文学家笔下的教育——外国教育小说一瞥

管季超0712

文学家笔下的教育——外国教育小说一瞥

潘一禾

《浙江大学学报：社科版》1996年第1期

    教育者一直在文学的精品里择取最佳的教材，文学家也一直有关怀教育的情怀。纵览西方文学史的漫漫长河，卢梭的《新爱洛绮斯》和《爱弥尔》也许是最著名的教育小说和教育论文，列夫·托尔斯泰为改革陈腐农奴制而在自己的庄园里兴办学校的经历也早已载入史册，至今俄罗斯的许多小学教材还收有他当年亲自编写的篇目。英国作家哈代曾在《无名的裘德》里愤怒指责大学将最优秀的贫寒子弟无情地拒之门外，而前苏联文学的首席代表高尔基则在无产阶级的自尊和自信之中称革命前夕的俄罗斯社会为“我的大学”。当然，最为和谐的文学与教育的结合体，是德国文学史上的“教育小说”。
　　德国教育小说指专门描写一个人性格形成时期生活的叙事文学作品，亦称“性格发展小说”。这类小说虽可能具有较浓的怀旧情绪或自传色彩，但大都以积极的调子结尾，表现主人公年轻时代的许多幻想虽在生活的磨炼和挫折中破灭，但也因此找到了大有所为的新生活。教育小说的奠基作虽说是歌德的《威廉·迈斯特》，但在德国文学史上，却是一个历史悠久，并不断为新作家沿习、开创的传统。早在中世纪的德国骑士史诗《帕尔齐伐尔》中就描写了一个单纯的“傻瓜”寻找“圣杯”的故事。到１７世纪时，一位名叫格里美豪森的德国作家在取名《痴儿历险记》的小说里，又将一个农民孩子的流浪生涯和动荡一生，用生动的文学形式描述出来，使一些德国文学史家认为这已是一部“教育小说”，虽然从严格的意义上讲，这部小说因在结尾处未能指出生活的出路和意义，而只能算作教育小说的一个先声。１８世纪上半叶，德国“洛可可”文学的代表维兰德还写过一部《阿迦通的故事》，这部小说在形式上已是比较标准的教育小说，主人公最后也在抛弃狂热的宗教和不切实际的政治理想之后，成为淡泊的智者。但由于整个故事的背景是在柏拉图时代的古希腊，因而对现实的反映和影响就远不如歌德的《威廉·迈斯特》。由此可见，一方面如牛顿曾指出的那样，“一切伟人都是站在别人肩膀上的矮子”，另一方面又唯有在歌德这样的大手笔和深远影响之下，教育小说才成为世界小说史上的一条重要分支，引起各时代人们的关注。
　　让·保尔是与歌德同时期的一位作家，他在世时的受欢迎程度远远胜过歌德和席勒，而当时歌德、席勒对他的作品却并无好感。１９世纪他也曾被遗忘过一阵，到２０世纪后象征主义诗人又发掘了他。其实马克思曾称这位幽默小说大师是“文学的药剂师”，认为要了解拿破仑统治下的德国小市民生活，“最好读一读让·保尔”（马克思《德意志意识形态》）。让·保尔自认为最成功的长篇《少不更事的年岁》也是一部典型的教育小说。也许由于《少》是一部未完成的作品，故在它还未译成中文之前，中国读者更为熟悉的是瑞士的德语作家凯勒。凯勒的代表作《绿衣亨利》共分四卷，从一个人的童年、青年、学画及返乡工作，表现他的灵魂生长史。与凯勒同时期，还有瑞士作家戈特赫尔夫的成名作《农民的爱情》、德国小说家拉贝的《饥饿牧师》等，都以教育小说的方式探讨了人的发展和社会的发展问题。
