绝对先后，反应中有校订，校订中也有反应。

四

Jumpstart Your Writing（突破作家障碍）

创意写作课程显性形式是文字写作，隐性形式是思维训练。脱离了写作的创意是无根之木，但是没有创意的写作却是陈词滥调。在创意写作课程中，写作训练与思维训练紧密结合，不可分割与偏僻。创意写作在思维训练方面要向着关于“所有写作的写作”掘进，着重培养学生的创意思维。

创意写作思维训练十分重视借鉴现代心理学、教育学、创意学甚至现象学哲学等科学探索方面积累的成果，反思自我心理认知结构，清理个人意识、无意识和集体无意识阻塞，打通记忆、联想和想象通道，训练逆向思维、发散思维，拓展思维的深度与广度，如此等等，重建一个积极的认知和反应模式。创意思维训练可以借鉴的模式有脑力激荡法（Brainstorming）心智图法（Mind Mapping）曼陀罗思考法、逆向思考法、综摄法（Synectics Method）属性列举法（Attribute Listing Technique）希望点列举法、优、缺点列举法、检查单法（Checklist Method）七何检讨法（5W2H检讨法）强制关联法、创意解难法（Creative Problem Solving）等，这些训练方法有交叉、重叠之处，如何选择和使用应视学生和工作任务的具体情况而定。一般来说，不做单纯的思维训练，而是将其融汇到具体的任务教学之中。

但是作为创意写作课程思维训练的第一步，却是突破作家障碍。所谓“作家障碍”（Writer’s  Block），也叫“写作障碍”，是指不能用文字表达自身意思的现象。形成作家障碍有多种原因，也有多种表现形式。就原因来讲，有心理原因，技巧原因，习惯原因，时间原因等，就表现形式来说，有找不到恰当的词语。无法阻止素材、难以开头、拘泥于一种文体、不能流畅地写作等。无论是什么原因和何种表现形式，都会对写作产生影响，最严重的表现形式是彻底丧失写作能力。但是在所有的障碍当中，最为有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的，而不是后天培养的。”这个写作问题其实带有普遍性，即使在创意写作学科创建80余年的美国，创意写作课堂同样存在这样的问题。因此，在创意写作工作坊里，专门开设有Jumpstart Your Writing（突破作家障碍）课程，把创意写作心理问题突出到专门课程的高度。这个课程主要针对的是“Love to write， but hate the obstacles”（热爱写作，但憎恨写作障碍）、“Tired of battling with writer’s block”（被作家障碍折磨得精疲力竭）等问题。

创意写作课程不是学习写作，本身就是写作，这是突破作家障碍的首要信念。创意写作的目的是通过自己的活动，创生一个全新的世界，这个世界又是建立在自己的心思之上。有“心思”就有创意，会说话就会写作，给“心思”讲一个故事、赋予一个形式就是创意写作。“心思”的系统形式是世界观，最高标杆是创生新世界。没有目的的写作是盲目的写作，没有世界观支撑的写作不可持续，不为创生一个新世界的写作是徒劳的工作。创意是一种思考、建构世界的方法，是觉醒、敏锐、突变出来的，并非素材与规模累积而成。在创意写作思维里，现世世界永远不完美，创意写作的目的就是重建一个全新的世界。

思维训练（顺向、逆向；广度、深度等等）锻炼写作的敏捷性、创造性、原生性，它们在结果上不可预料，但是具体训练上有着指向性，并非天马行空、随心所欲。思维训练的指向有二，一是向外，重新处理自我与世界、社会、他人之间的关系；一是向内，重新处理自我与智慧、经验、习性、偏好的关系。无论是向内还是向外的思维训练，都不可脱离时间（过去、现在、未来、永恒）与空间维度（世界、地方、未知、宇宙），脱离了时间与空间维度的思维也是井底之蛙、檐下之雀，鼠目寸光。去除标签，从眼开始，重新看待世界；突破障碍；从心开始，创生新世界；换位思考，以己度人，树立系统观念、个体哲学和相对主义立场；跳出自我，超越现世，进入永恒的时间和空间，等等，这些都是现代创意写作大师在各自的写作教学活动中所总结出来的一般性经验。

五

Creative Writing（创意写作）

创意思维训练要借助脑力激荡、创意解难方法等手段，但它们只是技巧，需要依附在具体的观、看、听、写、想具体活动中。脱离了学生生活经验和智慧的技巧是无根之木、无源之水，脱离了写作训练的思维训练也只是另一种形式的知识传授。

