语文是什么

管季超.

语文是什么

浙江师范大学教授
王尚文

编者的话：王尚文教授是著名的语文教育专家，他的很多观点对中小学语文教育界影响深远。《语文是什么》是王先生一次演讲的记录。在演讲中，王先生对当前语文教育中的几个热点问题作了精辟的阐述，发人深省!

演讲记录经王先生亲自修改，发表如下，希望能够引发大家的思考。

语文是什么?这是一个大问题，但也可以用一个小例于来说明：刚才我看见大屏幕上闪过一条标语——“热烈欢迎专家学者前来莅临指导!”其实，“莅临”已经包含了“前来”的意思。“前来莅临”，重床叠架，不通不顺，就好像张天翼《包氏父子》里面那个可怜的父亲所说的“你已经留了三次留级”一样。这就是语文的问题。语文是什么?就小学而言，我们可以回答说：语文就是语言文字的理解与运用。

汉字是“中国的脊梁”

“语文是什么”成了一个问题，大家都觉得怪异，甚至荒唐，因为其他学科如数学、历史从来都没有数学、历史是什么的问题，而语文独立成科一百多年来，老师教了一百多年，学生学了一百多年，专家研究了一百多年，到现在还是个问题，所以也才会出现前面的这个“前来莅临”的问题。中小学的语文课程总体水平在滑坡——不少人都有这样的感觉，新招的大学生语文素养一届不如一届。

事实上，“语文是什么”本来是很明确的，倒是给一些专家炒糊涂了。如有的人指出：语文是语言文化，即“用语言表述出来的文化”，按这种说法，中小学、大学所学的所有课程都成了语文了，因为它们无不都是用语言表述出来的文化。还有人说：语文是“语言+文字+文章+文学+文化”，七加八加，范围越来越广，负担越来越重。如果把语文所涉及到的都加在一起，看似有包打天下的勇气，实则面面俱到面面不到，学生真正的语文水平却下降了。

前几年颁发的“语文课程标准”可以说是1949年以来最好的标准，但是问题不少，亟待修订。1963年至2000年前，“语文教学大纲”先后修订共有11次，在2000年之前有关语文本体的表述都是“祖国的语言文字”，强调的是“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。而到2000年却把“祖国的语言文字”改成了“祖国语文”，2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》指出：“小学语文教学应培养学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”为什么要这样改?有关专家也没有说明改动的道理，大概是“语文”的解释比较起“语言文字”来更有弹性吧。其实这是不太负责任的态度。语文到底是什么?于是就变成了问题。

关于“语言文字”还得作些解释。

“语言”，华师大教授潘文国在他的一个研究中梳理出了六七十种不同的界说。如果“语言文字”连在一起，语言显然就是指口语。语言文字，即口语和书面语，语文教育就是让学生学习口语和书面语的理解和运用，别的少管，少教。这儿，我又要特别强调“文字”，不能“读写听说并重”。
理由一，口语是儿童生活在汉语环境里自然习得的。儿童汉语口语能力是自主建构、自然习得的过程；而文字是学得的。理由二，语文教学是不能不管口语的，但不能和读写等量齐观。如何提高口语能力?主要通过书面语的学习，促使口语逐渐像书面语那样精炼、严谨，总之，应该以文字的理解和运用为主。前一阵流行“语文姓语”的说法，我认为是错误的，在实践中是有害的。语文应该姓文，文字、文章、文学，首先是文字。小学应该重在文字，但不是“人、手、口、刀、马、牛”一个一个地学，而是通过优秀的经典的文学作品来学。

当年语文教育界的前辈提出“读写听说并重”是有其特定背景的。因为当时语言学界流行的就是“语音中心主义”，认为口语具有本源性，文字是派生的，是记录口语用的，是符号的符号。到20世纪五六十年代，哲学家已经对“语音中心主义”进行了批判甚至颠覆，认为文字有自己的源头，尤其是德里达的“文字中心主义”认为：“口语和文字两者相比，文字更有本源性。”口语和文字是两条河流，相互影响，相辅相成。教学中是书面语言影响和提高口语水平。张中行先生这位了不起的语文教育家，他就认为“文”的地位、贡献没有被充分地肯定，“语”和“文”在质的方面有相当大的区别：话轻文重，话粗文精，话低文高，等等，总之，文所传的不只是话，而远远超过话。他说“文”的理解有大本领，大成就。

