语文课需要文学思维（转）

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语文课需要文学思维（转）

    孩子上初二，拿回语文卷子来要我签字。有一道题是考欧阳修《醉翁亭记》“泉香而酒洌”的释义。孩子答的是：“泉水透着芳香而酒色清澈。”老师在“芳香”和“清澈”上各打了一个叉。我不解，孩子告诉说：正确答案是“泉水清澈而酒味芬芳”，并转述老师的解释，说这是文言中常用的词序颠倒法。
    我更加疑惑了。欧阳修明明是说“泉香而酒洌”，为什么教师偏要解释成“泉洌而酒香”？或者我们相信别一种说法，欧阳修原来写的不过是“泉清而酒洌”，是苏轼大笔一挥改成了“泉香而酒洌”。那么，苏轼为什么这样改，而我们既然接受这改动，认为它比“泉清而酒洌”、“泉洌而酒香”好，在释义的时候，为什么又认定“泉水清澈而酒味芬芳”才对？
    以“泉水清澈而酒味芬芳”为正确，理由大概是泉无香。然而泉真的不能有香吗？以科学思维的观点看，大概确是如此的。然而以文学思维的眼光，则泉有香并不是特例。不但泉可以有香，花还能闹——所谓“红杏枝头春意闹”是也，山、月也会冷——所谓“淮南皓月冷千山”是也，太阳也可听得声音——所谓“羲和敲日玻璃声”是也，声音也可有形而圆——所谓“呖呖莺歌溜的圆”是也。这就是所谓通感。通感就是感觉之间的混而相通，在一种感觉印象中交错着别一种感觉印象。通感的心理基础在于人的感觉本来是一个有机的整体。我们的感觉器官虽有眼、耳、鼻、舌、身的分别，然而这些感觉都从属于整体的人，它们不但是相通的，而且也是统一的。也就是说，在感觉的世界里，它们其实是一个浑然的整体，统摄于一个统一的、全体的人。因此，通感其实是一种很普遍的心理经验，所以颜色有冷暖之分，声音也有明暗之别。只是在文学中，通感的表现更精微、新奇、独特而已。只有在科学的、分析的态度中，人的各种感觉才分裂为彼此隔绝、互不相关的领地。正是因为科学的“分而治之”的态度，破坏、瓦解了人之为人的统一感，把一个统一的、整体的人分析为许多彼此隔绝、排斥、分裂的人的碎片。文学的目的之一，就是通过感性的解放、重整、醒觉，重新恢复人之为人的统一感。欧阳修所谓“酿泉者”，地处“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”之所，则野芳的幽香不就是泉水的幽香吗？怎么能说泉无香？“酿泉为酒”，酒既有香，泉又怎可无香？这是感觉的、感性的思维方式，也是全体、整体的思维方式，也是文学的思维方式。《醉翁亭记》是抒情的文学，不是科学的说明。所以，读者首先要以感觉、感性的方法领悟之、感受之、喜爱之，而不当仅以科学的、逻辑的方法说明、分析、解剖之。此理至明。以“泉香而酒洌”为逻辑错误，这是从科学思维、理性思维得出的结论。语文教育中出现这种情况，是思维的错位，也就是以科学的思维代替文学的思维，把语文课上成了物理课。为了迎合这一科学理性的逻辑，则又从语法上强为之解，名之曰“词序颠倒”。然而，既然颠倒，那就有颠倒的理由，绝不只是一个语言的习惯。事实上，如果要从语法上为之解，“泉香而酒洌”也应该是互文——“泉香而酒洌”者，泉又清又香，酒也又清又香也——所以，仍然不能回避泉香的问题。上述错位现象在语文课堂上的普遍化，是语文课缺少魅力、教学效果不佳的重要原因。语文教师越俎代庖，做起物理教师，又怎么上好语文课？
    孩子又说，老师说《醉翁亭记》的主题是“与民同乐”。我愈愕然。文中虽也写到“太守之乐其乐”、“醉能同其乐”，那不过是顺笔写到，并非文章重心。文章的重心，正如标题所表明的，乃在一“醉”字。文中处处写乐，而处处出以“醉”字。如果作者真的快乐，又何必求醉?求醉者，所以消愁者也。则写乐是假，写“醉”是真，其实写“醉”也不是真，写不乐、不适才是真。欧阳修这篇文章正是写于范仲淹等遭谗去职，欧阳修上疏为之分辩而贬知滁州，内心抑郁之时。文章的题旨乃在排遣作者内心的寂寞不平，而决非写什么“与民同乐”。文章写乐，写“乐其乐”、“同其乐”，都是障眼法。