理论的话语与实践的视域

管季超.

理论的话语与实践的视域 ——教育理论与实践脱节关系的本原性思考①

作者：白明亮    文章来源：南京师范大学教育科学学院

教育理论者与教育实践者生活在各自不同的意义世界，并以其不同的意义世界感知、理解、思考、建构和言说着教育。教育理论者话语表达“内容关怀”的“强或弱”、言说方式“可理解性”的“好或差”及其整体现实“可操作性”的“难或易”，教育实践者视域要求“学识素养”的“具备或不具备”、践行视域“关照度”的“狭小或广阔”及其实践主体“积极参与”的“是或否”，就有可能造成教育理论和实践的脱离、脱节甚或隔绝。教育理论和实践的融通，既需要理论者调整其话语关怀，也需要实践者拓展其视域。 　　教育理论与教育实践的脱节，似乎已成为教育领域难以消解的“痼疾”。教育理论界“善意”的现实关怀，却往往遭遇到教育实践界的质疑、反问乃至不屑，让教育理论者处境尴尬；而教育实践界“无意”的踯躅不前，也每每招致教育理论界的批评、批判乃至失望，使教育实践者心神焦虑。②教育理论与教育实践究竟是一种什么关系？又是什么造成了两者在诸多方面的长期脱节？两者又将在何种意义和层面上有望实现可能的融通？鉴于理论解释世界的本质特性及其实践特定视域的现实规限，笔者尝试从教育理论（者）的话语视角和教育实践（者）的视域角度，来探究可能造成教育理论与教育实践相脱节的缘由，并尝试提出实现两者融通的可能措施。 一、人生活在自我世界中 　　尽管说人类物质肌体是构成人存在的一个基本性前提，但毫无疑问的是，人的精神性意义性构成，才是“人之为人”的根本性基质。而人的这一精神性意义存在，尽管说必然秉承着作为“类存在”的人类历史发展的文化性基因及其特定社群、社区、家庭、同伴集体等形塑的文化特性，但显然，作为“我（个人化的、真切的、人之为人的第一性的我）”的精神性意义存在，无不是通过“我思”、“我看”、“我听”、“我说”所感知、理解、思考、建构和言说着的。概言之，我生活在我的世界中，我是通过我的精神性意义世界与外界相感知、理解和融通的。如前所言，我所生存和生活在其中的世界，可能是外在于我或先在于我而存在着的，而且我所生活的世界可能与你和他所生活的世界是一样的或同质的，但这样的世界，确是“不以人的意志为转移”的外在客观性物质存在，是类似于“原始文本”前理解性的世界，是康德言说中的“自在的世界”，是和你我的真切感知相对有所区隔的世界，对于构成你、我、他真切主体的内在精神性、理解性和自为性的意义世界来说，确是秉承着你、我、他不同视域选择进而有着不同内涵意蕴，并最终导致不同意义构建的形态各异、意义纷呈的“我”的世界、“你”的世界和“他”的世界。“我在故我思”明示了思维的主体性前提和要求，“我思故我在”，指明了思想（维）在构成“人之为人”的意义性存在上的基核性作用，“我思是我世”，尝试诉说着我生活在我感知、理解、思考、建构和言说着的“我”的意义世界中。 　　基于“人生活在自我世界中”的前提假设，我们不难看出，伴随着人类教育发生发展所催生的教育理论工作者和教育实践工作者的不同分工，便有可能导致两者在关注的问题域、思考的着眼点及其思维所可能触及的深度和广度乃至于特定的话语表达方式上，存在着对特定教育事实（件）的不同感知、理解和思考的意义建构。也即是说，教育理论者和教育实践者的不同职能分工，进而日积月累形塑生成的以“言说”和“践行”为不同独特特征的“（教育）生活样式”，及其由不同的“（教育）生活样式”编织构建的不同“（教育）意义之网”，就有可能导致两者站在不同的意义世界里去感知、理解、思考、解构和言说着同一教育，最终形成对同一教育事实的不同意义认知和认信，构建着各自不同的“教育图景”。进而，这不同的教育意义感知、理解、思考、建构和言说，至少在理论上讲，就可能使得“教育理论者的教育意义世界”和“教育实践者的教育意义世界”存在着“大体融合”、“大体相当”、“大体分离”乃至“完全分离”的四种状态。③而从后两者的情况看，显然昭示着教育理论与教育实践可能存在着的脱节、隔离甚或是隔绝的状态。那么，在以“言说”和“践行”为独特表征的教育理论者与教育实践者各自的教育意义世界里，究竟是什么导致了教育理论和教育实践可能的脱节、隔离甚或隔绝呢？为了说明问题的方便，笔者这里仅从理论和实践的一般意义和特定层面上，从表征着教育理论者和实践者独特特征的“言说”和“践行”角度来分析理论者话语表达与实践者践行视域的内在要素特性，及其由此可能导致的理论与实践相脱节的原因。