怎样使用资料开展教学研究

管季超0712

怎样使用资料开展教学研究


李海林

从某种意义上来说，资料的使用比资料的收集更重要。一般来说，只要意识到了资料的重要性，老师们都会想出办法找到自己想要的资料的。但是，资料的使用却需要许多技巧，这些技巧需要一些专门的学习和训练，不会自然而然地掌握的。就我所了解到的情况，老师对资料的使用还停留在“引用”这一个层次上。有些老师找了大量资料，但最后也就起了一个引用其中一两句话的作用，这是十分可惜的。其实，资料在我们的研究工作的整个过程和各个层次上，都发挥着作用，它远不是“引用”这么简单的。资料的使用有许多种方式。
【作为研究的对象】
许多研究，我们研究的对象其实就是我们收集到的资料。例如，我曾写一篇“创造性阅读的理论依据与实践分析”，首先，我收集了许多关于创造性阅读的比较权威的论述，像课程标准的有关论述，课程标准的解读，专家的专论，被广泛赞誉的课例，著名教师的上课实录或有关论述。我收集到的这些资料，并不是供我引用来证明我的观点的，它们本身就是我的研究对象，我的目的，就是研究：我收集到的这些资料，他们是怎么认识“创造性阅读”的，他们是在何种意义上、何种层次上来理解“创造性阅读”的，他们是把“创造性阅读”当作一个什么问题为理解的，这种认识合理吗，为什么；我们现在是根据何种认识在开展创造性阅读的实践的，这些实践课例说明老师们对创造性阅读的何种认识倾向和认识水平，老师们怎么会这么来理解“创造性阅读”这个概念的呢，什么地方存在什么问题，如何才能纠正这些错误的认识。
作为研究的对象，我们在收集这些资料前，应该对这些资料首先作出甄别，我们要首先确定，这些资料有没有代表性，有多大的代表性，是个别人的认识还是普遍的认识。这个问题之所以非常重要，是因为它直接决定我们怎么下结论。
资料收集来了以后，我们要对资料本身作全面的研究。有些时候，我们收集到一些资料，我们只需要寻找符合我们的论点的那一部分，我们并不需要对资料进行全面的、客观的分析。但作为研究的对象，我们收集到的资料，我们必须对它们作全面的、客观的分析，我们要分析这些资料的整体状况，例如，它们共同的理论倾向，它们共同的理论立场，它们共同的思维特征，它们的理论结构，它们的主要观点，等等。重要的是，我们不能只看到它说了什么观点，我们要能从中发现问题，发现其中的思维的和理论的依据，从而引导出我们自己的正面的立论。
下面举一个例子说明之。研究论题是：“语文课中的思想教育到底指的是些什么内容”。作者收集到了张志公先生的一段具体的描述：
“在教学的过程中孩子的思想很活跃，发言很踊跃，一个孩子在回答老师的问题，别的孩子抢着讲，老师告诉他：‘等别人的话说完了你再说，不要打断人家的话。’这是不是思想教育呀？有的小孩回答问题反应慢一点，老师不是批评他，更不是打击他，而是耐心等待、帮助他，并且要求别的小朋友一起来帮助他。训练孩子们从小就学着处理好人与人之间的关系，能够互相关心、互相爱护、互相帮助，这不是思想教育？一个问题，多数孩子都这样回答，有一个小孩不同意，老师说：‘你可以先保留你的意见，等咱们讲下去，你看看究竟怎样才对。’允许人家保留不同意见，不强加于人，这是不是思想教育？有个小孩指出老师在黑板上写的一个字不合规范，老师说：‘好，你说的对。’赶快擦了重写。允许别人提出意见，纠正自己的错误，这是不是在进行思想教育？我看，这些都是很重要的思想教育。”
在文章中，作者具体分析了张志公先生的这一段描写：