文，首先是文字，在小学一定要学生学会学好 3000个常用汉字，做到会认、会写、会组词。有不少同志认为，识字教学是小学语文教学的任务之一。我则以为，识字教学是小学语文教学最重要的任务，应由“之一”改为“第一”。《左传》上说：人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人?“言”，有口头之言与书面之言的区分。口头之言即口语。据专家们研究，人的发展、成长有两个重要阶段，第一个阶段是由自然人提升为社会人，其标志是学会说话。人区别于动物的一个根本特征就是人会说话。和动物不同，人能通过语言把他的生命、生活作为自己意识的对象，从而成为“符号的动物”。
学会说话之前，他还是一个自然人，只有诵过语言他才能融入人的社会，跟人的历史接轨，成为人类大家庭中的一员。学会说话是“人”的第一次诞生。“人”的第二次诞生应该说就是学会阅读。因为人类精神文明的最主要成果往往积淀于书本之中，只有学会了阅读，才有可能真正接触、了解它，把它传承下来，并继续发扬光大。阅读的前提是识字，只有识字才使阅读成为可能。

口语，儿童可以习得；但文字，却必须通过教育学得，文盲与非文盲、有文化与没有文化的“汉界楚河”就是能否识得3000个常用汉字。有了这些常用汉字作为平台，就有可能与古今中外的思想家、科学家、文学家对话，从而促进“人”的第二次诞生。

关于汉字，英国有位语言学家叫帕默尔的，说过一句振聋发聩的话：汉字是“中国的脊梁”。没有汉字，就不会有中华民族五千年文明。汉字是我们中华民族团结在一起的精神纽带。我们汉语，方言特多，不同的地方说不同的方言，不同的方言之间难于交流、沟通，但我们中华民族历史悠久地发展到今天，没有四分五裂，—个非常重要的因素就是我们有统一的汉字。没有汉字，语言四分五裂的状况就很有可能导致国家的四分五裂。我们完全有理由说，中华文化的根在汉字。教小学生学会这3000个常用汉字，中华文化就能深深地植根于我们下一代人的心田之中。我以为，这就是最深刻、最具体、最有效的爱国主义教育。爱汉字，就是爱祖国。让学生会用、用好这 3000个常用字，这就是语文教师对中国的发展、对人类的进步和文明所作出的巨大贡献了。

人文和语文不是并列的关系

要真正解决语文是什么的问题，并在教学实践中真正落实，必须同时解决两对关系的认识问题。

一是语文和人文的关系。

刚才开幕式上，有位领导说现在关于语文的人文性和工具性的统一已经达成了共识。可能问题并非如此简单。因为其他人文学科从来没产生过这一关系问题，比如音乐从来就没讨论过“音乐性和人文性的统一”。我认为，“课标”把“人文性和工具性”对举起来讲结合是不够科学的。语文和政治、历史等学科一样都是人文课程，和科学课程有区别，人文课程自然而然具有人文性，并不是语文所特有。

1989年，我总结出我国当代语文教学先后经历了三大思潮，即思想性——工具性——人文性，并撰写了专著《语文教改的第三次浪潮》，希望不要只讲工具性而忽视它的人文性，我成为了语文人文浪潮的始作俑者。但1997年以来发展为一边倒，结果是离开了语文的本体，大讲人文套话、空话，并愈演愈烈。 2004年，我先后写了《紧紧抓住语言的缰绳》《语文教学要走在“语文”的路上》等三篇文章，想讲清楚人文性和语文的关系。但是到现在，有些人还是没弄清。
人文，作为一种性质或精神，只能渗透于某一具体可感的实体之中。正如韵律，只能存活在诗歌的平仄声韵之中、肢体的动作之中、建筑的形体变化之中……这些实体成为韵律生动的存在，韵律也因之成为它们自然具有的特征。我们不可能将韵律从中剥离出来，成为在它们之外的独立存在，尽管我们可以用知性的语言描述韵律，但这样一来它同时也就失去了活泼泼的生命。“人文”是政治、历史、语文、音乐、美术等课程的基本特征，因而可以将它们总称之为人文课程，而与科学课程有所区别。人文是它们共同的灵魂，所有有关课程则是人文这一灵魂所寄寓的不同的肉体，犹如一月映千江。我们可以用抽象概括的语言表述人文精神，这种表述可以游离于这些课程之外，成为一个独立的存在，但它却不就是人文精神本身。