创意写作既是关于“所有写作的写作”，也是具体的文类写作，它与创意思维训练一起，共同组成创意写作活动的两翼。创意写作训练的主体是学生，主导是教师，教师在这个活动中，承当活动的发起者、过程的维护者和结果的评判者角色。创意写作训练是一个系统、循序渐进、因人而异的过程。所谓系统训练，是指创意写作训练在内容上的包括各种文类写作训练（包括打破文类的综合写作）、感觉上的听、视、嗅、味、触和直觉上的运动、平衡、空间、时间、纠错等各种训练、思维上的回忆、联想、想象、推理等训练，以及技巧上的人物特写、场景描写、拼贴游戏、修改等专项训练；所谓循序渐进，是指创意写作遵循写作学普遍原理，开展由易而难、由浅入深、由专项向综合、由模仿向独创、由个人向他者的创作过程，一般说来，写作从检视自身生活、发展个人心思、书写个人自传、家族史开始，走向更为理性、深入、外向和综合的写作，在课程设置上，一般写作者要经历初级、中级到高级三个阶段。所谓因人而异，是指创意写作训练尊重学习者的写作经历、能力、禀赋和个人兴趣爱好，切身体己、量身定做，帮助学习者设置适合个人兴趣、有助于形成个人风格、可持续写作的训练方案。“快乐写作”（Having fun with writing）、“写你知道的，写你想知道的，找到属于你个人的腔调”（Writing what you know；Writing what you want to know；Finding your individual voice）是写作训练的原则。

写作训练离不开文类，而文类写作训练在纵向上表现为课程设置，一个完整的真正的面向现代创意文化产业的创意写作课程是应该也已经打破传统单一文学写作和应用写作，以纽约作家工作坊（Gotham  Writers' Workshop）课程为例，它包含有如下课程：第一类是美国传统高校能够提供的创意写作课程，比如小说写作（Fiction Writing）、性格发展（Character Development ）、回忆录写作（Memoir Writing）、神秘故事写作（Mystery Writing）、非虚构写作（Nonfiction Writing）、非虚构读物写作指南（Nonfiction Book Proposal）、故事写作（Novel Writing）、随笔写作（Personal Essay Writing）、剧本写作（Playwriting Writing）、诗歌写作（Poetry Writing）、言情小说写作（Romance Writing）、科幻小说写作（Science Fiction Writing）、电影剧本写作（Screenwriting）、游记写作（Travel Writing）、纪录片写作（Writing Documentary Films）等虚构与非虚构文学写作，即我们所说的欣赏类阅读文本写作。第二类是应归属于非虚构文学写作，但是比较具体、倾向创意文化产业的课程，如专题写作（Article Writing）、对话写作（Dialogue Writing）、食物介绍（Food Writing ）、幽默写作（Humor Writing）、博客写作（How to Blog）、歌曲作词（Songwriting）、清口相声（Stand –up Comedy Writing）、儿童读物写作（Children’s Book Writing）、电视节目写作（TV Writing）、从作家角度阅读小说（Reading Fiction from the Writer‘ s Point View）、剧本分析（Script Analysis for Screenwriters and Movie Lovers）等。第三类则是倾向于生产类创意活动文本写作，如出版技巧（How to Published）、作品讨论会（Writer’s Conference）、即时写作（Write It Right）、剧本出售（How to Sell Your Screenplay），近似与创意活动策划或文案写作，虽然也涉及到作品、剧本或者出版物，但是这些写作内容已经离文学很远了。他们的成果不是作为欣赏文本存在，而是为创造或生产一个活动准备。第四类课程则是与商业活动有关的工具类功能文本写作，如商务写作（Business Writing）。第五类是关于创意写作心理的课程，包括创意写作（Creative Writing 101）、突破写作障碍（Jumpstart Your Writing）。

（一）文类写作训练

文类训练包括欣赏类阅读文本写作、生产类创意文本写作和工具类功能文本写作三个大类，面向文学消费、创意文化产业和一般事务性工作三个方向。一般来说，工具类功能文本有着比较严格的文类规范，在训练上着重文体的训练。生产类创意文本更多的是打破文类规范的综合性写作，着重在活动本身的创意，着重文案写作和活动策划。欣赏类阅读文本与传统虚构与非虚构文本多相重合，但是着重训练纸媒文本向影视文本的转换和二度创作。

（二） 感知写作训练

感知训练包括实地考察式的听觉、视觉、嗅觉、味觉、触觉、运动觉、平衡觉、空间觉、时间觉及纠错觉的训练和回忆、想象及移情替代式的感知训练两种，前者可以走出教室以田野采风、参观考察、人物采访、故地重游等形式，也可以在教室随意选定人物、器物、活动等为对象，分门别类的激活身体器官感知世界的能力，全方位地打开切入世界的通道，后者则在虚拟中以体验、想象方式进行，主要以书面记录形式记录感知结果，也可以口头描述。

（三） 系统写作训练

经历感知写作专项训练后，创意写作进入系统写作训练阶段。在这个阶段，教师开始设置诱导性话题，结合学生个人生活经验和知识积累，展开以回忆、想象、联想和推理等多种形式的思维活动，从回忆录、家族史写作开始，激励学生打破作家障碍，发展个人心思，合理利用成规，提升创意品位，从个人性的写作迈向有个性的写作。创意写作一方面承认写作的个人性、创造性，另一方面又破除写作的神秘性，打破写作的私密化状态，大胆鼓励写作对他人作品的借鉴和模仿，调查和尊重写作受众，总结和遵循文类成规，在开放、轻松和互动的写作环境中进行创作。在生产类创意写作活动中，更以workshop为单位，集体创作为主要形式，训练学生适应现代文化创意产业写作能力。