　　到本世纪初，一个生前并不为人重视的德国作家突然由于全部著作死后被友人整理发表而轰动西方文坛，这就是喜好用象征、暗示手法的“现代派”作家卡夫卡。卡夫卡的中篇《变形记》早已成为现代西方世界的一个新寓言故事，而他生前还创作过另一部只发表过一章的长篇《美国》。这部小说一反卡夫卡喜用的怪诞和隐喻，而是用狄更斯式的叙述手法，用教育小说的通用形式表现一个文科中学生在美国的曲折经历，从而表现自己对现代生活已失去意义的强烈忧愤。这篇小说被一些西方评论家评论为理解卡夫卡其他作品的基础。与此同时，另一位著名德语文学大师赫尔曼·海塞也倾毕生精力，表现青年人的探索和内心苦闷，他的《彼得·卡门青德》、《在轮下》和《玻璃珠游戏》都是影响极大的教育小说，其中巨著《玻璃珠游戏》还为他赢得了１９４６年的诺贝尔文学奖。
　　教育小说在其他非德语的国度里，虽没有这样强大的阵容和明确概念，但用文学的形式来表现青少年性格的成长却在不同的文化传统中体现为不同的写作特色。英国小说家菲尔丁、狄更斯、哈代，法国小说家巴尔扎克、左拉、莫泊桑，俄国小说家果戈理、列夫·托尔斯泰、契诃夫，美国小说家马克·吐温、德莱赛、菲茨杰拉德、托马斯·沃尔夫等，虽不是严格意义上的教育小说家，但在他们的作品里总是出现类似教育小说的章节和探讨教育的思想。
　　首先，小说家笔下的“教育”总是与社会、人生构成三维的立体画卷，时代的精神、社会的特征和人物的成长环境总是为人的“教育”提供开阔的视野和深广的内容，从而具有“大教育”的内涵。值得注意的是，主人公真正获得有益的教育往往是从离开校园或家门开始的。歌德的《威廉·迈斯特》写的就是主人公从小期望当一名出色的演员，从而终于离家出走，随一流动剧团漂泊四方，在戏剧实践和社会矛盾中逐渐寻找到通往未来的道路。让·贝尔的《少不更事的年岁》则将仍在大学读法律的伏尔特和已在流浪生涯中学会自立的瓦尔特两兄弟作了鲜明的对比，强调学校教育的空幻和软弱。到海塞创作《在轮下》时，学校更是一种可怕的牢笼，主人公只有让灵魂自由地逃出校园时，才得到平生第一次真正的快乐。虽然时事更迁，人类的教育事业从１６世纪至今已有了长足的进步和许多根本性的变革，但西方小说家对学校教育和学庭教育的批评却始终不减。由于每个时代的社会问题总是首先对许多个人的合理发展构成威胁，而使这个时代的“教育”里孕育出勇敢的叛逆者，这也许正是“教育小说”给予我们的首先印象和思考空间。
　　其次，小说家笔下的“教育”在否认已有的“教育”之后，总是歌颂大自然和人的自然本性。这个风气的开创当推稍后于歌德的法国启蒙作家卢梭。卢梭在《爱弥尔》的序言中说：“这部书的着眼没有别的，就是循‘自然的进行’来教育。”“无论何物，出于自然的创造都是好的，一经人手，就弄坏了。”顺其自然的教育思想对卢梭来说，不仅是按儿童自然生长期进行分段教育，更是对儿童“自然情感”的培育和保护，比如用在夜间做游戏来帮助爱弥尔克服恐惧感，比如在他犯了错误之后并不大声喝斥，而是让他一个人在屋子里渐渐感以心烦和后悔。在这种“自然的情感”面前，“上帝”是不受“教派”控制的，“教育”也不是对儿童实施的一种规矩。在《新爱洛绮斯》里，卢梭进一步赞美大自然的奇迹和自然对人的“教育”作用，主人公圣·普尔在信中写道：“正是因为我处在纯洁的空气中，我的心情才有所改变，我才恢复了丧失已久的内心平静。……在高山上，我们的思想具有伟大崇高的因素，和周围的事物是相适应的；它有某种恬静的快乐，既不是刺激性强的，也不是属于肉体的。离开了人类蜗居之处向高处走，我们就好像放下了一切卑鄙的感情和尘俗的思想。当我们越来越接近苍穹的时候，我们的心灵仿佛为它们的永不变质的纯洁所感染。严肃而不忧郁，心平气和而不懒散，能生存和有思想便感到满足。”自卢梭以后，“回归自然”和表现大自然对人的陶冶教育作用，几乎浸透在每一部教育小说和涉及教育的小说里，这个鲜明倾向对教育家的挑战就是“我们为什么办学校？”和“我们怎样办学校”的问题，也就是人类办教育的初衷问题。
