教研员角色需要彻底改变吗

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教研员角色需要彻底改变吗

　　●北京师范大学教育学院 丛立新
　　教研室制度和教研员角色，具有强烈的中国基础教育的特色。开展关于教研员的讨论，是一件十分有意义的事情。《人民教育》已经刊发的几篇文章，就教研员工作的困惑、新形势下教研员应该如何定位展开了充分的讨论，提出了许多非常有见地的意见。同时，对于我们更深入地思考也颇有启示。①
　　一、什么是“合格的教研员”？
　　已发的文章从不同角度涉及了同一个问题：教研员应该怎么样？就目前形势而言，这的确是一个非常现实和迫切的问题。这让我们想要细究：教研员究竟应该是什么样的？教研员的基本职责应该是什么？事实上，当我们做出某人是否称职，或者某角色应该如何的判断时，其实总是根据特定标准而言的。
　　那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于教研员应该如何的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在公认的标准，那么讨论可能就不是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类的题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然也不符合事实，因为在各级教研室的规章制度中关于教研员的条文，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。
　　既然存在标准，何以又会有这样的讨论呢？大概不外乎这样两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、清晰程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定、建立标准；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本性的，便关乎教研员角色的存废。因为，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，无论是否依然保留原来的称谓。将前面的逻辑合理演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的基础教育教研员角色需要彻底地改变吗？
　　二、制度追问——独一无二的中国特色。
　　教研员作为一种专门的职业角色存在，必然有其独特的职能所在：不是家长、不是教师、不是校长、不是教育科学研究人员……那么，教研员的工作职能是什么呢？要回答这个问题，无法回避对于教研员生存其中的教研室制度的考察。说到底，教研员的存在是缘于教研室的，教研室这种机构的功能，是教研员的职业使命。
　　按照一般说法，教研室制度源自苏联，是教育领域全面学习苏联时的产物。这个说法比较合理，然而却未必充分。全面学习苏联的教育成果绝非仅有教研室，然而命运却各不相同，这只能从中国社会和教育发展的历史逻辑解释。这也是一个没有得到充分研究的题目。
　　那么教研室和教研员赖以安身立命的工作性质究竟是什么呢？这个问题十分耐人寻味。虽然教研室在中国存在了几十年，但直到1990年国家教委颁发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，才首次明确了教研部门的作用，规范了教研工作职能，形成了教学研究、教学指导、教学管理的工作格局。这是有关教研室职能的最高级别的文件，却是在教研室早已存在并且发挥作用多年之后了。
　　各地各级教研室都对自己的工作职责有清楚的要求。“长期以来，省、地、县三级教学研究室的主要职能是协助本地教育行政部门制定有关教学管理的政策文件，组织本地区教师学习贯彻中小学及幼儿园课程计划和学科教学大纲，组织本地区教师研究教材和教学方法，传播和组织交流先进的教学经验，推出优秀的教学典型，指导本地区教师改进学科教学尤其是课堂教学，推进教学改革，还受教育行政部门的委托参加教材的编写和审查，承担考试命题任务等。”②
　　“开展这些工作的主要方式和方法有：围绕课程计划、教学大纲和教材的短期培训，有关教材内容更新的新知识讲座，不同规模的对学科教学过程中具体问题的研讨会，教师尤其是名师经验的总结、传播和交流会，不同规模的研究课和观摩课，不同规模的教学评比，对学校的教学视导，教材编写和试题编制的组织，结合教研工作的短期研究和微观研究等。”③
　　各个教研室自己制定的规章制度虽然各具特色，但基本职能差别并不太大。简言之，是以教学为对象，以指导和服务中小学教学为基础和中心。讲到组织的严密、形式的完备、作用的强大，中国的教研制度堪称世界第一。即使它最初来自苏联，也早就本土化了。就好像中国人在佛教诸多菩萨中选择了观音，于是这位菩萨东来之后不仅落地生根，而且有了新的身世和性别。教研室来到新中国后，在几十年里拥有了自己的面孔，形成了自己的风格，建立起具有中国基础教育性格与特色的教研制度。