（四）专项技巧训练

专项技巧训练包含在系统写作训练之中，也体现在作品完成之后的修改、润色、提高方面。包括搜集和选择写作素材、开列提纲、提炼主题、培育意象、确立故事发展动力与阻力、设置故事情节、创意阅读、场景描写、人物刻画、对话描写、人称转换、写作路线、文体转换、拼贴训练等具体内容，而修改技巧训练及活动则可应用于任何一个写作环节，促使作品尽善尽美。在作品最后完成后，又可引入投稿、申请出版资助、出售作品版权等活动，这些活动既是创意活动的延伸，也是写作活动的转换。

中国当代文学创作新模式、中国当代文化产业化发展新需要、国际竞争新格局及中国高校文学教育教学体制改革的内在要求促生新型创意写作学学科；建设新型创意写作学科，离不开对创意写作课程活动和写作训练的探索与试验。中国已经有“文学讲习所”、“工农作家培训班”、“作家夏令营”等这样的作家培训传统，2009年复旦大学开设创意写作硕士班，2010年上海大学开设创意写作本科实验班，而武汉大学、南京大学、同济大学、中国人民大学等高校有丰富的传统文学写作教学经验，整合已有的宝贵教学资源，引进海外系统教学体系并促生中国化转换，相信在不久的将来，有中国特色、适应中国语境的创意写作课程系统和训练体系将建设起来，而创意写作的繁荣也将到来。

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应用写作的创意性

吴仁援

摘  要：不能因为应用写作具有格式化写作的特征,就认为应用写作中没有创意,应用写作思维的根本特征是创造性思维,应用写作与创意性有着密不可分的“共生”关系。通过对“创意”作正本清源的界定，我们会发现各种应用文体中创意性的无处不在，辨析应用写作中创意性问题,有助于我们进一步认识应用写作的本质,进而形成培养创造性思维、提高应用写作创意性的方法论认识。

关键词： 应用写作  創意性  研究

作  者:  吴仁援（1951~） 籍贯：上海  上海大学文学与创意写作研究中心中心 中文系 教授 200444

随着现代科学技术的发展，特别是电子通信技术的发展，电脑写作、数字化信息、传媒网络化等已被越来越多的人所接受。应用写作无论其手段、形式还是其组织化程度等各个方面都在发生着巨大变化。电脑这一现代化写作工具的问世，，种编辑软件可以随时随意地进行删除、插入、移动、复制、替换、搜索、定位和设置标记等操作，这为写作文章的修改、传播、保存创造了十分有利的条件，但是电脑终究无法取代人脑，自动完成应用文的写作。原因就在于应用文写作在本质上也是一种创意写作。在应用写作研究和教学过程中，我们不能仅仅局限于反复强化学生的应用文体的格式规范训练，我们更应当强调其写作过程中思维能力、尤其是创造性思维能力的培养与提高。葛红兵教授把创意写作定义为“人类以文本为实现载体的创造性活动”，那么应用文写作的“创造性活动”特征又在哪里呢？

应用文写作不仅仅代表着约定俗成的格式、通俗简明的语言，更重要的是一种思维。格式、语言仅仅是思维成果的外化、物化形态。思维能力，尤其是创造性思维能力才是人类一切写作活动也是应用写作的内核。应用写作不仅要重视应用文体的格式规范，更应当强化、突显其过程中创造性思维性。没有创意性称不上是货真价实的“写作”；创意性是贯穿始终于应用写作全过程的；无论宏观还是微观，应用写作都是创意写作。

任何写作都是人脑思维活动的成果。没有思考，没有写作主体思维的独到之处，便无所谓真正意义上的写作。思维是所有写作的起始点，应用写作也不例外。写作的成果不过是作者思维的物化形态。思维是贯穿于写作的整个过程的，形影不离，无时不有、无处不在的。它是与写作的每一阶段的活动同步进行的。无论是动机的产生、文体的选择、材料的收集、主旨的确立，还是确定角度、构建框架、谋篇布局、落笔成文、修改完善，写作的每一个环节中都离不开思维，而这种思维一定离不开创意性。语言文字既是思维的工具，又是思维通过写作而创造出的物质载体。人脑运用语言得以进行复杂的思维活动，而这种思维则把思维活动的内容与成果，以书面语言文字的形式记录下来，表现出来。思维所运用的无形无声的心理语言在写作过程中转化为有形的书面语言，其转化过程一刻也离不开人脑的创意性。显而易见，创意性与应用写作有着密不可分的“共生”关系。

