论语文教师的代际传承

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论语文教师的代际传承
——兼论历史叠影下的“第五代”

■李海林
一、现代语文教育史上的五代语文教师：一种代际划分
第一代。主要活动时间：上个世纪10、20年代。主要代表人物：梁启超、鲁迅、黎锦熙、胡适、林语堂等。主要历史贡献：实现了由“经义教育”向“生活教育”的转变。这一代语文教师的特征有三：第一，不管是个人还是群体，都呈现出一种新旧交杂的复杂状态。第二，他们在语文教育历史舞台上，只留下了很短暂的足迹；很快，他们就转而从事其他活动，其中有一部分，成为了著名文化大师。第三，他们的语文教育活动，与整个社会的政治文化活动联系在一起；就他们个人而言，他们的语文教育活动并没有从他们的社会政治文化活动中独立出来。
第二代。他们的活动时间，从20年代开始，延伸到30、40年代，以30、40年代为主。主要代表人物：叶圣陶、朱自清、吕叔湘、夏丏尊等。这一代语文教师的主要特征是：第一，多种身份的集合，许多人既是文学家、出版家、学者、大学教授，又是语文教师。第二，他们终生从事语文教育和研究工作，包括从事教育教学工作、教材编撰出版工作、语文教育研究工作、教师培养工作等。第三，他们有着强烈的理论意识和理论追求，试图从理论上为现代语文教育奠定基础。应该说，不管是在理论上还是实践上，这一代语文教师都是现代语文教育史上最有出息的一代。深厚的文化修养和语文功底，强烈的历史使命感和责任感，实事求是的科学精神和认真态度，堪称语文教师的典范。在动乱的历史年代，他们沉于一隅，潜心语文教育和研究；他们以自己杰出的工作主导了20世纪语文教育的主流，奠定了20世纪语文教育的基本面貌。
第二代语文教师与第一代语文教师实际上是没有明确的分界线的。他们所做的工作，是将第一代语文教师所倡导的“生活教育”具体化、理论化、制度化和专业化。他们的历史功绩，集中体现在“语文教育的语言专门化”上。在理论上，建立了以“工具论”为主要内容的语文教学的基本理论，在实践上，构建了一个以语文知识为主体的教学体系。
第三代。他们的活动时间，主要在上个世纪50年代到80年代。其中坚人物，是以于漪、钱梦龙、章熊、洪镇涛等为代表的一大批特级教师群体。这一代语文教师的特征是：第一，他们是中国现代语文教育史上第一代职业化的语文教师，身份单一，专门从事语文教育教学工作。这是他们与前辈语文教师最大的不同，使得他们与第一代、第二代语文教师明显区别开来。第二，他们是迄今为止从事语文教育时间最长的一代语文教师。第三，他们始终在语文教学第一线，语文课堂教学工作是他们主要的工作内容。第四，这一代语文教师，承受了时代风雨，对事业的执着追求与人生道路的坎坷交织在一起，形成这一代语文教师的人生底色。
这一代语文教师的历史功绩，主要是在教学方法与教学艺术方面系统全面的探索和构建。以于漪、钱梦龙为代表的一大批著名特级教师的课堂教学艺术，到目前为止，还是不可企及的高峰。可以说，现代语文教育在课堂教学方面，从这一代语文教师手上开始走向成熟。在教学理念上，他们与上一代语文教师有明显的传承关系，他们忠实地执行了工具论的语文教育思想，紧紧扣住“基本知识”“基本能力”设计教学。从这个意义上来说，第二代、第三代语文教师，实际上形成了一个整体。这两代语文教师，他们主导现代语文教学至少50年。
这是非常有才华的一代语文教师，也是对事业有着执着追求的一代语文教师，但是他们没有做到他们本可以做到的，他们终生奋斗然而却没有能解决语文教学这个“世纪难题”，这不能不说是一个遗憾，但这不仅是他们个人的遗憾，更是社会的遗憾，是历史的遗憾。
