教师专业实践能力的三维构成

管季超0712

教师专业实践能力的三维构成

作者：王夫艳  来源：《高等教育研究》

　　

　　摘　要：教师专业实践能力在本质上是社会建构的，而教师是其中的关键建构者。教师视角中的专业实践能力是对教师专业实践的最真切表达，体现了教师对专业生活的反思性理解和有意义建构。研究表明，教师所理解的专业实践能力主要由三个维度构成：受限的、扩展的和元能力。该能力架构折射出当前教师教育中理论与实践的隔阂、限制的和扩展的专业实践能力间的张力等若干值得关注的问题。

　　关键词：教师专业发展；教师专业实践能力；教师教育

　　中图分类号：Ｇ６５０　

　　文献标志码：Ａ　

　　文章编号：１０００－４２０３（２０１２）０４－００７２－０５

　　当前，无论是在政策话语、理论探讨还是实践脉络中，教师教育的实践取向都渐趋明朗。如何增进师范生的实践体验成为教师教育改革的重要议题，各具特色的以提升教师实践能力为旨趣的理论体系与实践模式也并不鲜见。不过，理论上的应然指向和抽象的逻辑建构趋向于将实践者的声音边缘化，而实践中的探索往往又欠缺系统的理论提炼，二者皆不利于教师教育的质量提升。因此，本研究尝试整合理论与实践，从社会建构的视角考察教师专业实践能力，通过深入分析教师对专业实践能力的理解揭示其构成维度。对教师专业实践能力的适切分解，既可把握现状，为教师教育的课程设置与教学设计、教师专业实践能力培养模式的有效构建提供现实参照，亦可为教师专业发展提供必要的能力向导，“能力的要素是学习过程的有用工具。……它们能提供确定成就和学习需要的地图”［１］。

　　一、教师专业实践能力具有社会建构性

　　教师专业实践能力具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征。［２］教师专业实践能力并非绝对化、理想化的概念，其在本质上是社会建构的。由此观之，则政策话语、理论研究和教育实践可谓建构教师专业实践能力内涵的三股主要力量，彼此之间亦存在互动、竞争乃至权力角力。

　　政策本质上是对价值观的“命令性分配”和“操作性陈述”，是对“规定性目的的表达”，其核心即为权力和控制。［３］教育政策蕴含着政策制定者对教育、教学、学习、学生和教师等核心概念的根本理解和预设。政策话语中对教师应该做什么、能够做什么的规范和指示，是对教师特定服务水准的设定与期待。显然，政策不是中立的描述性陈述，而是通过含有有效、适切等价值标准的公共话语体系来作用于教师的专业生活、规训教师的专业实践，彰显其“叙事控制”的功能。不过，政策的化约取向使其对教师专业实践能力的规定多体现为一系列离散性、操作性要求，而问责的制度旨趣则凸显了政策的外部强加性和意识形态性。在这种自上而下的单向度语脉中，教师仅是被动的执行者，在达致特定教育目的的过程中往往被技术化、工具化。

　　启迪实践是理论研究的必要功能。在教师应掌握何种实践能力的讨论中，理论研究者始终持有重要的话语权。理论界所构想并极力向教师推介的专业实践能力体系，固然不乏理论底蕴和逻辑论证，但其运用于实践时则存在内在的缺陷。教育理论研究者多久居“象牙塔”，在客观上无法及时知晓学校教育现实，而理论化的认知旨趣也使其在主观上缺乏必要的实践关切，更加倾向于建构精致化、系统化的知识体系。与之相对，教师的专业实践是实用取向的，教师基于经验生成了带有直觉性、缄默性、个体性等特征的实践性知识。“两个世界”的分殊、“局外”知识与“局内”知识的差异，表征着理论与实践的隔阂。教育理论知识缺乏必要的合法性、不尊重教师知识、与实践的相关性低、受学校教育制度环境的规限，从而不为教师所接纳并践行。［４］

　　不难发现，无论是政策的强加还是理论界的推荐，皆凸显了外界对教师的应然性期望，重视一般、简化甚于个别、复杂。对话氛围的缺失也使得教师在其中基本失语。通过规避教师声音和主观意愿所建构起的专业实践能力，极有可能因与实践的疏离而被教师束之高阁。如果专业实践能力是社会建构的，则教师应是其中的关键建构者。与政策文本的要求和理论界的期望不同，教师所理解并实际运用的实践能力源自专业内部，植根于教师的个体经验，是教师在实践中所真正重视的能力，内蕴着教师的专业意识、态度和自主行为，从而体现了教师对专业生活的反思性理解和有意义建构，反映了教师对专业实践的影响和控制。该种能力观建基于实践和解放理性，遵循自下而上的归纳性思路，尊重并认可教师的实践性知识。参与界定专业实践能力本身即是一种有效的教师赋权形式。重视局内人经验、旨在寻求本土意义、传达实践者声音，这也与当前教师教育研究中广为应用的理解性研究范式有内在的契合。因此，教师专业实践能力的构成研究固然不可无视外在的结构性要素，但更应观照教师是如何理解和建构自我的专业实践的。