作为人际关系、公共关系设置、发展的有效工具，社交类文书以其文面写作方式构成人们交流、沟通的重要渠道。为了正确反映社交公关活动，切实发挥社交公关作用，使群体、组织、企业、个人树立良好形象，建立健康、有序、和谐的社会关系，社交类文书书写过程中，写作主体必须特别强调公关意识，这种意识包括悦纳新兴事物、不安现状、大胆创新、喜好改变等，同时要强调形象意识，，主动塑造形象，拓展空间营造满意的人际关系等，这样的社交类公文就必须处处显示公关意识，而且必须是创新的创意的公关意识。同样的，行政管理类应用文体写作中也需要重视“创意”。除了依据国家权力机构制定的相关法规条例来不断增强写作主体的文种文本意识，此类文书的写作还必须不断明确、强化其管理功能，要有超前意识，这类公文写作也是与创新思维、创意性形影相随的。

商务类应用文体的写作更需要重视“创意”。经贸商务类写作中的开放意识是其创意性的基础，而营销意识——开动脑筋，想方设法以主动、积极的姿态，生动、形象、可信、可行、与众不同、出奇制胜的有效方式，来激发消费者注意、引发欲望、实现消费，这些都不能或缺、无视创意性。

在应用写作中只要不是本本主义、不是文牍主义、不是形式主义、不是教条主义的，写作主体就必然需要依仗创造性思维，体现创意性才能真正写好应用文。

什么是“创意”？旧元素的新组合就是创意，美国当代广告大师詹姆斯•韦伯•杨（James Webb Young）如是说。创意是将人们熟知、熟悉已经习以为常、司空见惯的基因、元素以某种富有原创性、智慧性的编组、集结、整合、展现，建立起一种突破性、超越性的新型关系的过程。在写作过程中，创意多用于立意明旨、开题攻关、结构布局、释疑解难等。创意性，也称作创造性或才思，是一种打破陈规、超越传统，是另辟蹊径、大胆创新，是对传统思维定势的挑战。创意性既不是轻而易举就可获得；也并非高深莫测、无法企及。事实上应用写作中充满着这种创意性。

好的创意应该具有关联性、原创性、震撼性。当然，应用写作与其他领域中的“创意”是一样的，但表现程度、具体效应上还是有所区别的。应用写作的创意显然不会有五雷轰顶、山崩地裂、骇世惊俗的震撼力，也不常有使人瞠目结舌、振聋发聩、大惊失色、幡然梦醒的神奇效应。它往往要通过读者受体的认真阅读、冷静思考、仔细辨析、深入研磨、逐渐消化后方能达到理解、认同。

应用写作创意的这一独特性是由其创意的动因前提、基本原则所决定的。

必须顺应时代发展、社会变化来创意。应用文区别于其他文体的最显著特征就是应“时”实“用”。应用写作是现代生活中必不可少的一项重要社会活动。它受到社会政治、经济、科技、文化等发展的带动，同时也反过来促进了社会政治、经济、科技、文化等的繁荣兴旺。应用写作的存在价值决定了它必须与时俱进，其创意也就必然是与时俱进的。应用写作的主体不仅要“起动”主观，也必须“正视”客观。应用文的书写创意性必须具备时代特征，新颖时髦又明确直接，体现时代风格，有能基于事物发展的客观规律。

必须依照政策法令规定或领导意图来创意——公务交往、商务交往活动中大量的应用文体写作，涉及政治、经济法律等事务，往往需要根据现时的方针、政策、法令，或者领导的明确意图、具体指示、要求办法去执笔。自说自话、自作主张、随心所欲去创意。

必须从社会实践的具体需要出发来创意。应用写作总是针对生活中的具体事务工作而发的，问题不是已经摆在面前急待解决，就是不久即将出现，必须未雨绸缪，预作考虑。写作与实际处理紧密相关，应用文书常常具有“御前文书，不得留铺”的特点。不在限期内把事务办好，将直接影响信息的流通，妨碍实际工作效率的提高，甚至铸成极大的工作失误。这些应用文体的创意，只有在掌握了具体工作的总体目标、具体步骤、行动环节等才能形成。主观臆想、道听途说是无法确立行之有效的文本创意的。特定的环境、特定的关系、特定的对象、特定的问题等都可能作为写作主体确立应用写作创意性的前提、基础。

必须基于长期的生活积累经触发来创意，长期积累，偶然经触发就会使主体的理性、感知产生升华、豁然贯通，一个崭新的应用写作创意才可能会从中诞生出来。这就导致在具体的创意过程中，应用写作的创意并非表现为艺术创作中常见的偶然得之、奇思妙想、惊鸿一瞥、灵念闪现、悟性顿感等；其创意是必须联系实际，通过不断积累、不懈训练、持久培养、不断提高方能做到熟中生巧、得心应手、举重若轻的不落窠臼、别开生面。