④ 二、理论者的话语 　　从理论本质属性看，它首要的是对世界的解释和说明，进而以此来指导人类的社会实践；从教育理论者的工作属性看，他主要是以其对教育的感知和思考来“言说”着教育，进而以特定的“教育话语表达”来指导人类的教育实践。这样，依凭着话语言说的分析向度，教育理论者教育话语表达所蕴涵的“话语表达内容”和“话语表达方式”的两个最直接层面，就构成了其教育意义世界的最直接和外在表现形态。⑤那么，教育理论者特定的教育话语表达及其可能存在的不同状态，会造成教育理论与实践的脱节吗？ 　　如果说基于一般情况下特定的现实内容关怀有效于特定的教育实践、相对通俗和可理解性的话语方式易于被实践者理解和接纳的话，那么，依存“内容关怀”和“言说方式”的划分维度并同时导入“强或弱”和“好或差”的分析向度，我们不难看出，在教育理论者教育话语表达的性质类别构成上，理论上至少可大体划分出“强的内容关怀、弱的内容关怀”和“好的可理解性、差的可理解性”四种教育理论话语表达形态。进而上述分类两相组合，便可产生如下四种的教育理论者教育话语表达的理论形态：A类，即具有强的现实内容关怀和好的可理解性话语表达方式；B类，弱的现实内容关怀但却具有好的可理解性话语表达方式；C类，即具有强的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式；D类，弱的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式。 　　不过，分析至此尚显不够深入，毕竟无论是具有强的现实内容关怀的教育话语表达内容、还是具备好的可理解性的教育话语言说方式，教育理论要真正被教育实践者所接受，还关涉和取决于教育理论的现实教育实践转化力，即教育理论的现实可转化性。这里，我们把它表述为关涉着教育话语表达整体现实的“可操作性”问题。由此，我们有必要进一步导入“可操作性”的这一对教育话语表达的整体性分析向度。“可操作性”分析向度的导入，可以使我们对教育理论的可能话语形态进一步细分和厘清。 　　显然，基于教育理论与教育实践融合、融通考虑的角度看，代表着强的现实内容关怀、好的可理解性的话语表达方式和易的现实可操作性的类教育话语表达，是最理想且易于和教育实践“融通”并被教育实践接纳、吸收和转化的教育理论探求；而表征着弱的现实内容关怀、差的可理解性话语表达方式和难的现实可操作性的类教育话语表达，则无疑是最不理想且最容易导致和实践相“隔绝”的教育理论探求；分属于②、③、④、⑤、⑥、⑦类的教育话语表达，则因其自身暗含着或是难的现实可操作性、或是话语表达方式上差的可理解性、或是弱的现实内容关怀性以及三者中兼具两者的“或难、或差、或弱”的属性，而可能呈现出与教育实践的相对“隔离”或“脱节”。     三、实践者的视域 　　 如前所言，人总是生活在其自身感知、理解、思考和构建的意义世界，并以其来认知周遭世界的。但与教育理论者以“言说”为主并以话语表达方式展示其对教育的感知和理解不同，教育实践者则更多地是以“践行”为主的方式表达其对教育的体认和理解。若此，理论之于现实的相对一般抽象和高度抽离（尤其是超越式的前瞻）以及实践有限的时空间限制和实践者特定的职能分工，都在或显或隐地揭示了教育实践者相对特殊、局限、狭小的观察、感知和理解教育的实际“视域”。⑥同时，教育理论工作者与教育实践工作者在现实中的不同工作分工，也可能导致并日渐强化着两者在“思考”教育之“学”和“践行”教育之“术”上的职能分野。这样，基于理论对实践的指导和学对术的引领，对于教育实践者来讲，我们似可从“是否具备能与教育理论者进行顺畅对话的相对宽广和深入的教育理论学识素养”以及其看待思考教育问题的视角“是否局限在相对狭小的践行视域”分析向度，来分析教育实践者在自我感知、理论、思考和建构的教育意义世界里，其对教育感知可能存在的不同状态：A类，即教育实践者具有相对广阔的实践视域关怀和具备了能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养；B类，即教育实践者具有相对广阔的实践视域关怀但却不具备与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养；C类，即教育实践者虽具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养但其实践视域关怀却相对狭小；D类，即教育实践者既不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养同时也没有相对广阔的实践视域关怀。 　　