改革开放三十年课程理论研究述评

管季超.

改革开放三十年课程理论研究述评

赣南师范学院教育科学学院　胡　蓉　李东斌

摘　要:课程研究是教育研究中的基本领域与核心领域，改革开放以来，我国的课程理论研究十分活跃。笔者从起步阶段、探索阶段、全面发展阶段入手，回顾了改革开放三十年来我国课程理论研究的发展，同时对其发展特点和进程进行了简要的述评。 关键词：课程理论；改革开放；研究；述评 课程与教育共生共存，课程问题是学校教育的核心问题，也是教育科学研究的核心问题。尽管课程思想源远流长，但直到20世纪初，课程才作为一个独立的研究领域从教育中相对分离出来。 新中国成立后，我国社会主义建设事业的各方面均借鉴前苏联的经验、模式，在教育理论方面借用的是原苏联的一套理论体系和概念范畴，从而只有教学论，而没有独立、专门的课程理论，因此当时课程理论相当匮乏和薄弱，课程只作为教学论研究内涵的一部分。 直到十一届三中全会以后，课程研究才受到我国教育界的重视，真正迈出了课程研究的步伐。改革开放三十年来的课程研究并没有明显的阶段划分，但笔者就其所研究的主要问题、研究进程中显现出的一些特征，试将其大致划分为以下三个阶段： 一、课程理论研究的起步阶段(20世纪70年代末～80年代中期) 这一时期，课程研究是作为教学研究的一个亚领域进行的，由教学计划、教学大纲、教材三部分组成，总体上受教学理论方法与问题的制约。处于教育第一线的教师对课程的敏感性极低，在他们的头脑里，课程就是课程表上安排的具体科目。因而在理论上，没有自觉提炼出自己的学科范畴及核心理论命题。这一阶段的主要研究的内容是： （一）翻译、评介国外的课程思想和理论 如美国学者布赖恩·霍而姆斯的课程改革思想和麦克唐纳的课程论被最早翻译过来。之后日本学者尾崎政二、英国课程论专家丹尼斯劳顿等的课程理论被相继介绍过来。在直接翻译、介绍国外课程思想和理论的同时，我国学者还具体探讨了布鲁纳的学科结构课程论思想，并评述了美国课程论的主要流派。同时还有学者全面考察了西方课程发展的历史与课程改革。 （二）对课程实践中存在的问题与课程革新的设想进行了初步的探索 改革开放以后，随着正常教学秩序的恢复，如何制定新的课程计划、编写新的教材成为一个迫切的问题。有学者论述了新的教学大纲和教材的运用问题，对教材改革与课程编制等问题也进行了探讨，以及如何按照马克思主义原理正确处理课程改革中的种类关系问题。 总的来说，这一时期对国外课程理论与实践经验的评介，开阔了人们的视野，也激发了人们对课程研究的兴趣。并且随着课程实践的全面恢复与起步，课程理论研究也走向了初步探索与反思的道路。但是，这一阶段还基本处于研究的自发阶段，在理论上依附于国外，学科身份上从属于教学领域，课程研究还没有发挥出应有的作用。 二、课程理论研究的探索阶段(20世纪80年代中期～90年代早期) 这一时期，课程理论研究与课程实践结合紧密，许多学者已不满足于对国外课程理论与课程实践的简单介绍，而是围绕着我国的课程教材改革进行了全方位、多角度的探讨。整个这一阶段，课程研究是在课程工作者自觉探索课程理论、积极介入课程实践中进行的，初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围。 （一）课程结构的调整成为人们关注的焦点之一 有学者根据国际、国内课程发展状况指出，应着力研究课程与社会主义现代化建设、教育目的的关系以及与各地区经济、文化、历史的关系，应当注意研究全部学校课程计划的整体结构与各门课程的知识结构的关系，更应当注意研究课程结构与学生认知结构的关系等问题。基于课程改革必然要调整课程结构，有学者阐述了课程的基本形式，探讨了课程结构的优化问题、现代学校教育与课程结构以及学力论与课程结构的关系。 （二）综合课程与潜在课程的研究引起了人们的广泛注意 有学者从认识论、心理学和社会学三个维度论述了综合课程的作用，提出课程综合化的模式和形式。尤其潜在课程是一个研究的新领域，有学者初步探讨了潜在课程的意义和价值，评价了国外潜在课程的理论流派，指出了潜在课程的创新意义。 对潜在课程的定义，学者们也展开了激烈的讨论，有的学者认为潜在课程指隐藏在正式课程以外的课程；有的学者认为潜在课程是指学生在学习环境（物质、社会、文化体系）中，所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范或态度；有的学者认为潜在课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”即校园文化建设，它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的；也有学者认为潜在课程是指学生在学校情境中无意识地获得的经验等等。 尽管对潜在课程的界定众说纷纭，但对其内涵的理解大致可以分为三种：一是把潜在课程看作是课程计划以外的学习活动或教育活动。二是把潜在课程看作是学生无意识地获得的教育经验。三是把潜在课程看作是一种通过学生无意识发生作用的教育影响因素。潜在课程的提出开阔了人们的课程视野，极大地充实和丰富了课程的内涵，加深了我们对课程的理解，促进了我国课程研究的深入。 （三）对课程编制原理的初步探讨 在这一阶段，国外课程编制与评价理论和模式被引进来。西方三种主要课程设计模式：泰勒的“目标模式”、斯坦豪斯的“过程模式”、斯第尔贝克的“环境模式”被介绍进来并在我国学者间进行广泛的评价。同时，我国学者不仅介绍了发达国家的课程改革，也对发展中国家的课程改革给予了一定的关注。在这一阶段，在国外课程思想与理论的引进与研究方面，逐渐体现出一定的针对性和系统性，少了一些盲目性与零碎性。 （四）对课程改革实践的研究 随着教育实践的不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。有学者论述了课程改革应处理好理论与实践、个人全面发展与社会现实需要、传授知识与发展智能、文与道、巩固“双基”与吸收新知识、统一要求与适应差异、文科与理科、逻辑系统与心理系统、直线前进与螺旋上升、课内与课外等十大关系。有学者认为，课程是一个不断变化的动态范畴，决定了课程改革的必然性，如何处理课程内容现代化与课程综合化的关系是我国课程改革的一个重要问题。国外课程改革出现的问题，我国课程改革也要注意。 相对于前一阶段，我国学者初步确立并提出了有理论支持的学科命题，拓展了研究范围，涉及了课程研究的主要领域，并就一些基本的课程理论范畴作了初步的界说和阐发，建立了课程论的学科意识。但就总体来看，这一阶段仍然处于课程研究的摸索中，还未形成课程研究的独立品性。 三、课程理论研究全面发展阶段(20世纪90年代早期至今) 在这一阶段，随着国内课程改革的不断深化，人们对课程在教育发展中的地位和意义有了更加清楚、深刻的认识。课程研究者不断更新课程与教学的研究观念，注重以学生发展为本，大胆改革现行的课程结构和内容，加大了对课程研究的投入，课程理论研究全方位展开。与此同时，一批有影响的课程专著相继问世。 钟启泉的《现代课程论》比较全面地介绍了国外课程理论与实践的发展现状，并在此基础上建构了一个比较完整的现代课程理论体系。陈侠的《课程论》在本土课程实践的基础上，结合国外的课程理论，从课程理论的学科位置，课程研究的对象、目的、方法，中西方课程发展史，课程流派，论述了制约学校课程的因素、学校课程的性质、任务、类型、统计与实施、评价等，较为全面而系统的涉猎了课程研究的基本领域。