将人文与语文看作两个实体而来谈论它们的关系，我认为这将永远不可能真正解决人文和语文的关系问题。人文原在语文中，它渗透于对语言文字正确理解与运用的整个过程。读写听说不是单纯的眼睛、耳朵、嘴巴、手指的活动，它们同时更是心灵和头脑的活动。是一个完整的人的活动，是人与人之间关系的活动。因而，人与话语的关系就是人与人的关系；怎么说话，就是怎么做人的问题。那种把人文和语文相互游离开来的观念和做法(即使旨在强调两者的结合)，只会把人文变成僵死的教条，而难以收到人文教育应有的效果；同时也使以正确理解与运用语言文字为基本内容的语文教育，成为一种单纯的工具操作、技能的训练而低效甚至归于失败。

我认为必须强调以下两点：一是语文课程真要达成使学生正确理解和运用祖国语言文字这一宗旨，就必须将人文精神全面渗透其中；一是语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。语文课程中的人文教育，只能渗透于读写听说的动机、态度之中，体现于读写听说的文本之中，特别是流动于文本的话语形式之中。小学则要强调渗透于识字教学之中。

语文教学要守住话语形式这一门槛

另一对是内容与形式的关系。

我们的语文课本都是文选型的，语文教学面对一个文本，是重在话语内容，还是话语形式?在相当程度上，语文课程目标的偏离与违背，以及人文与语文的游离等，都与对这个问题认识不清有关。

话语，包括形式(怎么说)和内容(说什么)两个方面。语文教学的聚焦点应该是话语形式，即“怎么说”，而非”说什么”。理解这一点基于这样一个认识：一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容，即“说什么”自然生成于“怎么说”中。

内容不可能离开形式而存在，也不可能先于形式而存在。维戈茨基认为：思想不是在词中表达出来的，而是在词中实现出来的。其实，词和思想的关系就是话语内容和形式的关系。人们并不是先有一个无形式的内容，然后在这一内容之外去寻找一种形式把它表达出来；而是一定的形式才能使一定的内容成为现实存在。也就是说，在形式出现之前，内容并不存在，有的只是一种表达意向，是“一团没有定形的，模糊不清的浑然之物”(索绪尔)，是“不可表达的”“思想倾向”(朱光潜)。用维戈茨基的话来说，它决然还不是后来被形式实现出来的思想。

这里要区分“话语内容”和“话语对象”两个概念，把话语内容看作先于话语形式而存在，很大程度上源于二者的混淆。话语对象是客观存在的，话语内容则融人了话语主体的感知与认识。话语对象一旦经由话语形式成为话语内容，它就会与客观对象产生某种程度的偏离、损耗，而渗入仅仅属于话语主体的某种成分。因此，任何话语内容都不可能等于它所表述的话语对象。“逸马杀犬于道”是个简单的现象，欧阳修和他的朋友都看见了，然而他们用以表述的话语却不尽相同，如：马逸，有犬死于其下；有犬死奔马之下；适有逸马践死一犬；有犬卧通衢，逸马蹄而毙之。不同的话语形式所给出的内容显然是不同的。语文教学关注的是“逸马杀犬于道”与其他几种话语形式在“怎么说”上与意图、语境等适应度的区别。

语文教学要始终着眼于语言文字怎样把人的情、意在作品中实现出来。语文教学内容如果守住了话语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。语文课改只有循着话语形式这条路，才真正指向学生语文素养的养成。因此，开头所讲的“语文就是语言文字的理解与运用”，首先是同时也主要是理解文本为何如此而非如彼运用这样的文字来表情达意的问题。

(根据2007年12月22日在浙江小学语文教学研讨会上的发言整理而成)