同样，我们对教育实践者的视域所做的“学识素养”和“践行视域”分析，也需要进一步导入教育实践者主体自身是否“积极参与”的行动分析向度。毕竟，教育理论是对教育实践的相对抽象和抽离，教育理论不是普适性的，它必需通过教育实践者基于自身、当下和现实的“行动研究”式转化，才可以成为切合他们自身、当下和现实需要并能有效指导他们实践的教育理论。这样，是否“积极参与”分析向度的导入，可将教育实践者的视域可能状态进一步细化和厘清。     　　至此，从教育理论与教育实践融合融通考虑的角度看，代表着具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养、相对广阔的实践视域关怀和实践者积极主动参与的类教育实践视域形态，是最理想且易于和教育理论相融通并被教育理论吸纳和丰富其自身发展的教育实践实行；而表征着不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养、相对狭小的实践视域和缺乏实践者积极参与的⑧类教育实践视域形态，则无疑是相对最不理想且最易于导致和理论相“隔绝”的教育实践实行；从属于②、③、④、⑤、⑥、⑦类的教育实践视域形态，则因其自身暗含着或不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养、或相对狭小的实践视域关怀、或缺乏实践者的积极参与以及三者中兼具“或不具备、或狭小、或缺乏”两者的差的属性，而可能呈现出与教育理论的相对“隔离”或“脱节”。 四、话语的关怀与视域的关注 　　基于“理论源于实际并指导实践”和“实践丰富并发展着理论”的认识以及教育界对教育理论与实践融合的诉求，我们认为，调整教育理论者必要的话语关怀和拓展教育实践者必要的践行视域，以此来推进和实现教育理论者与实践者感知、理解、思考和建构的教育意义世界的融合及沟通交流对话平台的搭建，可能是实现教育理论与教育实践融合的必要举措。 　　1.教育理论与实践的融合是在什么意义上的融合 　　论说教育理论与实践的融合，有必要先明确两者是在什么意义上的融合。如我们前面分析的，尽管在理论上讲，教育理论者和实践者对于同一教育事实（事件）的认识，有可能存在着意义认知上的融合甚或是重叠，进而使得教育理论与实践间有望达成融合融通的关系。但事实上，伴随着人类教育发生发展所催生的教育理论工作者与实践工作者的角色分工及其相对稳定的角色分工所渐次形成的行为模式化和惯习化，将有可能最终导致和造成双方都很难做到以“全面的场域认识”和“彻底的换位思考”去感知、体会、理解和认同另一方对教育的意义认知，进而造成理论者关注的研究域与实践者关心的问题域存在着偏离，以及实践者埋头于自己从属的日常实践而缺乏对实践的必要的反思、相应的批判乃至前瞻性超越。⑦基于此，笔者认为，教育理论与实践的融合，显然是“类同”意义上的融合，而非“等同”意义上的吻合。就前者看，类似于指向终极关怀的超越当下、本土的话语表达，抑或是本于“不破不立，破字当头”针对现实教育的“解构”式思考，我们显然不能说他没有道理和价值意义，但他显然又与现实的和我们的教育实践相对分离；⑧从后者讲，纵使我们不把教育实践者的学识素养、积极参与和践行视域考虑在内或认为其兼具了各项条件，但教育历史强劲的传统惯习以及教育问题太多时候与其说是教育问题倒不如说是社会问题更为恰切的时候，教育实践者尝试革新的力量及其成功的几率，显然都是微弱的。⑨总之，融合不是叠加，更不是简单的重合，是理论对实践的“有所启迪、相对引导和特定规范”。⑩而且，即便是这一启迪、引导和规范，仍需教育理论者和实践者双方的努力。 　　2.教育理论与实践的融合需要教育理论者调整其必要的话语关怀 　　如前所言，教育理论者对教育的感知、理解和构建，是以其“言说”为主要方式的。因此，从他这方面讲，教育理论与实践的融合，需要教育理论者调整其教育话语表达，实现必要的教育实践关怀。具体说来，这一教育话语表达的实践关怀，主要表现在表达内容、言说方式和整体现实的可操作性这三个方面。 　　