还有其后出现的靳玉乐的《现代课程论》、施良方的《课程理论》、丛立新的《课程论问题》、张华的《课程与教学论》等，表明我国的课程研究已经具有独立学科的身份、独立的研究理论空间与实践指向。 同时，体系性专著与分支研究也开始出现，如靳玉乐的《潜在课程论》、吴永军的《课程社会学》、崔允漷的《校本课程开发：理论与实践》等，标志着我国的课程研究开始呈现“学科群”的发展态势。这一时期的理论研究成果无论从数量还是质量上看，都表明我国的课程研究在蓬勃发展。 （一）课程理论的基础研究是此阶段的重点 众多学者从不同的角度来探寻课程的理论基础。有的学者从知识论、价值论的角度讨论课程的发展，进一步揭示课程发展的制约因素；有的学者从文化学角度来探讨课程的内涵，透视课程的价值取向，指出了课程中的文化霸权；有的学者论述了课程的社会学基础；也有学者从心理学的角度探讨了课程理论的发展；还有的学者从历史角度对课程的理论发展进行了考察。在课程理论基础的研究上一时间呈现出多元发展的繁荣景象。 （二）活动课程的研究与探索成为一个热点，综合课程和潜在课程的研究得到了进一步的强化 活动课程的历史演变及其新型活动课程的理论基础、性质、地位、作用和目标等得到深入的研究。活动课程的特点是活动性、开放性、系统性以及充分体现学生的主体性。我国学者杨臣在对国内主要七种活动课程的定义分析的基础上，澄清了活动课程与课外活动、学科课程、潜在课程等的关系，将其定义为：为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式。 综合课程方面：学者们对美国综合课程的发展作了详细的考察和评价，全面论述了综合课程的理论依据，对综合课程的性质、特点和模式进行了深入广泛的探讨。 潜在课程方面：相对于前一阶段，我国学者对潜在课程的研究进一步深入。在这一阶段对潜在课程的研究作了整体的回顾和全方位的评价；阐明了潜在课程的构成因素及其关系；挖掘了潜在课程的德育功能；探讨了潜在课程的设计问题；有学者认为，随着综合课程和活动课程的研究，潜在课程的研究将走向多维。 （三）课程设计与课程评价得到长足发展 课程设计是课程研究的重心，我国学者从课程设计的横向和纵向组织两个维度论述了课程设计的步骤、方案、选择等；讨论了当代课程设计出现的课程平衡、课程顺序、范围和组合等新现象以及课程设计历史上的“钟摆现象”及其原因。有学者认为，课程设计要注意课程的螺旋结构，使学生的认知结构与教材的逻辑达到统一。 课程评价在理论界一直没有一致的定义，我国学者在考察了关于课程评价的种种观点后指出，课程评价的概念会因观察的角度不同而产生差异，课程设计和编制者、教师、家长、教育行政人员等都会从各自的角度出发来界定和解释课程评价；认为课程评价就是为了给课程决策提供信息资料，为课程改革提供客观的依据，使课程设计走向最优化，课程编制趋向科学化、合理化。还有学者论述了评价与评定、测量和测验的区别，分析了课程评价的社会特征，透视了当前课程评价的误区。 （四）课程管理体制研究获得突破性进展 有学者认为，课程改革遇到的许多问题与课程管理有着直接的联系，课程管理问题不解决，课程改革的顺利进行始终受到怀疑。长久以来，我国的课程管理一直处于统得过死，管理过于集中的状况。1999年国家正式试行国家课程、地方课程、学校课程三级管理体制。既体现了国家意志，又适应了地方、学校、学生发展的个体差异性。在课程管理这一变化的背景下，课程开发和校本课程的研究成为课程改革的研究热点。学者们对此提出了许多建设性的意见，在国家课程和学校课程之间探寻适合我国国情的立足点。 （五）教材研究是这一阶段课程研究的重要内容 学者们论述了教材的概念、本质、属性和功能；探讨了教材的结构、教材的编制、教材的评价；对教材进行了比较研究。 