第四代。活动时间从上个世纪的80年代末期开始，一直到现在，他们活跃在全国各地的语文教育界。韩军、程红兵、李镇西等无疑是他们中最杰出的代表。
他们的特征是：第一，对现代语文教育传统深刻的反思，这种反思集中体现在对现代语文教育中普遍存在的精神专制主义和精神虚无主义的深刻剖析和批判。这一特征把他们与前辈语文教师明显地区别开来。他们中最杰出的分子无一不是从对语文教育历史、现状、理念与实践的深刻反思开始他们的语文教师生涯的。从这一点来说，他们生逢其时，他们与时代同步。这种深刻的反思与批判一下子把他们从上一代语文教师的巨大身影中突显出来，成为他们的第一亮色。第二，强烈的个性追求与人生激情。在语文教学中，他们丝毫不隐瞒自己的内心的激情和个性(包括他们对生活对社会的观点与立场)，他们真诚地面对学生，以朋友身份与学生在一起学语文。他们放下了导师意识和作派，甚至他们内心就根本不认为自己比学生高明。第三，他们有着强烈的现代情结和开放意识，这一点，只要看看严凌君为他的学生开设的“青春读书课”里那些伟大篇章就一目了然了。
这一代语文教师，应该成为现代语文教育史上重要的一代。他们的历史功绩在于，对现代语文教育的历史积弊进行了全面的理论清算和实践的清理，现代语文教育开始可能面向未来轻装上阵。这种“清算”和“清理”对语文教育的意义在于，它使语文教育从种种历史歧途中折回到语文教育的“正道”上。对第四代语文教师的这一历史功绩，现在似乎还没有被人充分认识到。而实际上，正是第四代的这一努力，推动了“新时期”语文教育改革的重大进步。也正是第四代的这一历史作用，他们成为了“新时期”语文教学改革的主力军。
他们的身上，传承着前辈语文教师的血脉，在最深刻的意义上，承续着前辈语文教师的价值追求。这种传承关系，主要体现在以下两个方面：一是强烈的情感教学取向，二是克制不住的思想教育的诉求。前者以黄玉峰为代表，后者以严凌君为代表。这两点的实质都指向强烈的意识形态色彩。正是这一点，我们从他们身上可以看到上一代语文教师的存在，我常常从严凌君的身上看到魏书生的影子，从黄玉峰身上更多地看到于漪的影响。也许他们自己并不承认这种联系：魏书生的意识形态追求是以“道德”“传统”“纪律”为核心的，而严凌君意识形态追求的主题词则是自由、民主、平等、现代、开放；于漪老师的意识形态追求的核心是集体主义、爱国主义、社会主义，而黄玉峰意识形态追求的主题词则是爱、人性与关怀。但他们似乎并没有意识到，在意识形态追求这一点上，他们与上一代语文教师是完全一样的。
与前辈语文教师相比，第四代语文教师在语文基本功方面，可以说存在着重大缺陷。普遍地来看，在对语文教育事业的执着追求方面，也比不上上一代。在与第五代的比较中，我们可以看到，他们在现代课程论和教学论修养上，不如下一代。他们普遍比较忽视课程论和教学论的学习，甚至认为那只不过是大学象牙塔里的一些摆设。这种对现代课程和教学理论的不屑和鄙薄，严重束缚了他们的思想视野，深刻影响了他们实践探索的成效，成为他们的软肋而不自觉。
第五代。有人称之为“新生代”，我因为这个名称过于明显的张扬而弃之不用。它包含着刻意要与他们的前辈区别开来的意识。而我认为，历史上的五代语文教师都是对他们上一辈的传承，刻意强调他们对前辈语文教师的反叛并不妥当。也有人称他们为“青年语文教师”，我因为这个名称仅仅着眼于他们在年龄上的特点明显是皮相之论也弃之不用。我采用“第五代”这个名称，客观地陈述他们的代际特征，同时也揭示了“代际的传承”这一客观历史事实。
