有效阅读教学不可忽略的“先”与“后”

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有效阅读教学不可忽略的“先”与“后”

熊生烈   熊生贵

　　教学存在着先与后的，学生认知乃至生命发展有先与后，所以教学论提出“循序渐进”原则，“序”就有先后的要求；教学过程是有先与后的，一般而论，“启动”了“导入”了，才是“展开”与“推进”，之后才有“回馈”“调整”等，实际上“过程”就意味着先后。无视教学的先后，是教学思路混乱的表现。早年语文教育家李伯棠教授主张“思路教学法”，更早年叶圣陶先生主张“遵路识斯真”，都在重视其中一个教学问题，教学基本程序存在着不可打乱的先与后。虽然有的教师探索出了“变序教学”，算是对传统教学过分“循序”“遵路”的改革与创新，但是“变序”也是以对“有序”的承认为基础，“变”得有章法，不可乱变。
　　阅读教学有基本的先与后原则要求必须遵守的。在当前大力探讨阅读教学有效性问题时，要实现阅读教学课堂有效性，衡量的基本标尺是让学生“读懂文本”“练读好朗读默读”“语言训练（学习与运用）扎实”“语言积累和语感积淀”[参见熊生贵主编《有效教学和谐课堂（小学语文）》一书]，其实实施着这些教学行动和达成这几个关键问题的解决，背后隐含着阅读教学过程展开与推进，不能忽略一些基本的先与后。现实课堂中，有的教师没有处理好这样的先与后，致使阅读教学效果大为打折。
　　一、先整体感知，后部分深入
　　一位教师在上《怀念母亲》（人教版十一册）第一教时时，首先解题“你认为题目中的母亲是什么？”后教师范读一遍课文。紧接着就布置：找出书中作者怀念母亲的句子，思考你从中体会到什么？在小组内进行交流。于是我们看到学生提起笔来有些茫然，即使勉强找到一些句子，也谈不出什么“体会”。
　　这样的教学展开就违背了阅读教学一个基本的顺序要求，先对课文整体感知，再对部分深入研读。过去在语文教学大纲中是将课文阅读教学“从整体入手”，作为一条阅读教学组织的基本原则来提出的。现在课程标准没有提及这样的要求，并不意味着能无视这个问题。“从整体入手，再部分深入”是遵循了学生认识事物、阅读文章的基本规律的。整体印象如《怀念母亲》一文“主要讲了什么”还没有建立起来，教师就将自己（注意不是 学生）对课文理解的“主要讲对母亲的怀念”作为假设前提，提出要求学生去深入研读“怀念母亲的句子”，无异于沼泽之上建大厦，无根基可言的。这中间还有一个阅读理解机制“言意转换”，初读文本（言语材料）形成笼统印象，通过整理和表述将“意”清晰（课文表达的是对自己生身母亲和祖国母亲的怀念），然后进一步明晰“意”的传达载体——文章的思路、条理或结构，再下来才能是品析“意”的具体承载——言语材料特别是语词（哪些句子甚至句子中哪些重点词表达了作者强烈的“思念”之情）。这样才能实现言及意再意及言的转换，没有前一步便是无从谈第二步的（当然还要再由部分到整体，实现第二次言及意的转换）。阅读教学探索变序教学时，一般是在进入部分研读时，不必拘泥于依文章第一段到最后一段或者必须先讲读了第二段才进行第三段，讲读展开可以直奔重点或中心段，或先抓结果再追溯原因，或抓住全文中心句发散全篇，“牵一发而动全身”。变序教学中也有先揪住文章中间或末尾一句令人费解的话，置疑问难，激发求知欲而导入全篇，但这样的“着眼部分”不是先置“整体”于不顾而直接进入“部分深入”。
　　二、先读熟文本，后理解内容
　　如同上述上《怀念母亲》一文这位教师，很多阅读教学课堂，还没有让学生将课文好好地读两遍，教师就组织进行对课文的深入理解了。这违背了先读通读顺文本、后深入理解内容的顺序要求。
　　这里应该有个基本观点：课文是拿来给学生自己读懂的，不是拿来给教师讲而使学生懂的。如要让学生自己读懂（理解），自然是要以对文本读得正确、通顺为基础，试想，他读得处处有生字障碍，不能正确断词，“句读（逗）之不分”，何谈读懂？当然，在整体感知环节，学生初读课文后进行“主要讲了什么”的交流，有的学生能说出大意，这是对文本的了解，不是读懂和理解。这里容易让教者产生两个错觉：一是自己理解了文意就以为学生此时都懂了大意；二是已经有学生发言说出了大意，就是全班学生都了解了文意，其实阅读能力强的学生了解了文意根本不能代表全班学生都了解了，尤其是后进生。无视读熟就开始着手让学生进行课文理解或者脱离学生自读实践而致力于讲懂的教师，还存在着两个问题：一是没有明确语文学习的“言意转换”原理，其中得“意”是靠学生自己与“言”（课文即言语材料）亲密接触的结果，不应该是教师越“言”代授（讲解）而所获；二是满足于凭借文本，通过自己努力把学生给讲懂了，“懂得此课内容”就是教学的目标，其实这样得“意”忘“言”——失却了言语活动，让学生在言意转换（反复）中获得语文基本功，对于阅读教学的“教学”意义（语言训练），基本是无效的。当然，熟读的过程也是理解的过程：读着——理解着，理解着——读着，这就是教学意义的阅读活动。脱离文本“言”而通过教师或部分优生讲“意”，最终让大家得“意”实质上是“灌”的结果。
　　三、先自读感悟，后互动交流
　　再看上述《怀念母亲》的教学，教师让学生找到作者怀念母亲的句子，思考体会到什么，进行小组交流。实际上我们看到学生勾画到个别语句后，就开始与小组同学进行交流——貌似交流，实质是谈不深入，小组内只是个别学生在话语霸权。这样没有真正意义的自读感悟为基础，也就谈不上真正的“互动”“交流”。
　　所以阅读教学在进入“部分深入”研读时，如要组织成“自主学习”基础上的“互动交流”，必须要先精心组织好学生自主学习、深刻感悟。他没有形成自己的理解和感悟，没有在自读过程中孕育出来的言语冲动，何谈交流？拿什么交流？交流岂能深入？这儿的“先”强调实质性价值，“沉下去”做得有效。一般要训练学生做好：一习惯于由段及句再深入到词，即勾画重点句点出关键词，二对关键词作深入的理解（查词典、结合上下文、联系生活经验等多种方法自如运用）并由词沟连句、段、篇形成感悟（你想到了什么、体会到什么、感受到什么等）。为了做实，还要将理解或感悟通过两种方式表现出来：一让学生在文段中批注出来，二能够通过自己的方式如感情朗读、话语解说、图示解析、画画、吟唱、动作比划等传达给别人，这就为下一步真正有效的互动交流打下基础。“后”一步小组或全班的互动交流，要彰显对话与训练的阅读教学特征，力求做实。要通过训练让学生习惯于：发言者引领着倾听者勾画重点句、圈点关键词，跟着朗读文段，听清发言者用自己的方式呈现理解或感悟后，勇于补充、质疑、回答等。这样，交流环节才是活跃的，互动的，听、说、读、写（写作的“潜训练”）才能得以落实训练。这一“先”一“后”都如此落实到位了，阅读教学才能谈得上达到一定有效的境界。

[已发表于《四川教育》杂志2008年12期]