蒋仲仁先生称这种思想教育为“教学中的教育作用”。这种“教学中的教育作用”即在教学过程中直接对学生进行思想教育既可以在语文课中进行，也可以在其他任何课程中以同样的方式进行。比如在政治课、数学课、物理化学历史课等等，都可以通过教育孩子不要抢别人的话或动员其他学生帮助一个回答不上问题的学生或让有不同想法的学生保留自己的看法或当学生指出自己的错误时马上改正等等培养学生礼貌待人、乐于助人、尊重他人、有错就改等等思想品质，并不是只有语文课才能做到这些，所以蒋仲仁先生在提到这种“教学中的教育作用”时特别在括号里加以强调“每个学科的教学都有教育作用”。因此，我们不能说这种思想教育能反映语文课的本质属性，实际上它是所有教育活动都应该做到的，都应该包含的内容。也就是说，在教学过程中直接对学生进行思想教育，这不是从语文课的本质属性中必然地引伸出来的内容；所谓本质属性，就是指决定该事物之所以是该事物的属性。所谓该事物之所以是该事物有两个标志，一是所有该事物范畴内的事物都有此属性，一是该事物范畴外的事物都没有此属性。简明地说，就是“是则皆有，非则皆无”。例如研究人的本质属性，就是把人与动物比较，研究人都有的属性，研究所有的非人都没有的属性，这种属性不是别的，就是人的社会性。所以马克思说，人的本质，在其现实性上，就是人的社会性。动物与人都有自然性，所以自然性不是人的本质属性。既然这种教学过程中直接的思想教育不是唯有语文课才有的（也不是语文课更有优势或效果更好的内容，进行思想教育更有优势或效果更好的是政治课，甚至历史课），而是所有的课程都有的，因此我们可以说在根本上，它不是语文课程性质范畴要研究的内容，它不是决定语文课之所以是语文课的本质规定性。
对收集到的资料进行深入的分析，是我们开展教学科研时一项很重要的技能。在这里，对资料的研究态度和意识，是关键。我们应该牢记一点，资料有的时候本身就是供我们来研究的，我们要用研究的态度来对待它，我们对资料本身要进行分析。
【参考资料】
我们研究一个问题，往往需要使用到某种一理论成果。通俗地讲，就是用某一理论来研究一个问题。“用某一理论来研究一个问题”这种表述方式就告诉我们，我们要研究的并不是这一“理论”，而是与这一“理论”有关系的另一“问题”。但是，我们能否研究好这一“问题”，在很大程度上，决定于我们对这一“理论”是否有深刻、准确、具体的把握。因此，在研究这一“问题”时，我们也要收集一些关于这一“理论”的资料。但是，这些资料，我们只是起到一种“参考”作用，作为我们研究某一“问题”的参照。
例如我们要研究“创造性阅读”的途径和方式，我们肯定要收集一些文本理论、读者理论、结构主义和解构主义的资料。这些资料，大部分也不可能直接引用进我们的文章中，因为它们更多的是一种哲学理论，不可能直接引进文章中来论证“创造性阅读”的途径和方式。我们更不是要来研究我们收集到的这些资料，看它们说得对不对，要对它们作出评论。我们不是要研究这些哲学问题，我们是研究“创造性阅读”的问题，我们只是把这些资料作为我们立论的参考，作为一种指导思想或思维工具。
在这一点上我们老师们很容易犯两个错误。要么，觉得这些东西与我研究的课题没有直接关系，我们并不要研究这些内容，因此就把它们排除在自己收集资料的范围。或者，我们觉得与我们的研究有关系，于是我们收集到这些资料以后，就不管三七二十一，把它们直接引用进自己的文章中，这样似乎就有点“理论性”了。这两种态度都是错误的。我们不直接研究这个“理论”，但这个“理论”关系到我们如何来研究我们要研究的“问题”，我们仍然要把这些内容纳入到资料收集的范围。我们收集到这些资料后，要认真阅读，形成自己的观点和思想，然后运用这些基本的观点和思想，来研究我们要研究的“问题”。但是，我们阅读的这些资料，却并不一定要引用进文章中，而是体现在你的文章的基本立场和研究方法中。
