解读“语文实践”

管季超0712

解读“语文实践”
王荣生
摘要：语文新课程着重培养学生的语文实践能力，并主张培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。
关键词：语文实践能力；语文实践；培养途径
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本理念之一，并为《普通高中语文课程标准（实验）》所“继续坚持”。阐释这一理念，对正确理解语文课程标准以及科学地贯彻执行，是至关重要的。
本文的主旨是对其中“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”这一论述进行解读，敬请方家指正。
一、问题的边界
语文学习的天地非常广阔。我们把学生在日常生活中所进行的语文学习，笼统地称为语文学习的“社会通道”。在学校的其他课程里，学生事实上也在进行着丰富的语文活动，也或隐或显、或多或少地发生着语文学习。站在语文课程的角度，我们把这些也并入语文学习的“社会通道”。与“社会通道”并行的，是现代意义上的“语文课程”：一门以培养学生的语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。
“社会通道”与“语文课程”存在着种种关系。然而在语文课程的研究中，我们不是一般化地泛论这两者之间的关系，而是要在对两者关系的讨论中来确定语文课程教什么、学什么，乃至怎么教、怎么学。换句话说，讨论“社会通道”与“语文课程”的关系，并不能替代对每星期占4～6课时的语文课程的研究；重视学生“社会通道”的语文实践，并不等于就此解决了语文课程的问题。我们所面对的，是作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题。
讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本文直接相关的四个层面以及相应的基本概念。
●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。
●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。
●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。
●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，［1］它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。
二、“语文实践能力”与“途径”
“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……”“语文实践能力”是在语文课程标准层面上的表述，它对语文课程的目标作出了原则性的回答。
结合语文课程标准的语境，可以确认“语文实践能力”的主要含义为：
●领有者是学生，讲的是学生的状态。
●涵盖识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域。
●内涵是“良好的语感”，含字感、文感等。
●“良好”既是质的规定，又是量的指标。量体现为水平的程度，是一种事实描述；质规划语文课程中听说读写的特定取向，体现了价值的判断。本次语文课程改革所规划的听说读写取向，大致可以概括为“感受性阅读”（个性化阅读）［2］“自主写作”（真实表达）［3］“日常的口语交际”［4］。也就是说，学生腔的“朗读”、应试的造假“作文”、书面化口头作文式的“讲话”、归纳“唯一正确”中心思想的“阅读”等，均排除在“良好的语感”的定义之外。
语文课程标准指出：“培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要弄清“途径”的含义，首先需要确定这句话的主语。因为不同的主语，“途径”的含义就会有所不同，也会连带着引起“语文实践”含义的变动。
按文本语境，这句话的主语可能有几种情况，下面分别展开讨论。（括号里的字是对相应概念在该语境中含义的注释，或者是帮助理解的补充语境。）
（一）主语是学生
●强调学习内容：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识学习──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。
●强调学习方法：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（活动），而不是听老师讲结论──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。
上述两条的区别在于对“语文实践”的理解不同。当强调“学习内容”时，“语文实践”主要指与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“感受性阅读”；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“日常的口语交际”。而当强调“学习方法”时，“语文实践”与所要培养的“语文实践能力”，就不一定严格对应，比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，可以采用表演或游戏的活动；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，在课堂中也可以是书面材料的分类活动。
如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。即：
●在课堂教学中，学生进行与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践，应该占据大部分时间；
●在课堂教学中，学生进行对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动，应该占据大部分时间。
（二）主语是语文课程
语文课程培养（学生）语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识教育──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。
这句话还需要进一步细化。在不同的层面，“语文课程”这一主语将被更具体的所指替代，因而“途径”这个词的含义也会起相应的变化。
●语文课程层面：（课程专家在课程设计中所研制的）语文课程内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。
“途径”在这里解释为达到目标的途径，即对“教什么”的回答。语文课程内容，应该主要是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“感受性阅读”活动，实际上是提供适合于“感受性阅读”的选文；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“日常的口语交际”活动，即在课堂上进行“日常口语交际”的模拟，如说文明礼貌用语、介绍家乡。
●语文教材层面：（教材专家在教材编撰中所编制的）语文教材内容应该主要是语文实践（活动），而不是语文知识的讲解、要学生苦做的习题──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。
“途径”在这里解释为课程内容的呈现方式，即对“用什么去教”的回答。语文教材内容，主要应该是对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动。可以是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，这样“教材内容”便与上面所说的那种“课程内容”重合；也可以与所要培养的“语文实践能力”不对应，比如培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，教材内容是引导学生做书面材料的分类活动。
●语文教学层面：A.（语文教师在教学中）所选择的教学内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说）中掌握运用语文的规律（语感）。B.（语文教师在教学中）教学内容的呈现（含教学方法）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。
不难看出，在语文教学层面，这句话的主语是“语文教师”。语文教师的教学工作包含两个方面，即语文课程内容选择和语文教材内容重构。如果语文课程专家提供了足够的课程内容（教什么的建议），如果语文教材专家所设计的教材内容（用什么去教的建议）足以使用，那么语文教师的主要工作是“选择”和“重构”。如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然没有提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须进而充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。若是后一种情况，那么上述A、B两条将改变如下。
●语文教学层面的备课阶段：C.（充任语文课程专家的语文教师在备课时所研制的）教学内容（课程内容）应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。D.（充任语文教材专家的语文教师在备课时所创编的）教学内容呈现（教材内容）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。
上面所讨论的种种情况，可以总结为下表：