　　总之，教研制度是因教学的需要，为了保证和提高教学质量而产生的，省、市、学校各级教研组织概莫能外。教研员因教研室而存在，教研室的任务由教研员完成，因此，关于教研员的讨论，在一定程度上就是关于教研室的讨论，关于教研员应该怎样的探讨，也就是关于教研室应该怎样的探讨。
　　三、当仁不让——学校教学自身的规律要求。
　　教研室在中国能够形成如今这样庞大的规模，发挥这样强势的作用，如果没有来自教学活动自身的深层、稳定的需要，是很难加以解释的。
　　中国的基础教育是由国家统一管理的，课程门类、程度要求、教科书编辑出版、考试内容及其方式等，国家都有严格周密的规定，这种中央集权式的管理，有利有弊，已经有了许多讨论。仅就教学而言，可以说提供了基本的框架和要求。同时，国家对于中小学教师的资格和学历有专门的规定，职前和职后培训有相应的制度。在改革开放之后，上述各个方面更是进步卓著。在这样的条件下，人们很自然地会质疑：教研室的存在价值是什么？难道校长们不懂得教学？难道教师们不胜任教学？为什么需要这样一种制度呢？几十年来，中小学校的教学活动，始终处于三级教研制度的作用之中。显然，这种制度的产生与校长是否懂教学、教师是否胜任并不存在因果关系。

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又或者，教研室的存在缘于先天不足——是教师队伍整体学历偏低、相当数量的人并不合格的状况下的“权宜之计”，那么，有朝一日我们的教师全部学历合格，是否意味着教研室将会寿终正寝，教研员将会改换门庭？其实未必。大家已经注意到，即使在目前教师学历平均水平最高的地区，如北京、上海、广州、深圳等，教研室的存在并没有因此而式微，仍然发挥着强势的作用，学科教研活动仍然在教师们心目中占据很高的地位。 　　关于教研室存在的一个合乎情理的假设是：教研室的存在，合乎学校教学规律，符合中国现阶段学校教学的需求。就此，以下三点是值得提出和讨论的。
　　1． 教师劳动的个体色彩。
　　教师劳动的一个显著特征，在于其浓郁的个体化色彩。美国学者罗提曾经用“分格蛋箱”来描述美国的中学。他提出，教师们通常可能会在三个地方碰面：教师休息室、教师会议及工会会议。在可以暂时摆脱学生的下课时间里，他们在教师休息室碰头，但这里根本不具备进行思考和有见地的技能切磋、讨论的氛围。而教师会议通常很短，一般不超过半个小时，而且会议通常由校长主持，由他宣布一些决定，或提出学校管理的一些问题。而工会会议通常大家都不愿参加，且议程安排以讨论工作环境为主。④ 另外一位美国学者古德莱德所主持的“学校教育研究”课题，调查了7个州、13个社区的38所小学、初中与高中，得到的结果是：“我们的数据几乎看不到教师之间有什么积极的正在展开的思想和实践交流”，“在学校之间没有这样的交流，甚至在同一所学校的教师之间，也没有这样的交流。”⑤
　　其实，上述结论具有相当的普遍性。根据目前的了解，大多数国家都缺少集体性的教师协作，教师作为学校中“孤立的”个人而存在，几乎成为教师职业的一个特征：“教师在教室里度过大量的时光，而教室本身的构造，象征着教师的孤立。它把教师互相隔开，并妨碍教师接触超出他们个人背景的思想源泉。”⑥
　　这种个体化色彩，对于教师教育教学水平的提高无疑具有阻碍作用。有学者十分干脆地就此得出负面的评价：“教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。”⑦
　　2． 教学活动的社会性本质。
　　教师职业劳动的形式是“孤独”的、“分格蛋箱”中的“鸡蛋式”存在的。然而这只是外部的、形式的，教师劳动的深层规定之一在于其强烈的社会性。
　　学校教学从根本上说是一种社会性非常强的活动。教学的目标、任务从根本上说都是由特定社会所决定的，就总体而言对个体的教师来说具有强制性和非选择性。没有哪个教师能够随心所欲地安排教学的内容与程度，也没有哪个教师可以无视某个学科的进度与要求。这样，教师劳动的个体化特征与学校教学的社会性在实际上便构成了矛盾：“孤独”的教师必须完成社会赋予的使命，个体化的劳动一定要达到社会的标准——这是每个教师都时刻面临的问题。毫无疑问，各种各样的课程标准、教科书、教学参考书等，为教师提供了规范和指导，但这些文本只能是教师职业活动的依据，而不是现成的工作方案，更不可能直接转化为工作的结果。
　　3． 事半功倍的教研制度。
　　如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若没有任何来自外部的干预措施，教师的专业成长、教学质量的提高在相当程度上便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。