二、对父辈的疏离与放逐：被意识到的代际差异
第五代活跃在世纪之交。其代表人物，现在似乎还不十分明显。我们似乎找不到一个或几个代表性人物，但他们无处不在。他们的特征是：
第一，对语文教育中意识形态追求的摒弃。在第五代语文教师看来，语文教学，根本就不是用这一种意识形态代替另一种我们认为不好的意识形态的问题，而是：根本就不要意识形态这个东西，语文课就是学语文。他们主要从教学论角度来看待语文，把语文课当作一门课程。这是一个非常重要的变化。非常遗憾的是，这样一种崭新的语文教育价值追求，还没有被人意识到。
第二，把强烈的文化意识渗透到语文教学的每一个方面。前辈语文教师也十分强调语文教育与文化的关联，但这种强调是把文化作为一种外在于语文本身的东西，从语文之外加进语文课的。但第五代与此不同，他们认为，语文本身就是一种文化事业，文化内涵于语文，也体现在语文身上。在这一点上，他们完全接受了现代文化理论和语言学理论的观点。正是在这样的意义上，他们很自然地把语文教育看作是一种文化启蒙。
第三，他们关于语文教育的理解和建构建立在坚实的理论基础之上。他们并没有自己创建语文教育的基础理论，因为这已经由成熟的现代哲学、现代文化学和心理学完成，他们得其精髓，秉承其真谛，运用于语文教育。正因为如此，许多与第五代对话的文章，其实与他们并不在一个层次上，往往有说不到一块儿的感觉，因为他们的理论出发点完全不同。应该说，第五代的理论知音，现在似乎还没有。倒是在语文教学界以外，还可以找到点知音的感觉。
第四，他们没有纠缠于语文教育的基础理论的争论与经营，而把自己的大部分精力放到语文教育的实践探索上。他们并不专注于寻找自己的理论代言人，相反，他们直接以自己的教学实绩展示自己，引起人们的注意。我本人注意到他们，并不是他们的理论文章，而是他们成批涌现的教学实录。
第五，与前辈语文教师不同，他们首先在网络上找到展示自己的平台。网络的开放性和民间性给了他们自由发展的空间，使他们摆脱了可能有的束缚和压制。可以说，没有网络就没有“第五代”。
第六，对传统的坚决反叛与毫不留情的批判。在这一点上，他们与第四代有相同之处，但他们更为彻底，也更为理性和理直气壮。更重要的是，第四代是在与第三代同样的理论体系中实施对第三代的反思，因此这种反思属于同类的“喊话”，而第五代对语文教育的批判与反思，是隔代的冷眼观察与客观分析。如果说第四代的反思目的在于呼唤语文教育回归“正道”，那么，第五代的反思目的则在于重新寻找逻辑起点。
至少到目前为止，第五代尚未被“主流”关注。这一方面表现在许多教育教学刊物尚未意识到这一群体的存在，另一方面，教育行政部门和教研部门，也很少把他们作为一个群体看待，或者说，尚未意识到有这么一个群体性的存在。在某些特定的情况下，他们会被人们误解或遭否定性评价。从这个意义来说，他们还是“草根”的一代。
当我们把“第五代”看作是“新生的一代”的时候，重要的不仅仅是他们与前辈有些什么区别，有何种程度上的区别，重要的是他们背后存在一种什么东西，决定着他们“这样地”与他们的前辈区别开来的东西。下面我分三个方面阐述之。
教师与学生的关系
钱梦龙老师有一个著名的命题，这就是“以学生为主体，以教师为主导”。仔细观察与分析钱梦龙老师的课，我们发现，他在这里所说的“以学生为主体”，主要是指学生在成为学习活动的主体。具体地说，在教学过程中，主要的活动发出者是学生。而“以教师为主导”则是指教师在学生学什么、如何学、学的东西是对的还是错这些方面，教师是决策者、指导者、评判者。学什么，是老师安排的，如何学，是老师指导的，学的东西是对还是错，由老师来评判。