理解了应用写作的创意性，我们就会认识到，应用写作不是一味的“翻版”、不会是原样的“照搬”、不是会简单的“图解”、不会是纯粹的“复制”。

应用写作的创意性可通过哪些途径得以实现呢？

创意性的基础是人脑的创造性思维，而创造性思维是人类的最伟大的能力，是人类的科学技术、文化教育、社会发展的重要动力。创造性思维是指对原有知识信息进行感知、思考、加工、整理、推导的基础上，寻找异于常规的通道，以求形成新的认识、新的观点、新的理论。创造性思维的一种类型就是发散性思维，思考一个问题时，我们要不拘泥于固有的、传统的理论、观念、方法和习惯，有意识地放松自我，向四面八方去思考、想象，由已知去探索未知。就写作而言，我们首先要努力突破传统，超越习惯，学会“换脑筋”。思考问题时向四面八方“发散”开去，在写作之前要多用“发散”思维，才能使写作“文思泉涌”。

克服障碍，疏通思路。写作时思路的壅塞、文思的不畅达，通常是遇到了定势障碍。要疏通自己的写作思路，就必须想方设法去克服这些思维障碍。定势，是人对活动的一种心理准备状态，它可分为知觉定势和思维定势。人以自己正在感知的某一准备状态或情绪的某一准备状态来反映即将要感知的对象，这就是知觉定势。而人以自己正在思维的某一思维过程为准备来思考即将要思考的对象，这就是思维定势。当知觉定势反映恰当、思维定势判断准确时，这两种定势能对写作活动发挥推动作用，反之则阻碍写作思维。克服定势障碍才能形成创意，，这个时候写作者要抛开原来的“规则”束缚，尤其是警惕自己头脑中久已形成的“清规戒律”，可以用撇开原计划，重新对计划实行梳理，充分认识反复思考与必须修改的复杂性等来放松自我的思维。

改变视角。人的思维是有局限性的，这既包括历史的局限也包括专业的局限，而且习惯性的思维定势更会增加局限性。如果在思维活动中能注意和不同观察视角、不同思想观念、不同社会背景、不同专业所长的人进行广泛、经常的联系与交流，就有可能产生思想的碰撞，从中迸发出优势互补，激发创新的火花，或者采取换位思考的方法，就能克服“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的弊端，形成，用非本学科的概念理论和思维方式的移植开辟出思维新路。

总而言之，应用写作也是创意写作，应用写作过程中我们要遵循创意写作的规律，实现应用写作的创意性尤其要重视创意思维的训练，掌握创新思维的方法。充分认识应用写作的创意性，有助于我们提高应用写作的档次，实现中国应用写作质量的整体提升。

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理解爱荷华

——“创意写作”在美国的诞生和发展

摘要: 爱荷华写作工作坊作为美国创意写作教学系统的范例，展示了一种崭新的文学写作教学模式，为战后美国文学创作的多样性交出了一份满意的答卷——创意写作。从爱荷华出发，“高校创意写作工作坊”开拓性的教学理念和方式手段影响了全美，爱荷华创意写作工坊的成就证明创意写作体系的声望是实至名归的，从中可以窥见整个美国高等教育体系所具有的“体系化的创造力”。

关键词：创意写作 爱荷华写作工作坊 安格尔 创造

作者  Mark McGurl ， 美国斯坦福大学英语系教授

翻译  朱喆（1987- ），  上海大学中文系  硕士    籍贯：上海

      郑周明（1986- ），上海大学中文系  硕士    籍贯：上海

                                    

上世纪六十年代，随着美国高等教育重大变革，美国战后的文学创作达到了一个空前卓越的巅峰。而这在很大程度上，应该归功于美国创意写作系统的兴起及发展，改变了全国文学创作的环境。以爱荷华大学为代表、遍及全美的创意写作工作坊展现了文学教育的一波新气象，同时创意写作所形成的体系也为整个文科教育机制注入了超越历史的革命性价值。它们塑造了一个新的世界，让写作能变为一种主观训练，把技术与艺术相联，解决“如何适应当代需要，发展出新的现代性写作原则”的问题，创意写作体系以一种系统化的方法调动着社会资源，利用高校作为展现当代文学价值观的中心平台，系统地培养优秀的作家并产出作品，以使文学能够不断地适应当下社会。

创意写作工坊与高校教育体系

二战之后美国创意写作系统的兴起使写作教学能巧妙地连接起教育和审美两个方面：一方面爱荷华写作工作坊能够授予教育学位，另一方面，体现教育改革理念的新型创意写作教育教学系统极大扩展了传统教育阈限，而臻达其从未真正到过的领域——审美创造。当然这个系统的创建者与倡导者们也遇到过许多问题，他们需要在一个学术环境里展现出属于创意写作的严格流程。诺曼·福斯特在专著《文学专业性：它的目标与方式》中提出“富有想象力的写作”的一系列主张，包括如何增益教育的专业性，包括促使学生从文学“深处”来理解作品，等等，福斯特受聘于爱荷华大学，他发觉在那里可以尝试把“创造性写作”与“高校专业性、学术性的教育”联系起来，赋予创新与学术以联合的生命力”，创意写作教育教学系统的逐渐形成与完善给了他信心。他还提到工作坊的领导者威尔伯·施拉姆的观点，要“在新式的创意写作课程里实现训练的系统性和有效性”，不仅如此，创意写作还应当被认为是一种“创造性思维训练”，它让“学生的思维更为深入和敏锐”。