由以上可以看出，课程理论研究在这一阶段全面展开，不断深化，方兴未艾。 四、关于课程理论研究的反思 改革开放三十年的课程理论研究在理论上丰富和深化了教育界对一系列课程问题的认识，在实践中也极大的推动了我国中小学课程的变化和发展。我国学者在继承和借鉴的基础上，对课程建设的许多领域进行了探讨、研究，从不同的层面研究课程的变革，探寻其中的规律，由简单介绍国外成果到发展创新自己的理论，逐步形成了具有中国特色的课程理论体系。但是我国课程理论研究尚处于早期发展的状态，还没有形成系统的理论体系，我们必须不断的反思课程理论研究中的问题，以推动我国课程理论研究向前发展。 （一）课程研究理性不足 随着课程改革实践的不断深入，许多课程的课程现象及问题需要课程理论的说明、解释和回答。但是，我国的课程研究起步较晚，许多研究领域还属于经验性科学研究，研究方法思辨胜于实证。部分课程研究者的问题意识淡薄，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很弱。其次，有许多课程研究者只注重吸取国外课程研究成果，以国外课程研究的成果和变革为参照来分析我国学校教育中的问题，而对我国课程与外部政治、经济、文化等之间的复杂关系缺乏深入的探讨，使得我国的课程研究变成了简单的对比，课程政府研究的独立意识需进一步加强。再次，“政策注解式的课程研究思维方式依然如故，未被彻底根除”，在某种程度上，课程研究的轴心选择和定位仍然受到政策条文的影响，相当多的理论文章以对政策的阐述代替了严谨的理论研究，忽视了研究本身的学术价值。 （二）对实践关注不够 课程改革必须“理论先行”，为实施者提供多种思维方式。但是，我国课程研究一向注重对课程领域中基本理论、基本概念的探讨，在某种意义上淡化了对实问题的研究。表现在实践中，一方面，由于缺乏理论的指引，“改革仍以应答式为主，缺乏必要的前瞻性和主动性”，“出现问题，解决问题”。这样，因为对未来的情况缺乏足够的预测和把握，改革就容易出现反复，从而导致课程变动频繁，给一线教学带来一定的困难。另一方面，改革中再现的许多“新生事物”，由于缺乏系统的科学理论研究与指导，往往在后来的实践中遇到许多挫折和困难，最终达不到预期的目的。而且在对具体的实际课程问题的解决上，许多课程研究者又常常就课程谈课程，没有把课程问题置于广阔的社会文化背景和学校教育情境中加以深入的探索，缺乏实践价值。同时，我国课程研究与实践呈现着一个“两头大，中间小”的现象，即一头是纯课程研究人员，一头是庞大的纯实践性的中小学教师，而既研究理论又力行实践的学者太少，使得我国的课程研究理论与实践相脱节。 课程理论的研究是一个尝试错误的过程，总是在批判中向前发展。我们要不断地、及时地反思我国课程研究的现状，以理性的高度，本着客观的、实事求是的、发展的态度开展课程的研究，促进课程理论研究与课程改革改革实践紧密结合，使二者相互依赖、相互渗透、相互促进。 参考文献: [1]靳玉乐,李殿森.课程研究在中国大陆[J].教育学报,2005,(3):8-17. [2]赵昌木,徐继存.我国课程改革研究20年:回顾与前瞻[J].课程.教材.教法,2003,(1):3-10. [3]秦立霞.近20年来我国基础教育课程改革的历史与启示[D].陕西师范大学,2003. [4]李定仁,徐继存.教学论研究二十年(1979-1999)[M].北京:人民教育出版社,2001. 作者简介：胡蓉，女，1974年9月出生，硕士研究生，就读于赣南师范学院教育科学学院课程与教学论原理方向。李东斌，男，1968年12月生，副教授，硕士生导师，现任赣南师范学院教育科学学院副院长。主要从事心理学、教育学领域的教学和研究工作，主持完成课题多项，发表论文多篇。