钱梦龙老师的这一思想被第四代语文教师继承并发扬。其中最典型的应该是李镇西的语文民主教育思想。与钱梦龙老师不同的地方在于，钱梦龙老师主要是在学习心理的意义上来强调学生自主学习的重要意义，而李镇西则主要是从伦理意义上来强调学生自主学习的重要意义。如果说，在钱梦龙老师那儿，是老师依据语文学习的客观规律而实行的“放权”；学生的权利是老师给的；那么，在李镇西这儿，是基于学生的“人权”而实行的一种“维权”；学生的权利是“天赋”的。所以，钱梦龙老师的课，学生在活动，但学生学什么、怎么学、学得怎么样，都是由老师在隐性地控制着；李镇西的课，就放得很开了，是“顺”着学生来的，在这种“顺”的过程中，把学生推向老师心目中的某种境界，达成老师想要达成的目标。李老师与钱老师不同的地方，就在于这个“顺”。钱老师的教学，是老师设计了一个“起点”，然后让学生自己走，走到老师设计好的一个终点。钱老师的这一教学思想，集中体现在他的《愚公移山》课案中。李老师的教学，是以学生为起点的，推着学生走到老师心中想好的一个终点。李老师的这一教学思想，集中体现在他的《致女儿的信》课案中。
第三代、第四代语文教师，在处理教师与学生的关系时，核心的内容是“让权”。但是在第五代这里，学生的自主权利，是老师上课的前提条件。也就是说，学生的自主权利，是语文教学得以进行的条件，没有这一条件，不是这堂课上得好不好的问题，而是根本就无法上下去的问题。这样的课堂教学与过去一个最大的不同，就是老师的教学，可能教出一个教师事先并不曾设计、并不知道、甚至并不愿意出现的结果。不管是钱梦龙老师还是李镇西老师，他们的课要达到什么目的，是完全由教师来把握的，而且是事先设计好的，心里是清楚的，也是确定的，教学面临的任务是选择什么方式、如何有效地达成这一目的。而在第五代老师的课堂里，出现老师事先并不曾设想、或与教师事先设想的结果不同甚至相违背的教学结果，这样的情形似乎并不少见。最典型的，可以举郭初阳的《愚公移山》一课。值得我们注意的，并不是郭初阳没有自己对文本的解读，也并不是他事先没有教学目的，但他这堂课之所以这样上，之所以上这些内容，本身就是由学生决定的，如果在学生之外预设另一目的，这堂课就没办法上了。在这样的课堂里，教师与学生的关系，不是“让”一些权利给学生，而是如何“用”学生的权利。学生的自主权利，不再是一个问题；成为问题是，是如何利用学生的权利，达成学生可能达成、愿意达成的学习结果。
教师与文本的关系
我们还是以前面提到的三位老师的课案为例来讨论问题。在钱梦龙老师的课堂里，我们可以看到，他教给学生的《愚公移山》其实是一个“原生态”的《愚公移山》。钱梦龙老师是自觉地按照《愚公移山》的“原意”来理解《愚公移山》的，这里所说的“原意”，包括文本本身呈现给钱老师的内容，还包括传统的民族思维方式和文化模式中的《愚公移山》。在钱老师的教学中，《愚公移山》本身“是什么样的”这一点是十分重要的，实际上钱老师这堂课的目的，就是把自己理解到的《愚公移山》的“原意”，使学生也能理解到。钱老师对《愚公移山》作了扎实的义理、辞章的考察与钻研，钱梦龙老师扎实的国学根底，保证了这种“原意”的传达真实而有效。
但是在李镇西那儿，苏霍姆林斯基的《致女儿的信》的“原意”其实并不重要，重要的是李镇西从这篇文章中“感动”了什么。所以我们从李镇西的课案中，看不到他对文本的细致的辞章、义理的“考证”。并不是《致女儿的信》比之《愚公移山》更简单或无“考证”的必要，实际上《致女儿的信》可“考证”的内容并不会比《愚公移山》少，但这一切都不重要，重要的是这篇文章里什么东西打动了李镇西，或者说，李镇西被里面的什么东西打动了。李镇西教这堂课的目的，就是要让学生像自己这样，被苏霍姆林斯基的《致女儿的信》打动一回。李镇西关心的是：学生被打动了吗。李镇西真诚的态度、丰富的情感和对文本的敏感，保证了这种“动人”的意图得到了完美的实现。