作为研究的参考，我们在收集这些资料的时候，第一要收集权威的、经典的论述，第二要收集基本的、概括的论述，过于具体的一些讨论可能并不是我们所需要的，也不是我们所能理解的。对这些资料，我们要花很多的时间加以研读，要弄清楚它们的主旨和精要，不能停留在熟悉了它们的一些术语的层次上。有的时候，研读这些参考资料的时间，也许比写文章的时间更长。
【作为引论的资料】
有些资料，它既不是研究的对象，也不仅仅是参考，而是作为理论过程的一部分，起一个“引论”的作用。下面以王荣生《语文科课程论基础》第三章第四节的一段文字为例说明之：
王荣生的这一段文字的目的是具体揭示“语文课程目标分析框架”中“潜层面”的具体内容。王荣生走的是“从资料出发”的论证路子。首先是从美国的语文课程目标“取样”，也就是收集到美国的若干课程标准。然后对这些“样本”的“潜层面”进行分析，在分析的过程中，又加进了一些新的的资料，包括这些课程标准的“说明”和有关专家的讨论。最后从这些“样本”“说明”和“讨论”中总结出“潜层面”的具体条目，即：教育政策、文化意识、课程取向和知识状况。在这里，资料起到的是一个“引论”的作用，即引出自己的结论。它的特点是“从资料出发”，资料的作用既不是简单的作为研究对象，也不是简单的引用，也不只是参考，资料本身被纳入到自己的论述过程中，引导出自己的有关论点。
“引论”的关键是“引”，即从资料隐藏的内容中分析、总结出某些观点。在王荣生的这一个例子中，他所的使用的资料中并没有明确说明“潜层面”包括教育政策、文化意识、课程取向和知识状况这四种要素，这四种要素是王荣生在对资料的讨论中分析、总结出来的，也就是引申出来的。这种对资料进行分析、总结，引申出来某个结论，是使用资料常见的一种方法，也是使用资料的一种比较高级的方法。
【作为分析的工具】
有的时候，资料被引入某项研究，目的在于给自己的论证提供一个分析的工具，或者分析的立场。下面的讨论，不是关于资料的观点本身的问题，也不是用它来证明自己的观点，而是利用它来作为分析的框架，作为分析另外一个问题的基本出发点。资料在这里起的作用，实际上就是“工具的引入”。下面一段话，是《言语教学论》第一章第四节的第一段：
曹日昌主编的《普通心理学》说：“言语则是心理现象，它具有个体性和多变性，带有一定个体主观地反映和表述客观现实的印记。”“语言主要是语言学的研究对象，而心理学则主要研究言语现象。”孟昭兰主编的《普通心理学》从人脑的功能这个角度说明了这一点：“言语是人脑的功能。人只有在大脑两半球皮质形成词和词的条件联系的系统，即第二信号系统的条件下，才能进行言语活动。可以说，言语活动是随着一个人的第二信号系统的产生而产生，随着第二信号系统的发展而发展的。”实际上，索绪尔在把“言语”从“语言”中区别开来的时候，其着眼点之一，也是在言语的心理学特征上的，他认为言语是心理学意义的范畴，而不是语言学范畴，因此要把言语从语言学中分立出去。由此可见，心理学也应是“语文”原解的一个内在的维度。从言语与主体的内在联系这个意义上来讲，这还是一个最深刻、最有本质意义的维度。它最终将导向语文教学哲学基础的探索，并从而影响和覆盖整个语文教学研究。
这一段话使用了三个资料，一是曹日昌的《普通心理学》上的两句话，二是孟昭兰的《普通心理学》上的一句话，然后还使用了索绪尔的有关资料，其目的，不在于论证“言语是心理现象”这个道理，而在于确立这一节的研究方法和论述框架：从心理学的角度来讨论言语的特征和内涵。换一句话说，资料的使用是确立研究的方法。如果说这也是一种论证的话，那就是论证作者所使用的方法的合理性。
【用资料来分类】
对收集来的资料，我们可以从某一特定的角度来进行分类，分类的目的，不是用它来论证某一观点，也不是对这些资料所持观点进行分析，而只是为自己的观点提供一个新的视角。下面是一篇讨论语感的文章中的一段话：