三、“语文实践”的三种类型
在“含义一”中，语文课程内容与语文教材内容是重叠的，语文教材的典型情况，是一篇篇精选的好课文、一次次作文练习、一回回围绕某个话题的日常口语交际模拟活动。比如，某部教材日常口语交际的“介绍”类，分别设计了如下“语文实践”的“话题”：［5］自我介绍、介绍朋友宾客、介绍我的家、介绍我的家乡、介绍我的一张照片、介绍我国的一个民族、介绍我国的一座城市、介绍一处名胜古迹、介绍世界名城、介绍一种动物等。
要培养（拥有）语文实践能力，“在大量的实践中接触大量的语文材料”是一条自然的途径，对有些学生来说，还可能是一条主要的途径。但问题在于途径对人的选择性。现在不乏具有语文天分的学生，对这些学生，应该在语文课程里提供尽量多的机会让他们自主地沉浸在所擅长的听说读写实践中，然而他们同样离不开教师的指导。问题在于什么样的教师能够指导，在何时指导，指导什么。让学生在游泳中学习游泳，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在教学现场产生，“教什么”得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的判断能力。这无疑为优秀教师创造了广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听、说、读、写实情的语文课程内容。因此，即使对普通学生，如果教师足以依赖的话，我们也应该积极地支持以与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践为主体的语文教学。然而要严防一窝子跟风，因为它有一个致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足够的教学机智和判断能力，甚至根本就不能把关注点放在对学生听、说、读、写的实情关注上，那么就不可能产生适当的教学内容。
也许我们更应该关心普通的语文教师。当拿到一篇课文、一个作文题、一个日常口语交际的话题时，他们该怎么办？实际上又是怎么办的？也就是说，面对与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践的教材，他们会如何行事？
一种情况是简单地让学生做模仿性的操练，比如“自我介绍”“介绍朋友宾客”“介绍我的家”“介绍我的家乡”，一路“介绍”下去；比如这星期一篇作文，下星期再写一篇作文，一路“写”下去。笔者曾经听过两堂小学语文课，四年级一节，五年级一节，四年级教师让学生“读出感情来”，五年级教师也是让学生“读出感情来”，而所谓的“读出感情来”，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是模仿教师的“表演”。五年级提出与四年级同样的诉求，证明四年级教学的无效；五年级教师还用四年级的一套，证明许多语文教师不知道“读出感情来”应该“教什么”。
实际上，在作文、口语交际这两个领域，不采用含义二的“途径”，是不能也，非不为也。在知识开发相对丰富的阅读领域，语文教材所采用的，往往是与所要培养的语文实践能力不一定对应的实践活动。下面是某册教材《“诺曼底”号遇难记》选文后的“探究·练习”：［6］
一文章中有两个“谜”，请你解开。如有不同意见，可以展开讨论。
1.哈尔威船长说：“必须把60人救出去。”文章指出：“实际上一共有61人，但是他把自己给忘了。”船长真的把自己忘了吗？
2.哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。哈尔威船长在沉没之前，就没有办法救出自己吗？
二面对突如其来的撞船灾难，哈尔威船长是怎样沉着应变，最后以身殉职的？你能把这个动人的故事有声有色地描述给小学生听吗？
三一条木船破了，舱里进满了水，单凭破船本身的浮力已承受不了一对夫妻和一个即将成年的儿子的重量，他们又都不会游泳，怎么办？远处有一条船正在驶来，但坐等获救是不可能的。试想象并描述当时的情景，设想一个解决的办法。
四两人一组朗读课文第十六段以后“简短有力的对话”，要读出语调、语气。
这是笔者随机抽取的一课。作为语文教材内容的四个实践活动，至少有三个与所要培养的语文实践能力不严格对应。本课所培养的语文实践能力主要属于阅读领域，而第一个活动是“解谜”以及讨论，第二个活动是故事转述，第三个活动是描述情景并寻求解决问题的办法，第四个活动虽然是朗读，但也不完全是与语文实践能力具有同一形态的阅读实践──两人一组朗读对话，似乎也不是所谓的“原生状阅读”。
很显然，上述活动都有特定的意图，它们对学生理解选文具有特定的作用，往往还潜藏着某种阅读的要领，即语文知识。也就是说，在教学活动中学生对“意图”“作用”“要领”处在“感”的状态，而教材的编撰者、教师对这些“意图”“作用”“要领”一般能够明晰地描述，而能够明晰描述一般意味着处在“语识”的状态。“语识”是与“语感”相对的概念，指对听说读写的一种理性反思能力，［7］在本文中与“语文知识”同义。这样，在上面总结表中“含义二”的那个“语文课程内容”的空格，就要求我们相应地填入语识，即特定的语文知识。作为课程内容的语文知识，也就是对“教什么”的回答。或者这样表述，在含义二中，“教什么”的答案，是语文知识──通过活动（语文教材内容）去潜藏式地教语文知识。
看一个国外的例子。德国北威州完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：［8］
1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。
2.触摸游戏。让三五个学生组成小组，各人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。
3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛），“快门”说“开始”，“镜头”立刻睁眼，在一秒钟内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。
4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。
5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。
6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。
显然，这里的“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等游戏活动，本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类游戏和活动使学生感受“描写”这一语文知识（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入生动有趣的游戏活动中。由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩。但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一语文知识。
对语文知识，有研究者区分出了“三个子系统”。［9］（1）学生系统，由养成语文素养（含语文实践能力）所必需的最低量的知识构成。（2）教学工具系统，师生在课堂教学中使用的概念术语。比如语气、语调、重音、停顿、发言、攀谈、问候、讲述、交谈、转述、语言修养、信息、表情、手势、交际场合、语境等。对学生而言，只要求能够在课堂上将这些术语作为交往的“话语”使用。（3）教师系统，指一个语文教育专业工作者所应该具有的语文知识。大致有三个方面：第一，对教学工具系统的透彻理解；第二，对语文课程与教学的知识具有理性的认识；第三，语文课程的内容知识，即对“教什么”明晰把握，其中自然包括学生系统。“三个子系统”的划分，对我们理解“语文实践”极富启发性。
以“读出感情来”为例，要让学生达成“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，有多种途径。
（1）课程研制者、教材编制者、语文教师不知道“读出感情来”需要“教什么”，那么就像笔者听课的那两位教师那样，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是要学生模仿教师的“表演”。在这种情况下，语文教师处于语感状态，学生也处于语感状态，尽管两者的“语感”并不一定同质。学生主要是通过模仿和“悟”，即通过“读出感情来”这一与语文实践能力具有同一形态的朗读实践，达到目标。
（2）“读出感情来”需要技巧设计，比如情调的把握、语速的控制、音色的变化、轻重音的体现、停顿和延续。如果课程研制者、教材编制者、语文教师知道这些知识，那么有两种途径：A.将这些知识当做教学工具，通过这些术语来指导（点拨）学生如何朗读；B.把这些知识或其中的一部分纳入语文课程内容。
（3）如果纳入语文课程内容，那么又有两条途径：A.通过“含义一”的语文实践来教，设计能够让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；B.把这些知识或其中的一部分，视为养成语文实践能力所必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。
（4）明示式的知识教学，又有多种途径，比如知识讲解（理论学习并应用于实践）、知识发现（从实践中归纳知识）等。实际上，潜藏式教学与明晰的知识讲解是一条连续线上的两端，中间有无数可能的选择。