从话语表达的内容上看，我们显然并不能否认超越的、他者的、虚空的教育理论的价值，但无疑的是，我们的教育研究更需要“直面现在（即立足当下）”、“诉说我们（即植根本土）”、“真切实际（即关切真实）”(11)；从话语言说的方式上看，我们显然也不能否认晦涩的、复杂的和难以理解的话语就一定是故弄玄虚，但无疑是，明了的、简单的和易于理解的话语，同样可以表达深奥的道理且易于为实践者所喜欢和被实践者所理解；从话语表达的整体现实可操作性上看，我们显然同样不能否认难以操作的教育话语就一定不是好的教育理论，但无疑是，可操作的理论诉说则会因其实践的践行，而更具丰富和发展的内涵，进而更具生命力。概言之，教育理论者应当尽可能追求和去做具有强的现实内容关怀、好的可理解性的话语言说方式和易的现实可操作性的教育研究。 　　3.教育理论与实践的融合需要教育实践者拓展其必要的视域认知 　　依上分析，教育实践者对教育的感知、理解和认识，是以其“践行”为主要方式的。因此，就他这方面讲，教育理论与实践的融合，需要教育实践者展拓其教育实践视域，实现必要的教育理论感知。具体说来，这一教育实践视域的理论拓展，主要表现在学识素养、践行视域和实践者的积极参与这三个方面。 　　从实践视域的学识素养上看，人们大体也承认相应教育专业素养的不充分，也基本上能维持教育实践的运作实施，但无疑，教育实践者具备与教育理论者顺畅对话的相对宽广和深入的教育理论学识素养，显然相对有助于教育实践高效、良好和顺畅地运作；从实践者践行视域看，人们大体也不否认囿于一隅的教育实践就一定不是好的教育实践，但可能的是，相对宽广的教育实践感知有利于走出自己的天空去找寻和定位更为准确的教育方向；从实践者积极参与上看，实践者相对消极的被动式参与未必都导致教育实践的堕化，但可以肯定的是，教育实践者主体的积极参与，尤其是依凭着自己相对宽广和深入的教育专业学识素养且能站立于相对宽广的实践视角，才能更好地化特定的教育理论为自己的扎实有效的教育实践。 　　注释： 　　①教育理论与实践的关系，确如学者所言，随着教育发展导致的教育理论集团和实践集团的分化，不单单仅表现为关涉着直接教育教学过程，而是关涉诸如教育决策与行政等管理的理论和实践关系（见周浩波.教育理论与教育实践[A].瞿葆奎.元教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1999）。但考虑到人类整体教育活动最根本和最基础的还是一线的教育教学实践（相对于辅助教育教学实践的教育行政或管理）以及在整体教育活动中作为能动者要素存在的教育理论者和实践者（相对于作为被动客体存的社会现实或文化），因此笔者这里论述教育理论与实践的脱节，也着眼于作为问题本原性根由的人的因素和作为问题本原性存在的直接教育教学实践。 　　②论说教育理论与实践的脱节，一个前提需予以阐明，即特定理论有效于特定实践的顺畅运行和改良改进以及理论者和实践者双方积极推进实践顺畅运行和改良改进的主观愿望。在此前提下，我们认为，尽管说从作为现实问题的存在上讲，教育理论与实践的脱节，无疑更多地表现在实践界；但从其作为论说议题看，显然又更多地凸显在理论界。理论者的“言说”特质，使其基本上有着教育界的“话语霸权”。教育理论者太多时候习惯于只是基于自我的教育感知、理解和思考来言说和建构着教育，为教育实践界“谋划”和“圈定”实践路线，而较少关注到实践者“在行动、态度、价值中”的“缄默教育理解”（见周浩波.教育理论与教育实践[A].瞿葆奎.元教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1999）及其更为重要的“社会现实或文化羁绊”。 　　③如果说同一人兼具理论者和实践者的双重身份，并以自己对教育实践的真切感知来构建自己的教育理论，同时也切实地把自己的教育理论运用于教育实践的话，那么在理论上，其对教育的感知和他在实践行动中对教育的感知，理应是相同的，即两者是重叠关系。但从教育事实看，这种情形显然是不常见的。关于教育理论与实践关系的状态划分，可参看吴康宁对“学生所属社会家庭和学校”、“法定课程和师定课程”等的论述。见吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998。 　　④即便是仅论及关涉着直接教育教学实践“一线”的教育理论，也存在诸如或着力于“解释”或侧重于“规范”以及“常识取向、应用科学取向、实践取向和批评取向”的不同理论类型划分，及其与实践间可能存在的不同关系（见周浩波的《教育理论与教育实践》一文）。 　　