　　二、教师专业实践能力的三维构成

　　Ｔｏｍｌｉｓｏｎ（１９９５）认为，为避免行为主义取向，教师专业实践能力研究要多收集对行为理解的证据。［５］Ｈｏｄｋｉｎｓｏｎ（１９９２）强调个人图式在能力中的重要性，指出通过语言来陈述理解、学习过程和表现更有助于描述能力的要素。［６］据此，本研究将半结构化的访谈作为最主要的资料收集方式，以在互动、沟通中深入了解教师对专业实践能力的理解。为尽可能地从典型个案中获得内涵丰富的观点、叙述和评价，个案选择主要采用了目的性抽样的策略。研究个案选取了两所高中，一所为东部某省省会城市的示范校，另一所为该省某县城一中。每所学校皆选取了有８年以上工作经验的语、数、外优秀教师各２名。很多教师也主动提供了反思报告和工作日志等文本资料。借鉴Ｌｉｃｈｔｍａｎ（２００５）的符码（ｃｏｄｅｓ）－类别（ｃａｔｅｇｏｒｉｅｓ）－概念（ｃｏｎｃｅｐｔｓ）的分析模式［７］，通过对访谈和文本资料的循环分析、不断化约，在理论与实践的对话中反复检视、诠释所浮现的主题，发现教师专业实践能力主要由三个维度构成（见表１）：受限的专业实践能力、扩展的专业实践能力和元专业实践能力。每一维度又可进一步细化为若干具体能力。其中，受限的和扩展的专业实践能力的划分主要受Ｈｏｙｌｅ（１９７４）的启发。Ｈｏｙｌｅ将教师专业性（ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｔｙ）区分为受限的（ｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄ）和扩展的（ｅｘｔｅｎｄｅｄ）两类。［８］前者局限于课堂实践所需的知识和技能，而后者则涵盖了课堂之外教师所需的知识和技能。

　　１．受限的专业实践能力

　　对多数教师来说，课堂教学是其最主要的专业实践，也是其所发挥的最重要功能。由学生和学科所构成的课堂为教师的核心工作情境。教师的工作就是课堂工作，课堂工作是教学的核心。［９］聚焦于课堂的专业实践能力是受限的，具体包含课程与教学能力和教育学生的能力。

　　课程与教学能力为教师所最先提到，其构成也较为琐碎和复杂，大致可分为知识基础和相关实践能力两大范畴。知识被教师视为能力的必要组成部分，尽管二者并不等同。其中，多学科知识、教育学、心理学知识都“很关键”，是学科知识的必要支持和补充，但学科知识最为凸显，可谓教师专业知识的核心。教师倾向于将学科等同于“专业”，将学科知识等于“专业知识”或“专业素养”，认为虽然教学实践区别于纯粹的学术研究，“没必要搞很尖端的东西”，但“无可代替”，且要“过硬”。这与很多既有研究发现相 一 致。但 学 科 是 教 师 专 业 生 活 的 重 要 组 织者，［１０］是教师审视专业实践的关键视角，尽管掌握了学科知识并不意味着掌握了教学。

　　课堂教学涵盖了知识传递，但更是师生在彼此互动、思想碰撞中生成与创造知识、升华情感、提升生命意义的过程。作为一项复杂的、由多种活动构成的复合性实践，课堂教学充满了不确定性和模糊性，其典型特征是“即时行动”（ｈｏｔ　ａｃｔｉｏｎ）［１１］，需要教师在短时间内运用大量的个人实践知识以迅速决策。因此，教师实际上是处在行动而非认识的环境中进行专业实践。与知识基础相比，教师所重视的有关课程与教学的实践能力更加丰富、多样。除了教学基本功、课前准备和课后评价能力，课堂教学实施的能力尤其关键，比如教师要能够运用“大智慧”来启发学生进行深度思维、能够在“预设”与“生成”的张力中驾驭课堂等。面对评价制度的规约，源于本真课堂的专业实践能力最终指向“教会”学生：“你无论用什么办法，只要把学生教会了，这就算好”。