　　第三，小说家探讨教育总是从自己谈起，换句话说，几乎所有的教育小说都有作家自传的成分。让·保尔早年丧父，从小生活艰苦，在莱比锡攻读神学时因家庭债务而辍学，因而走上自谋生路的社会生涯，他在伏尔特和瓦尔特兄弟身上表现的不同教育结果可以说是他自己在学校和生活两个教育阶段的总结。凯勒５岁丧父，由母亲抚养成人，１５岁时因一次类似的反教师活动被学校开除，他曾出门学习绘画，后又返乡写作，经历与《绿衣亨利》几乎相同。海塞的《在轮下》写的几乎也是他自己童年的经历，只是依循德国文学的思辨传统，用了汉斯和赫尔曼两个人物形象来体现事物或人物的内在对立和双重性，敢于逃离学校的赫尔曼和温顺忍耐的汉斯都是作家自身气质的一部分。从作家们对自己亲身体验的剖析中，我们除了联想到上述对“教育”脱离现实的批判和对“教育”抑制人性的抨击外，还对教育的具体设计方法产生一些疑问。如果说成功的文学家大都是一些在自己的时代里奋斗成才的“天才”的话，那么自１８世纪新兴资产阶级雄踞世界舞台以来，资本主义社会进步性在教育上的突出表现就是所谓“民主化”，但普及义务教育制度虽然顾及了有教无类的政治民主化需要，却未能同时顾及对每个儿童的特殊教育，即对每个孩子个性化才能的精心培育。事实上，虽然西方教育学家针对这一弊端有过许多实验和论述，但每个学校的教材和校规总是针对心理学书本上的“普通”人、“类别”人的模式进行设制和建立的，因而它们对文学家笔下的“具体”个人和“特殊”人格而言，总是显得可笑、愚笨，甚至残酷。正如海塞在《在轮下》中所说：“一个个学校都在反复演出教师、法规与学生才智之间斗争的戏剧。我们可以聊以自慰的是，在真正的天才身上，创伤几乎总是会愈合的。他们会成为人才，能违背学校的意愿创造出自己的好作品，将来他们死后，美名远扬，会由教师当作杰出人物与优秀表率介绍给后代。……但也有一些——谁知道有多少呢？——在无声的反抗中消沉了，被埋没了。”
　　回顾人类的教育发展史，教育小说的正式形成是在１８世纪启蒙时代，因而文学家对教育的认识首先是基于他们对以往教育状况的认识。教育在古希腊是“智者”对新兴商人阶级的教育，是为了使有钱有闲的阶级掌握必需的文化修养和修辞的技巧。因而教育的本质在古希腊哲人眼里主要是一种人文主义追求，教育对苏格拉底而言是指对自我的检查，对柏拉图而言是指对永恒真理和价值的追求，对亚里士多德来说则是对推理能力的培养，即是为了使良好的个人具有理性的思维和活动的能力。在古希腊时期，并不存在制度化的学校，凡是主动渴求上进者，“智者们”都予以教导，在这些教导中，理性的思辨和自由的思想是最为核心的内容。
　　到中世纪经院教育时期，自阿奎那将高等学校的课程定为逻辑、数学、自然和道德哲学、形而上学和科学之后，正式的讲演式授课和固定的学校机构就日益巩固。文艺复兴时期的教育家们一方面把自然的环境引入校园，另一方面把文学作品，尤其是古典文学精品视为主要课程；这种忽略经验和科技知识的倾向到启蒙主义时期就受到新的冲击，用科学知识及方法阐述的“自然律”及对平等、个人、理性、公民责任的强调构成了现代新型学校的思想基础。