尽管当时仍有不少人针对于创意写作的教学理论和综合方法提出了疑问，但到了1961年，爱荷华写作工作坊的学生们创造出大量故事和诗歌，这让施拉姆摆脱了质疑，转而因其不断坚持引领开拓而获得极大的声誉。诗人保罗·安格尔以亲身经历解释了学生如何在那里学习：在课堂中听取别人对自己文稿的讨论。写作工作坊为学生提供了一个“每个词汇和每条建议都不受遗漏”的环境，在这种公众关注下鼓励当事人，如有必要还应使他感到“焦虑”，促使他“尽快寻找到可控的创作模式”，不至于让创作情绪沦落为情绪发泄。 “发泄”式的自我陶醉是学员们形成内在作者身份的最大威胁，他们那源源不断的“感性情绪”将尽可能被引导，从疑虑焦急转变为有审美趣味的文学作品。

教育改革者强调每个人都具有天生的艺术家气质，可以成为作家，前提是只需要从诸多限制中解脱。战后创意写作系统是建立在“作家可以通过创造力来培养”这个假设之上的。所谓创意实践，便是持续通过外部激发聚集内在的天赋才能，这正是写作工坊的任务。安格尔在形容自己所受的训练时说 “一个优秀诗人，就像是优质的杂交植物，具有天生和人为的双重优势”。“我们相信教学也可以做到这点”。

倘若的确存在一种写作工坊训练的有效纲方法——超越“写你知道的”等原则——对于创意写作的教师以及作家而言，那最佳的引导途径便是“客观的叙事”。作品可以反映作家的气质风格，可以此来鼓励学生，让他们频繁地听取他人的建议并写好自己的文稿。为了理解战后时期创意写作教育教学系统机制化的作用，我们需要观察这个“机制”是如何超越传统文学学习的，并且它像一所房屋成功融合了以往的内容。

另外，在创意写作的“虚拟”机制上，“文学选集”一直是最佳的窗口，作为承载了大量文学训练价值的载体它一直循环流动在整个美国创意写作教育体系里。文学作品选集拥有与写作工作坊同样重要的价值，将最优秀的当代文学，特别是有些之前受到偏见的新作家作品介绍给社会大众。这样的选集有许多，包括施拉姆早期编选的作品集《故事工坊》，卡罗琳·高登和爱伦·泰特共同编选的《小说之家》。但毫无疑问，最重要在创意写作体系中发挥了作用的战后小说选集是作家克林斯·布鲁克斯与罗伯特·潘·沃伦编选的《理解小说》；此书被作家弗兰纳里·奥康纳誉为“圣经”，那是她当年在爱荷华学习的教材，她总是为那些有志于成为作家的学生们推荐此书。尽管这本选集的目的在于鼓励“作为小说读者的学生”同时也是“进行小说创作的学生”“更细致的分析和深入阅读精妙”的小说的门径。奥康纳对此认为如果“我们想成为小说的最佳读者”，我们必须学会阅读那些作者有意“降低自我”期待“读者互动”的部分。“我们应尽可能将自己沉浸在作品中，与作者共同分享相似场景的感受，这是作者写作的原因，也是期望我们回馈的部分。”新批评派的文选潜在的影响了创意写作系统，激发了模仿和创作，奥康纳自身便是最好的例证：她在爱荷华城租的房屋里阅读学习1943版的《理解小说》一书时，看到了一个自己熟悉的故事，而后她写下了《好人难寻》，这篇小说在1959年重新编辑文选时被收录了进去。

“想要让阅读文学成为一种习惯和愉悦，必须先有一套训练方式。”并且“学生的偏好不该被纵容，而应促使他形成真正的有益的兴趣。”看得出奥康纳本人对机制化的系统有着如对教堂般的普遍信仰和顺从，训练意味着顺从某种规则，而规则是由机制来建立与充实的；为了获得机制化的写作意识，尽管过程充满艰辛，但也隐藏着伟大的乐趣，训练同时为了创作。就此，解读爱荷华大学创意写作教学“可能性与局限性”也许实际上是一件事。  