关于语感的本质和特征，李珊林、杨炳辉和王尚文分别在他们的文章中作了出色的阐述。李珊林主要是从教学论的角度阐明了语感是一种语言修养，“是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟领会语言文字的能力”。杨炳辉主要是从心理学的角度阐明了语感是人的一种心智技能，“是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解”。王尚文主要是从哲学上阐明了语感是人的本质属性在言语客体上的对象化实现：“主观的语感源于客观的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”根据李、杨、王三位先生的论述，我们可以总结出诸如间接性、整体性、经验性、习惯性、瞬间性、自动性、简缩性、敏锐性、智力性、情感性以及在教学中的实践性、非知识性等等特征，这些都是我们深入分析语感的基础。笔者想做的是，从“语感是对语言隐含意义的深刻直觉”的认识出发，单纯从语言学（主要是语境学和语用学）的角度，对语感作具体一些的描述和分析。
这段话使用了李珊林、杨炳辉和王尚文三则资料，并对他们的研究视角作了分类，这种资料使用的目的，是想为自己的讨论作一个铺垫，为自己的立论找一个相对合理的平台。通过应用这些资料，一方面给读者一个更为广阔的理论视野，另一方面，也正是在这样的理论视野内为自己的研究找到一个合理的位置。
【用资料来辨析概念】
在研究过程中，我们经常要辨析一些重要的概念。使用资料、具体讨论资料中的这些概念的具体含义，是辨析概念的一种很好的办法。下面是一部著作关于“教学效果”与“教学目的”的概念辨析：
语文教学的效果（功能）与语文教学的目的也不是一回事。论述思想教育是语文教学的目的的另一种常见的逻辑是，语文教学有着巨大的思想教育功能，比之其他课程（甚至包括政治课）思想教育的效果更明显，更突出。所以，思想教育是语文教学的目的。下面几段出自权威人士的话非常典型地体现了这样一种思维逻辑：“语文课作为一门独立的学科，它的教学目的主要是提高学生的语文能力这一点是无庸置疑的。但是，除了提高学生的语文（听、说、读、写）能力以外，语文课还具有向学生进行思想政治教育的作用”，由此得出结论：“教任何一篇教材，都面临着对学生进行语文教育和思想教育的双重任务”。这里关键性的一个词语就是“作用”，语文课有思想政治教育的“作用”，所以思想政治教育就是语文课的任务（“目的”的另一种表述）。这种逻辑普遍存在于关于语文课程思想教育目的的论述中：“必须看到，凡是文章，总是记载知识、表达思想的。学生读什么样的文章就会从中吸取什么样的知识，受到什么样的思想感情的感染。因此，语文教学总是在向学生进行语文训练的同时产生一定的思想教育的作用。所以语文教学就不能不注意这件事，就不能不运用这个向学生进行思想教育的非常方便而有效的阵地。”“古今中外，就我们所知道的，由于读了类乎语文课这类内容的东西，而产生某种思想，陶冶了某种情操，以至参加了革命性活动的，颇不少见。英国女作家伏尼契的小说《牛虻》对许多革命者起了鼓舞作用，它曾对《钢铁是怎样炼成的》作者奥斯特洛夫斯基产生了很大的影响，我国的青年读者也十分喜爱牛虻这个爱国志士的英雄形象，从牛虻身上学习到了有益的东西。杨沫的长篇小说《青春之歌》介绍到日本后，产生了很大影响，一些和林道静处境相近的青年，从林道静的思想发展中受到启发，走上了革命道路。”于是结论是：语文课对思想政治教育必须“有意识地、有适当计划地做一些考虑和安排”。“每篇课文，不论是文学作品，还是政治论文，还是别的什么文章，都必然是经过选择的、表达一定思想感情的。这样的课文，用正确的观点和方法教给学生，把语言讲清楚了，把内容讲明白了，使学生充分理解了，学生就不会不受到一定的感染或启发。