《醉翁亭记》为历来古文选本的必选之文，关于文章题旨的说明各家或有小异，但说其意在“与民同乐”，则绝无仅有。那么，为什么我们的语文教师偏偏要“自出新意”？这也是一种错位的思维在作怪。这是把语文课当成了思想品德课、道德教育课，预先有这样一种思维惯性在脑子里，凡课文均须有重大、正确、积极的主题不可，本来没有，就强为之“升华”。语文课理应有人文教育乃至伦理教育的功能，但是这里的人文功能、伦理功能都必须作最广泛意义的理解，而不能狭隘地理解为直接的道德灌输。我以为，语文课的人文性，其着眼点乃在通过开发学生的感受力，特别是对于语言的感受力，养成正确的趣味，从而激发出学生身上美好的人性。也就是说，语文教育人文性的实现必须以语文课语文功能、文学功能的实现为前提。否则，就是语文的失职，不但语文教育自身的任务无法完成，最终人文性也必将因其无所依托而落空。
    令人忧心的是，语文课的这种科学化、伦理化倾向并不是个别现象，而是呈现一种普遍的态势，且有愈演愈烈的趋势。而它之可怕，还在于我们无法怪罪任何一个具体的人——它涉及教材、教师、考试制度等各个方面，最终牵连到教育制度的根本设计。事实上，教育制度、考试制度的设计，现代社会的思维惯性，竞争的压力，都在确立科学思维的霸主地位。科学思维在语文课堂上的大行其道，造成了显见的危害，尤其当它所代表的思维方式通过教师的宣讲、考试、标准答案，最后以分数的形式，把自己作为真理强加给学生的时候。最直接的后果就是文学趣味的普遍堕落。一些伪劣的文学书籍之能畅销，就是公众的文学趣味堕落的表现。这些人实际上就是按照这种语文教育所推销的文学—诗歌模式来写作的。从伦理和逻辑的角度看，这类书籍也许没有什么毛病，拥有正确的伦理观和同样正确的逻辑。然而，它们完全远离文学的精神，既不能扩大我们的感觉范围，也不能让我们对真正的人生有深刻的领悟。深一步说，这种趣味的堕落实际上是对人性的戕害。这样的语文课堂，某种程度上成了看不见血的人性的屠场。我们的文学天才，就是在这样的语文课堂被扼杀的。每年到颁发诺贝尔文学奖的时候，中国人总少不了抱怨一回，疑心人家歧视我们。然而，回头检视一下我们自己的语文课堂，原因大致就可知道了。能够在这样的语文课堂逃过一劫，到成年还略有一点文学创造的才能，那需要奇迹。
    这事又令我想起上大学的时候，某先生在现代汉语课上发表的一番宏论。这位先生在课堂上指责社会上语文水平的下降，举的例子之一是“在希望的田野上”这歌名。他认为这一表述是有语病的，正确的表述应该是“在充满希望的田野上”。事实上，这也是过于迷信语法，实际上是迷信科学逻辑得出的轻率结论。“在希望的田野上”并不等于“在充满希望的田野上”。“在充满希望的田野上”是语法学家所谓的偏正结构，其重心在“田野”，“充满希望”不过是其修饰成分。但是，“在希望的田野上”并不是这样的偏正结构。实际上，它是一个压缩的比喻，作者是把田野比为希望，而语义的重心实在“希望”而非“田野”。或者说，在这样一个表述中，“田野”就是“希望”，“希望”就是“田野”。当说到“在希望的田野上”，我们既看见“田野”，又看见“希望”；而说到“在充满希望的田野上”，我们只看见正确的语法。前者虽比后者少两个字，所表现的内容却远比后者丰富，风格上也更有力量。表面上，这好像是个修辞问题，实际上是一个文学感受力的问题。深一步说，这是一个人文问题。由上例可知，这种科学的、逻辑的思维方法，其传染的范围不仅在中学语文课堂，也渗透在大学中文系的课堂中。科学思维方法在各个领域的扩张本来是现代的大趋势，这也许是无可挽回、无可奈何的事情，但是以之取代一切却令人悲哀，尤其是当它在文学的、感受力的领域横冲直撞充当警察和法官的时候。也许教育不免是一种工具，因而难免要以“有用”为目的，而作为个体的人在多数时候也不免把自己当工具以供自己和他人驱使。但是，还是请我们的语文教师在语文课堂为学生保留那美好的一刻，那作为一个整体的人充溢着丰盈而统一的感受力的一刻，哪怕它短暂、哪怕它转瞬即逝——因为，除了在语文课堂，这样的一刻已经毫无容身之地。