　　通过教研室组织、由教研员设计实施的各种形式的学科教研活动，将孤立的教师结成群体。在这个组织中，教师不再是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格。毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短；又由于优秀教师出身的教研员的引领，教研活动的内容和方向能够比较有保证。不难理解，这种集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战，自然是事半功倍。当这种制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。
　　有华裔美国学者曾经对中国的教研制度发表如下评论：中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”⑧
　　中国的教师是幸运的，因为教研室制度和教研员角色，为他们摆脱职业的孤独，为他们满足社会对其职业的要求提供了切实的帮助。
　　四、得天独厚——中国社会和传统的产物。
　　对于上面所说，必然有人会产生疑问：既然教研室具有如此功能，又何以偏偏成为中国基础教育的特色？那么多国家的基础教育没有教研室，不是也运行得好好的吗？至少不一定比我们差吧？教研制度究竟是中国基础教育的包袱、累赘，还是特色、优势？这是需要作出基本判断的。
　　对于前面所说的两个问题，每个国家自然都会有所应对。就大多数国家的情况来看，采取的办法通常大致不外两类。
　　一是通过培训解决教师劳动个体化产生的弊端。几乎所有国家都重视在职教师的培训。无疑，在系统提高理论水平从而为教师的长久发展夯实基础方面，在帮助教师迅速掌握某种实用技能方面，培训都有着突出的优势。然而就直接、持续地改善教师教学水平而言，培训却未必有优势。在职培训总要受时间、条件、形式的限制。更重要的在于，无论什么样的培训，几乎都无法与教师日常的职业活动建立长久、直接、密切的关系。
　　对比之下，教研活动则能够以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，为教师提供正式的探讨和研究教学的机会。这种机会，对教师专业成长、教学水平的提高所具备的影响力，显然比培训具有独特优势。
　　二是通过各种形式的学业成绩评价督促学校注重教学质量。在这方面美国名目繁多的评价是大家十分熟悉的，近年来风靡世界的TIMMS和PISA评价则是从国际比较的角度为学校和教师提供有关教学质量的参照。由于这些评价通常并不与教师个人工作挂钩，虽然能够免去压力，但若希望从中了解某位教师教学的具体情况，从而促进教师的专业进取则几乎是不可能的。

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对比之下，教研室常规的听课、说课、评课等教研活动，直接就每个教师的日常教学展开条分缕析的评价，对于教师认识和反省自己教学的得失更具针对性，由此也更能令教师获益。 　　教育活动是人类最复杂的活动之一。不同国家和民族的教育，既演奏着共同的旋律，也吟唱出独特的音色。教研室作为具有中国特色的教研制度得以存在，历史传统、文化类型、教育制度、社会环境等，大概都在其中发挥着作用。比如，中国传统文化注重个人与群体的联系，令大多数教师乐于也易于接受各种集体式的教研活动；中国基础教育强大的统一模式及要求，令不同学校教师之间的协调成为必要；社会对于教学质量的极度关注，令学校和教师须臾不敢放松课堂。
　　总之，中国的教师接受这样的制度会比较从容和自然。教研制度在中国的强大生命力不是偶然的，是中国教育的得天独厚。也恰恰因此，在文化和社会背景不同的国度，教研制度便很可能难以生存。
　　美国佐治亚州某学区的负责人在了解了中国基础教育的三级教研制度后表示：这样的确能够提高和保证教学质量，是很好的做法。可是，在我的学区是很难办到的。因为，如果让教师们共同研究教学，必须给他们安排共同的时间，而这样做，恐怕需要增加教师人数，就太难办了。而且，美国的教师比较习惯于自己工作，我们也非常尊重教师的个人权利，尊重教师的个人教学风格，不能强迫他们接受这样的做法。无独有偶，就在不久前，一位中国学者应邀在丹麦作报告，介绍了中国的教研组：“光是解释如何集体备课、说课、评课以及如何组成备课组就说了半天。他们倒是爱听，因为他们发现实在是不同。可问的问题在我们看来是八杆子打不着的，而他们却觉得特重要，比如集体备课会不会侵犯教师的人权哪，教研室对教师进行考评，教师不会反抗吗，等等。”
　　不必为别人对教研室和教研员的称赞而沾沾自喜，也无需因别人没有教研室和教研员就惶恐不安。教研制度究竟如何，拥有和实践这个制度的中国教育工作者、特别是中小学教师最有发言权。至少，到目前为止可以说，教研室和教研员对于中国基础教育的发展是功不可没的。
　　五、尊重、珍重、慎重。
　　根据前面的讨论，具有中国特色的教研制度对基础教育教学质量举足轻重，遗憾的是有关这一制度的研究至今十分单薄，以至于当我们今天讨论教研员的专业定位时并没有太多可以参考的研究成果。鉴于这样的现实，也许采取前辈学者的态度是恰当的：大胆假设，小心求证。