　　除却认知维度，教育亦有规范层面，即内在的道德目的和责任。教育以培养整全的人为旨趣。学校教育应担负起培养道德公民的历史使命：教化年轻一代融入民主社会、培养儿童和青年的人类对话能力。［１２］规范性品格决定教师本身即为道德教育者、“精神引领者”，虽然价值观的传授并非易事。故育人、通过学科教学发展学生的情感态度价值观、提升学生的思想境界、塑造学生的道德品格、培养合格公民等也成为教师的必要实践能力。“课堂关注什么？不仅仅是知识的问题”，且学习知识也不以考试为唯一目的，而是让学生体会到“人性、人情、现实”。

　　２．扩展的专业实践能力

　　边界融合与互渗是教育变革的重要趋向，譬如学科之间、学校与社会之间的界限都日渐模糊。这需要教师超越封闭的课堂教学，摒弃带有个人主义、孤立和保密特征的教学文化，扮演更多角色，承担更广泛的专业责任，如同侪合作、参与学校发展和教育制度改进、与校外机构和人士建立更多的合作关系等。因此，教育变革中的教师通常会经历角色的扩展，甚至面临着角色的超载。仅就学校改进层面而言，教师的领导角色即包含四方面：“经纪人”，将学校改进政策转化为具体的课堂教学实践；参与者，成为学校变革和发展的一员；中介，提供专长和资讯；合作学习者。［１３］我国教师也强烈感受到复杂的教育变革所带来的不确定性，更加重视处理与外界的关系。教师所重视的扩展的专业实践能力主要有同侪合作能力、家校合作能力和政策实施能力等。

　　首先是同侪合作能力。集体备课是教师合作的主要形式。合作本应意味着资源共享、敞开心扉、智慧相互碰撞。但即使就这有限的合作形式而言，也明显存在个人与合作、上级规限与专业自主之间的张力。一方面，个人主义的工作习性使得教师缺少协作意识和能力，教师之间的互动也多停留在浅层的、教学技术层面，旨在统一教案、进度等，欠缺深层观念的沟通。另一方面，教师在一定程度上也并非主动、自发参与，而是迫于学校制度的硬性规定，仍属于一种强加的同侪性、是人为的合作形式。

　　其次是家校合作能力。家长是影响教师专业实践的重要利益群体。自上世纪９０年代以来，教育变革的典型特征之一就是家长对学校教育的参与越来越多。故与家长的沟通、合作始终是教师工作的一部分，“得跟家长及时沟通”、“有时候做工作也得心细一点”。当前，家长赋权也在挑战着教师的专业权威，如直接干预教师的专业决策权、对特定专业实践和课程的质询等。面临来自家长的巨大问责压力，教师往往心惊胆战地去教育。这种冲突也在客观上要求重建双方的合作关系。不过，与家长的合作多限于班主任，在内容上也局限在反馈学生的表现、了解家庭教育存在的问题、沟通教育方法和理念等。

　　最后是政策实施能力。作为教育变革的最重要实施者，在实施改革政策方面，教师提及到素质教育背景下要有“走进学生心里的能力”，课程改革中要具有对学生进行情感态度价值观教育的能力、践行对话教学的能力等。也有教师认识到要成为研究型专业者，但这很大程度上源于制度压力和功利化目的，如评职称“肯定要写”。一般来看，面对改革时，教师多持不同程度的适应态度，扮演政策的忠实执行者角色，“你让我改我就改。……上边有什么政策我就执行”。仅有极少教师体现出自主性、能动性，在适应、执行、追赶政策的同时，也积极地调适政策，甚至通过创生性实践来影响既有的政策和改革。

　　３．元专业实践能力

　　元能力亦是教师专业实践能力的重要一维。但与上述两种能力不同，元专业实践能力较为上位，在能力架构处于支配性地位，涉及对具体能力的协调、管理、运用和发展等，具体表现为专业发展能力、反思能力和道德能力等。

　　专业发展是提高教师素质、提升教师专业地位的重要路径。受限的和扩展的专业实践能力皆内含着也建基于不同的专业发展模式，如经验累积式的自主性专业发展和合作性专业发展。教师专业发展主要受制度和个人两股力量所驱动。在专业实践中，教师有自我提升的内在需要，“都愿意接受一些新的理念、一些新的思想，都想学一学”，“不管工作了多少年，要不断地去补充自己”，要具有不断获得超前理念的能力。如此，专业发展就成为教师精神发扬的过程、一种快乐的修行。不过，受制于竞争性的制度文化，教师专业发展较为孤立、狭隘，多属知识技能的发展和自我理解的发展。资源的限制、领导观念的束缚等，也使得教师向外界寻求专业支持的渠道较为有限，如校本研修中合作的形式化、官方培训机会的相对短缺等。