创意写作工坊的机制：限制与突破

确切来说，爱荷华作家工作坊是偶然的产物，出现在文学地方主义机制建立过程中，他们敏感地发现纽约盛行着欧洲价值观，而后他们决心创造属于美国本土文化的产品中心。然而，爱荷华创意写作工坊的成功很大部分要归功于那些地方主义者的诗人思维迅速转变为国际主义者的文学思维，因此保罗·安格尔很惊讶于许多人认为爱荷华仅仅是培养纯粹美国高等文化的动力之源——当然，某种角度说它也做到了这点。但早期工作坊仅培养了很少的文学新人——比如玛格丽特·沃克，但从五十年代开始，威尔伯斯注意到，“安格尔为爱荷华带来了许多世界各地的作家，他们来自爱尔兰、日本、台湾、韩国、菲律宾、伊朗、加拿大、英格兰以及瑞士。”1963年的安格尔，已经打算将这里打造成为国际性的写作训练基地和创意写作系统，他与妻子中国小说家聂华苓一起邀请各类地方主义、国家主义以及国际主义的作家来爱荷华交流创作，并且出版了《全世界聚集于爱荷华》小说编选集，这时对爱荷华教学系统的尊崇从美国国内走向了全世界。它对于当时的文化版图起到了复杂的重写作用，它不仅成为当时混乱的各类地方主义者、国家主义者与国际主义者之间的调和指导，也因此而共同建立起了机制化与个人化的威望。正如安格尔曾解释他想实现的目标，“中部地区让我感到温暖，我也为它写了许多，但工作坊需要更卓越的写作，而不仅仅对地方的偏好。”换言之，“偏好于地方”似乎并不能通往“更卓越”。

为了理解作为机制的爱荷华创意写作教育教学系统，开放与限制，技术化与传统化，应当被看作是一种结构的辩证的两部分，提供了互相渗透互相讽刺的镜子效应。应该说，这种相互动态也是战后高等教育体系的一大特征，它们各自吸引了大量的学生同时也造成了双方的相当距离感。无疑这对于现代机制而言是正常的，并未失去体系发展的基本原则。现代机制，在大规模成长的同时也在内部形成差异，或者说各自复杂化。

奥康纳在爱荷华的同学卡西尔认为机制的“限制”带来了技术上的可能性：具有天分的学生听从于系统的规则，从良好的限制平台通往无限可能。而有职位的文学艺术家在学科领导者的规划下——他们应具有谦逊的品格——他将发现自己拥有了无数资源来释放自己，从束缚走向文艺市场，让自己的研究或写作采取创新的方式。机制被看作是先进社会中实践性的技术，从这个角度来看，“限制”的意义并非让人无知，而是“无限”未来。在涉及到人类可能性时，文学中西部地方主义者们极其热情地把机制建构当作任务，超过了南方同仁们的关注程度，后者更愿意注意那些已机制化的作者身份问题上。然而也有人困扰于为何机制中高于个体——他们参与其中就像经营家庭那般注重未来趋势。在他们看来，机制化也像潜在的不祥的魔戒，尽管他们同样支持机制。机制可以监禁人，但人也有信心征服机制。

爱荷华创意写作工坊：扩张与推广

诗人斯诺格拉斯曾讲过一个关于保罗·安格尔的有趣故事，安格尔并不是直接创建爱荷华作家工作坊的人，但他付出的心血最多，使得工作坊能够一直保持良好名望：最能使创意写作教育机制产生影响的是文学作品的产出。安格尔在爱荷华成熟；他在英国求学获得罗德奖后回到美国，逐渐在上世纪三十年代成为炙手可热的年轻诗人。1932年他凭借诗集《疲惫大地》而获得年度耶鲁年轻桂冠诗人奖，一扫当年平庸诗歌的风气，被外界认为是前途无限。但事实是之后他的文学事业陷入困顿，可他的志向依旧张扬。1937年，他作为指导者加入爱荷华作家工作坊，1941年成为领导者，他任职长达二十五年时间。库尔特·冯内古特评价安格尔时说“他帮助一个简单的写作者与众多作家联系起来——至少从实践印象上来说。”为此他不知疲倦地寻找富有魅力与潜质的学生和教师，并且坚持以高薪来留住教师们，热心于帮助他们提升学术职称等等，这使得爱荷华作家工作坊获得了广泛地推崇。他像一个勤恳的园丁，而他自己的诗歌事业则随之很快被忽视，建立现代机制则成为了他最重要的任务。从艺术家转变为管理者，他也是个艺术家型的管理者，在这个过程中安格尔得到了前所未有的名望，甚至被作为传奇来书写。

也许这样一个文学领域的成功故事应该有着更复杂的心理因素，斯诺德格拉斯曾在一次聚会上聊到了安格尔——他的聊天对象是罗伯特·潘·沃伦:

安格尔总是忍不住对每个人讲述他做过的梦。他说他变成了罪犯，在一个中央监狱里受到了侮辱性的惩罚。在监狱围墙下面，留下了他的脚印，就像一连串的黑洞。他没能逃脱，跟许多罪犯站在一起，直到有个军官让他站在那个脚印上，警卫和别的罪犯都嘲笑他，他还必须借着按那个脚印走一遍过程。但是，令人惊讶的是他很熟练的跃过了那堵高墙——第一次是应激性的，这次却是不费吹灰之力。他在警卫和罪犯们面前演示了好几遍，没有嘲笑声，只有惊愕而崇拜的眼神。