　　大胆假设：研究教研制度，几乎像是垦荒，国内外可以参考借鉴的专门材料极度匮乏。当然这样也有好处，可以比较自由地选择和相当恣意地想象：教研制度在中国一枝独秀的深层的历史和现实原因何在，它经历了怎样的发展和演变，它的功能和职责究竟应该如何认识，它在基础教育体制中的地位，它与教育行政部门和教育科学研究部门的复杂关系，等等，都是值得探讨又少有探讨的，因此就研究而言可谓多多益善。很希望通过这样的讨论，能够引起更多人对教研制度、对教研室、对教研员的关注，能够带来更多、更有价值的研究成果。
　　小心求证：在实践和改革领域，必须持有足够的谨慎。毕竟，教研制度已经在中国存在了几十年，它的工作对象、工作内容、工作方式等都已经形成了比较稳定的惯例，而且被广大中小学校与中小学教师所接受和肯定。如果没有足够的研究便急于轻易地“改革”、“转变”，很可能要付出代价。
　　比如，教研员应当提高理论素养，增强科学研究意识。这是近年来经常听到的主张。提高理论素养当然是正确的命题，但如果进一步追问则并不那么简单。鉴于目前许多地方的教研室已经与教科所并列在同一牌子之下，如果不能说清楚提高理论素养对一名教研员与一名教育科学研究人员有何差异，这句话便毫无意义。
　　教研员和教育科学研究工作者，都将教学作为研究对象，但两者的研究目的和任务却是不同的。前者的研究所追求的是理想的教学实践：设计合理、效果积极的教学活动，分析到位、令教师获益的评课活动，等等。而后者的研究所追求的是揭示教学规律的理论成果：某种教学模式成功的根本所在、某种评价手段的基本原理，等等。两种研究自然相互依存和转化，但毕竟是两个不同的过程。试想，如果有朝一日教研员的工作成就也像科研人员一样用一篇篇学术论文、一部部理论著作来衡量，会是怎样的情景？广大中小学教师能够接受这样的“转变”吗？
　　又比如，“考研员”、“考研室”这样的指责可以说的确尖锐地指出了教研制度在实践层面上的常见弊病，是值得所有的教研室和教研员警惕的。将考试当作第一要务，恰恰失去了自己的立身之本。但另一方面，考试命题在教研室和教研员工作中的合法性又该如何保证呢？例如，目前全国很多地方取消了若干传统的考试，但很快便出现了各种形式的“质量监测”之类的活动，其实目的与原来的考试基本相同：获取教学质量的可靠信息、对教学的结果作出诊断。既然如此，教研室和教研员对于考试工作的放弃究竟是否应当？何况就成本和效率而言，各种“监测”并不比教研制度操作的考试优越。那么，值得反思的便是，以指导教学为基本任务，必然会比其他部门更加频繁地与考试、分数打交道，并且经常会以考试成绩、分数高低作为工作效率的指标，教研室和教研员这样的工作特征是不是经常被忽视呢？
　　再比如，教研员聘用的惯例是从在职教师的优秀者中选拔，这种惯例现在也在受到挑战。近年来，不少地方吸收具有硕士、博士学位的毕业生直接进入教研室并且委以重任，这种做法是否恰当？高学历当然是成为高水平教研员的良好基础，但教学是极为复杂的活动，仅仅有理论知识不可能成为这一领域的出类拔萃者。而作为一名教师的实践经历和经验积累，恐怕比单纯的高学历更加重要。一味看重高学历是否与教研室的职能相悖？
　　对于这样一些问题，充分的探讨和足够的审慎均是必不可少的。教研室要发展，要与时俱进，就必须审慎地、认真地对自身的优势和弱点、历史和现状作出合理的分析与判断。
　　毋庸讳言，由于教研室在中国的基础教育事业中的地位举足轻重，由于直接地掌握或者间接地影响着种种权力——前者如考试命题，后者如教师职称评定，更由于社会对于考试升学的强烈需求，部分教研室以及教研员曾经做出一些违背教育规律，损害学生健康发展，甚至玷污基础教育名誉的事情。我们应当坚决地批评和纠正这些现象。
　　总体而言，长期以来在中国基础教育事业中扮演重要角色并且功不可没的教研制度，是一份弥足珍贵的财富，值得我们给予尊重和珍重，而涉及这一制度的改革举措，则应当抱有足够的慎重。
　　注释：
　　① 教研制度一般指省（自治区、直辖市）教研室、县（区）教研室、学校教研组三级，本文所讨论内容，主要是指省、县级教研室而言。
　　② 钟作慈：对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识，新时期教学研究工作的继承与创新，北京：同心出版社，2003，35。
　　③ 同上。
　　④〔美〕威尔逊等著，王建华等译，全是赢家的学校：诺贝尔奖得主对美国教育改革的洞见，北京：机械工业出版社，2005，87。
　　⑤〔美〕古德莱德著，苏智欣译，一个称作学校的地方，上海：华东师范大学出版社，2006，211。
　　⑥ 同上。
　　⑦〔美〕帕克·帕尔默著，吴国珍等译，教学勇气——漫步教师心灵，上海：华东师范大学出版社，2005，144。
　　⑧ 2005年，北京师范大学中美教育中心与密执安大学美中教育中心交流活动座谈会。
　　（原载《人民教育》2009年第2期）