从学生的状态来说，也有多种情况，比如：知识日后融化在语感中以至于说不出概念术语；用知识来引导自己的语感或语感伴随着明晰的知识；只知道知识而不能转化为能力；只有干巴的概念术语而不能理解知识。实际上，从融化为语感到只知道干巴的术语名称，也是一条连续线的两端，中间也存在着无数可能的结果。

很显然，偏向于左端的知识融化为语感、语感伴随着知识等，应该包含在上文所界定的“语文实践能力”之中。而偏向于左端的明示式知识教学，往往伴随或穿插相应的语文活动，有时还主要体现为语文活动，因而也应该包含在“语文实践”之内。
再举一个国外的例子。英国约翰·巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”“读故事”“读自传”等10个主题。“阅读故事”的主要教材内容编排如下。［10］
1.从给出的四段文选，让学生研究一个故事的四种不同的开头方法。
2.让学生填写表格，摘出以上四段文选的细节。
3.结合上述四个故事的开头和结尾，得出知识──说故事人的两个视点（无所不知的作者与第一人称叙述）和两种方式（用书信的形式与用游记、日记形式的讲述）。
4.学生续写故事主角的日记两则。
5.给出两篇选文，让学生分析故事的开头，并说明作者所选择的视点。
6.讲解说故事人的其他决策：故事有哪些人物？故事在哪里发生？……故事打算从哪里开始，是按时间顺序还是采用倒叙？
7.阅读欧·亨利《两块面包》，分析作者采用的多种策略（编撰者在文后提出7个问题引导学生研读）。
8.实践练习。（1）阅读科幻小说一篇，要求说明作者所采用的策略。（2）阅读童话故事一篇，要求说明其意义。
9.出示一则读书笔记，讲解（故事的）“读书笔记”应包括的四项内容──对人物的看法、故事的地点以及对背景的看法、解释“作者的兴趣是什么”、优秀片段摘录。
综上所述，在语文课程中学生的“语文实践”，至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。
无论是从学理上还是从语文课程标准的文本语境看，“主要途径”应该包含上述三种类型的“语文实践”。至于在“主要途径”中更强调哪一类，则取决于某个语文课程研制者、语文教材编撰者以及语文教师作如何选择。笔者认为，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。在学理上辨明“语文实践”的含义，对语文课程标准的正确贯彻，对拨正语文新课程实施中所出现的偏差，具有重要的意义。
参考文献：
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