　　在将教师视为一个人的概念重建过程中，教师的主体性、专业认知之于专业发展的重要性日渐凸显。教师是主动建构意义的反思性专业者。反思是教师专业的突出特征，也是支撑教师专业发展、提升发展效能的关键能力。反思的价值在于其导向行动的力量，即反思源自实践亦促发实践。［１４］反思的重要功能之一即在于帮助教师意识到个人的思维结构，让其进行批判性的分析乃至重构自我。［１５］是否具有问题意识、是否善于总结经验和心得、能否把实践问题作为研究课题、能否通过对实践问题的不断反思与体验而提升实践，是决定教师能否成为名师、专业性老师的关键。

　　道德能力指个体拥有适切的个人和专业价值观，且能在工作情境中据此做出恰当的判断。［１６］教师工作本质上是一项道德性活动。道德是教师专业实践的认识论基础。［１７］在教师专业实践的各层面，道德问题无可规避。除了上述道德目的的厘定，教师课堂内外的实践能力、发展与反思亦皆有其道德指向，需建基于特定的专业道德标准之上。教师倾向于将教育视为良心活，主要从专业实践所需道德操守的角度来表达相关能力、体现其道德能动性，如良心、热爱、奉献、责任等。

　　三、结论与启示

　　上述分析表明，教师专业实践能力作为复合型的有机整体，并非技术性的策略、技巧，而是深蕴着教师的专业理解和体验，离不开教师实践性知识的参与，融合了教师的情感和价值观，因此是审视教师工作的有效概念工具。在此意义上，教师专业实践能力的提升也就不仅仅是知识和技巧的传递，更涉及教师专业生活习性的改变和个体深层认知结构的重建。教师专业实践能力的三维构成即受限的、扩展的和元能力，是评价和完善教师教育、改进教师专业实践的重要依据，亦折射出当前教师教育中若干需要关注的问题。

　　整体而言，受限的专业实践能力最受教师重视。这一方面印证了课堂教学在教师工作中的关键地位，教师也享受着学科教学中的相对自主、收获着工作的满足感，并形成了学科依附的专业身份，另一方面也深刻反映了我国基于学科的教师教育传统影响的根深蒂固。该种教师教育模式具有较强的学术化、知识化倾向，不仅窄化了教师的知识视野，也因缺乏必要的实践观照而导致其实际效用有限，“大学学的知识对我们高中的指导到底意义有多大”、“太空了”、“大学学了好多东西现在真的用不太上”。教师普遍认为专业实践能力的提升主要来在于经验的累积而非理论的启迪，“大学给不了”。研究中也发现，师范生对教育理论的渴求与一线教师对理论知识的“敬而远之”并立共存。实际上，课堂教学实践能力关涉到教师在课堂中如何确定自己的权力和责任、如何协商和控制教学知识。［１８］教师教育固然要重视学科知识的教学，但更应拓宽教师的知识视野，探讨链接理论与实践的可行路径，如让师范生通过实践中的沉浸和磨练而有效的化知识为能力等。

　　在持续教育变革的时代脉络中，教师承担多种角色的能力愈发重要。本研究发现，教师的能力视阈仍较为局限，多集中在能胜任课堂教学和学生教育。究其原因，教师教育课程理念的陈旧、内容的狭隘与此不无相关。这就导致师范生往往并不了解教育变革的现实，对将要面对的工作环境知之甚少，缺乏应对变革、承担改革责任的意识和能力。新手教师反而要从老教师处获得新的教育理念和教学模式的现象普遍存在。此外，扩展的角色表征着教师新的社会身份和所承担的新的专业责任。既有研究表明，责任确定与否影响教师内在的工作体验。过于多元、分散甚至彼此竞争的角色期望易导致教师的负面情绪体验，如愧疚感、挫折感、职业倦怠感等，反而削弱教师的变革能动性；而责任越是确定，教师越容易感到对工作能够控制、负责，工作满意度也随之提升。［１９］加之在担负新责任的过程中，教师的自主性受制于诸多的制度规约，教师拓展实践能力的空间相对有限，因此，实践中究竟如何处理限制的和扩展的专业实践能力之间的张力亦颇值得探索。

　　参考文献：

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