　　针对启蒙时代以前教育思想的财富和缺憾，歌德首先做了一个清理，他的《威廉·迈斯特》对今天教育研究者的最大吸引，莫过于其间作者对一个乌托邦式的理想“教育省”的描写。在这个教育省里，不同的孩子都必须摆脱原有家庭习惯而学习一门手艺，所有的手艺都具有同等的价值，所有的人也具有平等的社会地位，这是一个“人人为我，我为人人”的理想社会，教育的是以集体主义为核心的人格修养和以务实求实为基准的实际技能。歌德在这个理想的教育蓝图里一方面探讨了教育的永恒本质问题，一方面强调了新时代对教育的需求问题。首先，关于教育的“本质”问题，歌德通过威廉·迈斯特的精神漫游，表现了教育就是一种信仰的思想。威廉始终在追求一种更高的人生观，从而超越现有的狭窄生活，早年的威廉努力挣脱传统封建势力的羁绊，成年的威廉又大胆追求超越资本主义功利的自由。对歌德来说，“教育”就是尽可能引导青年人在复杂的现实面前“不误入歧途”，将青年人引向人类精神的本源，并帮助下一代树立起自己的信仰。其次，歌德在教育理想国里对每个孩子实际生活技能教育的重视，既表现了启蒙思想家的理性思维和务实精神，又适应了新兴资产阶级以科技、知识为武器变革社会的时代特征。歌德的教育思想克服了前人将教育视为一种人生装饰和语言修辞形式的规定，在教育的目的里加入了现实的社会内容和具体的人生内涵，尤其是加入了对现实复杂矛盾的深刻理解和对未来社会的明晰透视。不仅如此，歌德的教育思想也否定了传统教育的等级观念和层次划分，倡导了共同教育的民主思想和人人平等的社会分工法则，甚至还充满了打破校园围墙、国家疆界、民族隔膜的世界大同理想。
　　然而，西方教育发展到今天的现实，与歌德心中的教育理想国的距离却日益拉大，这主要是由于随着资本主义社会的迅速蔓延，由现代科技引发的经济利润和诸如金融、商贸、管理等实务操作技术的不断专业化，已经使教育愈来倾向于歌德当年视之为非教育本质的智能训练，开启灵魂的教育已愈来愈被开启智力的指导取代，高难的专业知识和起码的职业道德教育构成了现代青年人走上社会求职的“文凭”。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书里指出的：“在民主观念放任的情况下，人们已忘记教育为何物，从上一世纪起教育与科学开始分道扬镳，因此人们所理解的教育只是将青年人培养成有用之才”。
　　可是青年人是怎样成为有用的人的呢？在凯勒的《绿衣亨利》里，出身底层的聪明孩子亨利一进小学，就被纳入了一个毫无生气、死记硬背的教育氛围。在亨利被赶出校门前，他对自己尚没有完整准确的认识，只是本能地感到经院式的灌输教育让自己感到窒息，他后来在自然的美景中确信自己爱好绘画，又在社会谋生中认识到自己并没有这方面的才能，他通过自己对别人的付出和别人对自己的付出，感受到人间的冷暖，于是他克服了曾有的恐惧、不安、担忧和失落，在一个平凡的岗位上拥有了一种充实的生活。亨利走过的道路，与其说是不断地培养自己的实际求生技能，不如说是不断维护和保护自己的天性，不断寻找“自然”的生活方式。在文学家凯勒的笔下，“教育”不是发现和培养一个人“能做”什么，而是通过“教育”使一个人在“能做”和“想做”、“应该做”和“可以做”的主客体现实之间达到统一，在这种统一中，教育唤醒了人未意识到的天性和潜能，也使人在正确认识了他自身之后走向自我实现的旅途。