再加上我们在教学过程中结合学生的生活实际和思想实际，有目的，有计划地加以引导，那就一定能收到很好的思想教育效果。”于是结论是：“这也正是教一篇课文必须担当起来的一项重大的责任。”在这些论述中，都是使用“作用”、“效果”之类的词语来概括语文教学的思想政治教育的功能。应该说，这种关于语文教学的功能的概括是没错的，语文教学的确有思想政治教育的效果，这的确是语文教学一个特征。但是，有此项功能的判断不等于有此目的判断，根据语文课的功能和效果来推断语文课程的教学目的，这是一种逻辑错误。目的是做某事的主观预期，功能是做某事的客观效果。二者有联系，有时也可能合二为一，但很多情况下效果并不等于目的，客观效果并不等于主观预期。在哲学上，目的与效果是两个不同的概念，把客观效果等同于主观目的，正是机械认识论经常犯的错误。目的是为了A，但事情做完了不但有A的效果，而且还有B的效果，于是就认为B也是事情的目的。这种简单的逻辑错误，人们却一犯再犯。这是语文教学研究科学思维层次低下的典型表现。
这一段文字，目的在于辨析“功能”与“目的”的不同。如果没有这些资料的使用，一般性地来辨析“效果”与“目的”之不同，将会十分困难，即使作出辨析，也也很复杂。
【用资料来提炼概念】
任何概念都指向特定的事实，事实与概念是对应着的。在研究过程中，我们肯定要使用到某些重要概念，有的时候，我们可以直接使用它们，有的时候，我们从这个“事实”出发，然后从“事实”中抽绎出这个“概念”，则更符合人们的认知规律，更明白易懂。下面是一篇文章的一段：
起始于上个世纪末的语文教育大讨论，是“新语文”与“旧语文”的一次交锋。“新语文”对“旧语文”的批判，矛头之一，也是最主要的矛头，就是“旧语文”的“技术化”倾向。这种批判是正确的，对语文教育改革起了有力的推动作用。但是，这种批判并不是语文教育内部的“学理”批判，它的立场并不是“语文”的，而是“教育”的甚至“哲学”的。钱理群先生的一段话很有代表性：“中小学语文教育主要应该培育学生对真、善、美的追求，对彼岸理想世界的向往与想象，对人类、自然、宇宙的大关怀，对未知事物的好奇心，并由此焕发出内在与外在的激情，生命的活力，坚强的不屈不挠的意志力，永不停息的精神探索，永远不满足于现状的批判与创造的欲求。所有这些宝贵而美丽的精神素质可以概括为‘青春的精神’，它既符合青少年的生理与心理发展的特征，同时也是一个人的健全生命的基础。”在这里，钱理群先生给出的其实并不是“语文的”证明，而是“一个人的健全生命的基础”的证明。正是在这种“非语文化”的证明中，“新语文观念被充分地意识形态化了”,语文教育直接等同了精神教育，文化教育。这种倾向立即在语文教材及教材使用中表现出来，被人们冠之为“泛语文化”倾向。时隔六年之后，语文教育大讨论的始作俑者之一、《文学教育的悲哀》一文的作者薛毅先生对新语文作出了深刻的反省：“从语文教育本身而言，“精神的底子”如何内化为语文教育自身的目标？应该使“精神的底子”语文化，而新语文观念没有完成这个任务。……文化毕竟不是语文，文学也毕竟不是语文。所以，问题应该是，如何在语文具有文化性、精神性的前提下，使语文寻找到自身的位置。”我们可以把薛毅先生的这段话，视为新语文的“语文性觉醒”。
“非语文化”这个概念是从钱理群的一段话里总结出来的，虽然这段文字并没有对“非语文化”作过多的解释，但是“非语文化”的含义却已十分清楚。
【引用】
最后一种使用资料的方式，也是最重要、老师们最为熟悉的方式，是引用。引用分为直接引用与间接引用，但不管是哪一种引用，都必须注明出处。关于引用的具体方法和要求，我放在第八讲“写作中的思维方法”中详讲，这里就从略了。