⑤我们这里对教育理论者的话语分析，也仅仅是基于其教育话语表述教育事实的中性分析，而没有揭示其话语中可能蕴含着的“话语权力”（即“代表官方意识形态的显明权力”和“维护理论者自身权益的潜藏权力”）及“错位表述”（即“西方话语言说西方问题”的不直面和“西方话语诉说东方问题”的不恰切）。 　　⑥前一点，在教育者日常教育生活的论说中，即可明显表现。与教育实践者多是在特指或具体意义上论说某一学校或特定场景下的教育不同，教育理论者言说中作为“能指”一词的“教育”，多是在泛指或一般意义上来讲的，其蕴含的“所指”，多是指人类教育“类”意义上的或是国家民族地区区域教育“群”意义上的教育，而较少是说某一学校或特定场景下的教育的。后一点，同样也明显地体现在教育者日常的教育活动中。尽管说教育实践者基于日常教育生活经验的积累也有可能做到有效地推进教育实践的顺畅进行和改良改进，尽管说在总体意义上教育实践“（生命）之树常青”和教育“理论总是灰色的”，但对于一具体历史场景下的特定教育实践者和教育实践而言，理论之于其的指导或引领，无疑是必要的。毕竟理论是人类长时段经验的积累和生发，实践则是特定时空人类群体的具体展开。 　　⑦关于教育理论与实践者相互教育意义认知可能状态的分析，参见吴康宁.“教育批判”的困境[J].教育研究与实验，2004,(4). 　　⑧这方面的案例很多。如前一段由教学领域人文精神大讨论而渐次波及到在原领域的科学教育与人文教育融合大论争，及其哲学的原现代转向而波及教育领域的原理跟进。不可否认，理论者相对超前的教育思考和认识，未必一定就对我们现实的教育没有指导价值和意义，但其忽视我们的科学精神不昌盛而大谈纠唯科学主义之偏的主张及其在我们现代性根本就没有充分发展而奢谈后现代性，似乎确实不合现实教育之时宜。毕竟，理论可以追求超越，实践更需立足现在；理论可以不破不立、以破为主，实践确要破中有立、须立才行；理论未必要求转化，实践必须切实可行。 　　⑨这方面的事例同样不少。比如前一阶段基础教育领域举国上下热烈讨论的素质教育以及高等教育领域竞相纷说的职称和人事制度改革，均因升学、高校招生政策和事业单位整体改革等相对宏观的社会基础没有改变，而难以取得实质性的突破和进展。2004年请辞清华大学美术学院教职的陈丹青老师对教育的一些论述，更是直接指明教育问题的“社会性”。见陈丹青.退步集和退步集续篇[M].桂林：广西师范大学出版社，2007。 　　⑩对于教育理论与教育实践的关系，有学者曾对近年来学者的相关论述进行了详尽的综述（朱旭梅.近五年国内主要期刊关于教育理论与教育实践关系的研究新进展.[J]教育实践与研究，2006,(9)）.概观既往学者对教育理论与实践脱节问题的论述，我们认为，大体上可划分为“左、中、右”三类“解题”方式。“中”的解题方式，大体因循布雷岑卡论说教育理论的路线，即细分理论类型，针对不同类型理论论说两者关系；“右”的解题方式，即在承认两者脱节前提下，承继细分理论类别的基础，进一步明确理论对实践的指导和规范以及尝试构建实现两者融通“中介桥梁”的诸种努力（前者可参看彭泽平.“教育理论指导教育实践”的命题的再追问.[J]教育理论与实践，2002,(9)；后者可参看张应强.教育中介论[J].教育理论与实践，1999,(2)）；“左”的解题方式，似可细分为向上融解或向下消解，前者如在实践哲学视域观照下，复归教育理论与实践的本然统一（见李长伟.论教育理论与实践的本然统一[J].教育理论与实践，2003，(4)；后者如基于理论的“上帝句式”和学者的“学究谬误”而认定的“理论指导实践是一个假命题”（见程天君.“理论指导实践”论的终结[J].教育理论与实践，2007，(2)。之所以这么说，是因为无论是向上复归教育理论与实践的本然统一，还是向下消解理论指导实践的可能，都与改变哪怕是很好地说明两者脱节关系相隔，尽管各种积极解题的努力也并没有很好地解决两者的脱节问题。同时，尚需进一步指出的是，教育理论与实践关系的融合，既有理论对实践的“有所启迪、相对引导和特定规范”，也存在实践对理论的“有所依从、相对跟随和特定转向”。之所以这样说，是因为在理论与实践关系的论说上，潜藏着如⑦诉说的理论导引着实践这一前提的。 　　(11)教育研究关注域的论述，请参看吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究，2000,(9)。 原文载于《教育理论与实践》20083