　　但问题是，在现实生活中，大多数儿童不会像穿绿衣服的亨利那样在年幼时就展露自己的绘画兴趣或才华，他们大多数在还十分贪玩的年岁就被“必须受教育才能成才”的社会共识送进了各类学校，在这些学校里，他们大都不是自然地发现自己的“能做”和“想做”，而是受动地纳入一些现成的渠通，就像海塞《在轮下》中的汉斯，由于“特别有天赋”而被教师和家长、乡民们一致认为应该“代表他们”去读神学院。从人的自然天性和社会的“自然律”出发，文学家对教育的期待也许是最高的，他们期待教育能使下一代既保留自己的优秀本性，又保存人类优秀的文化传统，他们期待教育能使青少年学会思考问题，学会参加社会活动，他们期待教育能促进社会的进步发展，能培养明智的爱国的公民。正是由于现实的学校总是不能完成这些教育可能承担的神圣职责，因而文学家也总是把学校和教育认真地区别开来，卢梭把学校视为干扰、妨碍学习的机构，凯勒把学校描写成束缚儿童的场所，海塞在把学校教育比喻成一个可怖的车轮时，他实际上是批判了一个社会的可怕管理。
　　在文学家对学校教育的非议中，已经触及了西方现代教育的四大困境：一是“教育”在成为一种成熟的机构之后，很可能被学校垄断，而学校又可能被特定的经济政治集团利益垄断，古典教育中的“智者”在今天，已不再是社会的先导，而是社会的尾随者。二是以“民主”为招牌的“义务教育”、“全民教育”，实际对儿童、青少年很可能是一种强迫性的管教行为，虽然这种普及教育的初衷可能完全是出于人道主义的，其结果却可能背道而驰。三是“技艺交流”与“技能教育”的日益丰富和逐日艰深，已经使原有教育的本质内容沦为一种休闲余暇的后补知识，“生存的知识”已经在“价值”上超过了“生活的知识”而成为青年人追求的目标，对精美绝伦的“工具”的膜拜，已经超过了对理想、信仰的追求。与此同时，每个具有“专业”才智的教师和学生都忙于在自己的领地里发明创造、实验耕作，作为集各类人才为一体的教育界愈来愈难于在社会的变革中起到一种精神团体的作用。四是“终身教育”的观念早已被技能的不断培训更新和“投资教育”的口号替换，“全面发展”的人格也总是被拥有各种“绝活”的“多面手”取代。
　　针对上述困境，文学家笔下的“教育”频频出现悲观的基调和反叛的人物，使“教育小说”成了重视教育者最终否定“教育”的一种悖论现象。学习，作为一种人生的旅程，是文学家笔下人物的一种精神追求和摆脱庸俗的抗争，与现实教育相背离的是，文学家笔下的青年人，总是在生活的教育下，回归教育的本源。这个本源就是：文学艺术与科学技术的和谐统一，个人生活和社会生活的和谐统一，以及理想社会与现实社会的和谐统一。施蒂弗特《晚年的爱情》、海塞的《玻璃珠游戏》，都可说是对歌德教育理想国的新时代阐释，在这两部作品里，理想的教育图景与理想的人生状态融为一体，依然在主人公的心中成为精神的支柱。
　　教育小说和文学家笔下的教育是我们今天研究探讨教育的宝贵精神资源，文学家对社会人生的穿透式描绘和对自身的体验性反思，总是使他们对教育的思考体现出超前的意识和对教育本质的执著追求。在“教育”已经被明确认定为下个世纪每个国家民族发展、竞争的最重要基础之后，教育的问题就不再是教育家、文学家的关注焦点，而是全人类和平生活的共同中心了。＊