在场的人都被他这个梦震住了，他可以多说几次，许多人（不仅是沃伦）会理解他的梦。

当然每个机制，包括大学，都来自于类似那个“中央监狱”的设立初衷，斯诺德格拉斯也许是想帮助我们明白安格尔的梦是个寓言。

教育机制中有着许多重复的习惯风格——它们每季、每周、每天都循环往复地出现着——从中可以看到，机制的倾向，就像是那堵围住罪犯们的高墙，让其中的人无处可去。用这个角度来看待学校，也许能更好地理解教师和管理者们的工作情况，毕竟在开始时他们都以仪式暗示了学生将拥有“无限”未来——合格毕业——将会比别人获得更多特别的机会。我们能近距离地看到这一切，得益于它的透明度，许多人把这个机制的社会空间称作“社团”，这也是安格尔在其教材《关于创意写作》中的叫法，他感谢基金会以及它的赞助人，他们“在近些年里……捐赠了大量资金用于爱荷华创意写作系统的发展，这让来自全世界以及全美不同文化背景的作家们得以顺利的来此交流，实现国际化社团的梦想。”

联想到1952年各界针对《党派评论》杂志的讨论，当时的杂志编辑认为美国作家受到了共产主义的影响，因而强调“我们的国家和文化”，安格尔对此以爱荷华工作坊的组织为例反驳说任何一种思想“在如今这个公开的社会里都不应不存在限制，对商人应该宽容，让大学更健康些”。也许奥康纳可以不去写那些做作的商业宣传手册，但安格尔不同，战后美国的文学组织更像是一个庞大的不断充气的气球。对于工作坊而言必须接受来自商业的赞助，才能够有机会持续扩大系统文化的视野，令其声望直到如今。

其余写作系统在许多方面也分别建立起了自己的声望，但它们中没有一个在自我认同这点上能超越爱荷华，它的毕业生常津津乐道于学校的关系以及系统内项目。爱荷华最卓越的成就是培养了无数外界看来英雄般的孤僻者作家，有着共性的个人特质。数不尽的爱荷华毕业生们陆续在各地建立起相似的系统。这个层面说，它几乎依靠自己集聚的个人特质傲然独立于世，爱荷华让人感觉到它已无处不在。

批评家丹尼尔·马德形容它对“美国文学的重要性”是无限宽广的，它凭借“自己的多维方向。它所建立起额文学事业并不趋向于像纽约这样的核心地带，而更希望是无边无际的网络。”这个网络让“作家”成为作家的职业，它让许多人怀有紧迫感时刻保持自己的文章进入全美各大热销文艺类杂志之中。并且随着系统数目的增多，这个网络也让教师们纯粹的让自己贡献于教师职业。正如这个世界对支配力量称之为“霸权”，爱荷华在全新的世界秩序中扮演了自己独特角色，它所具有的创意写作规则在所有人的注视下实现了繁盛。

爱荷华人文学科的诉求是为了减少分离与争伐，安格尔在1966年辞去领导一职后，便全身心的投入到“国际写作计划”之中，进一步延伸自己的理念。这个项目也是他妻子聂华苓女士的毕生心愿，但项目的资金大部分来源于美国信息部，后者将之视为诸多冷战时期宣传机构之一。在之后的二十年里，安格尔协助信息部邀请了七十多个国家的上百位作家来爱荷华创作交流。 安格尔希望带领作家们明白“这个世界之所以有这么多不同意见的声音，他们只是想真实的告诉别人民族语言的理念和情感。”与这个相关的还有文学翻译工作坊，统筹协助他们的海外出版事宜，他们常常让一个年轻的美国翻译者跟随国外作家。他们一起，在没有任何辞典的干涉下，共同完成“合作式翻译”，为全世界的读者尽可能地减少翻译过程中的意义流失。“翻译是全球化的一部分”，“人们不需要通过消灭陌生，如今只需要翻译”——这不是一句笑话，而是真正的象征——“一个人的作品在通过翻译后便显得不那么可怕和疑惧，这很大部分取决于翻译者。但至少这种‘轻微谋杀’是最合理合法的。”没有一个翻译者因此而被‘谋害’，他们在创意写作机制下越走越远。保罗·安格尔以及聂华苓女士应毕生倾注于这项事业的热情在1976年获诺贝尔和平奖提名。后来，安格尔在1991年然病逝于前往波兰领取国际文化贡献奖的途中。

爱荷华所获得巨大成功并非轻而易举，一流的写作是件极其困难的事，创意写作系统对于学生的价值在于通过资源整合来促使学生自我训练并使写作熟练化，以基本的技巧和标准来帮助学生超越是否要“写自己的小说”的困惑，让他们克服无数真实的困难而成为真正的作家。课程里的老师仅仅是那个代表级别的人，而非参考资料或标准答案。创意写作，正如安娜·里尔所说，是一个“隐藏导游路线的教育方法”，学生们拓展自身的文学教养，还延伸出一份体验，让他们在学生时期有那么一段时间相信自己是一个有创意的个体，并完成自我提升，与此同时，也让那些有信心自己的孩子可能是个艺术家的父母看到了希望，因为现在有机会帮助他们实现这个梦想。如此的鼓舞富有着魅力，还有什么词比“创新”更富有积极意义呢？会有人不喜欢创造力吗？