如果说，在钱梦龙老师那儿，“文本”处在最重要的位置上，“文本”是教师教学工作的基础，教师的目的就在把自己体会到的文本的“原意”让学生也体会到；如果说，在李镇西老师那儿，“教师”是不可或缺的，教师自己的情感激荡是教学工作的基础，教师的目的就是用自己的情感来打动学生；那么，在郭初阳这儿，“文本”是次要的，“教师”也是次要的，重要的，是“学生”“可能获得什么”“实际上获得了什么”。在郭初阳的课堂里，学生的学习内容，当然也是他的这堂课的教学内容，可以与“文本”没有本质上的联系，也可以与教师对文本的理解没有关系，有关系的，是学生“能看到文本的什么”“他看到了什么”。当然这不是说，在郭初阳的课堂里，郭初阳不存在，不是这个意思，郭初阳是存在的，但他不能“用教师自己的存在”来教学生。他不教学生“用教师对文本的理解”来学习文本。郭初阳把自己给放逐了。这在钱梦龙老师、李镇西老师的课堂里是无法想像的，但郭初阳轻而易举就这么做了。
学生与文本的关系
在语文教学中，教师与文本是一种什么样的关系，学生与文本也就会是一种什么样的关系；教师对文本是一种什么姿态，学生对文本也会有一种什么样的姿态。或者说，教师也就会引导学生以一种什么样的姿态来对待文本。
在钱梦龙老师的课里，学生整体上体现出一种“学文本”、“走向文本”的趋向。老师创设一种情境，在这个情境里，学生直接与文本接触。在这个过程中，学生也有对文本的讨论，也有自己的理解和发挥，但这一切都不影响到文本的客观性，也不影响文本的客观存在对教和学的绝对制约性。学生与文本的关系，就是学生积极主动地追寻文本、走向文本的关系。
在李镇西的课堂里，学生整体上体现出一种“用文本”、“超越文本”的趋向，老师创设一种情境，在这个情境里，学生受文本的激发，更受老师的感染，充分调动自己的生活经验、阅读经验和认知经验，亲身感受了一回文本所提供的“情感过程”和“生活过程”。在李老师的课里，我们发现，他补充了许多课外的材料，这些课外的材料，都是来自学生的生活，都获得了学生的共鸣。而在这个过程中，文本在一定程度上只是一个引子，引发学生的“感动”和“联想”。文本的客观性和确定性不再是教学的目的性指向。
在郭老师的课里面，学生按照自己的理解在“诠释”课文。但他们不会解读，因为他们没有一个成熟的解读方式，他们只是凭自己的感觉在解读。这个时候，老师出现了，但他不是来告诉文本是个什么意思，甚至也不是来提供相关材料的，老师实际上只是为学生的自主“诠释”搭了一个平台，或者有限地提供了某些“联想”(例如“夸父逐日”、“精卫填海”的引入)，在必要的时候，也提供一些基本的、通用的(即不是针对特定的内容)的方法(例如在比较愚公移山和夸父逐日、精卫填海时老师给的一个比较框架)。学生被老师“解放”后，他们在课堂里所进行的实际上是“解构”课文；把课文“解构”成自己的“课文”后，目的就达到了。文本在这一个过程中，是用来“解构”的一些“踪迹”，一些“碎片”。
与钱梦龙老师的课相比，郭初阳的课不承认课文只有一种读法，郭初阳不愿意走向文本，也不愿受历史上关于该文本的固有诠释的束缚；他否定了文本的客观性和确定性。与李镇西的课相比，郭初阳不考虑学生用这个文本想干什么，不考虑学生在这个文本的引发下最后走向何处，他认为(并不一定是理性的认为，但他就是这样做的)，这都不重要的，重要的是学生对文本有“解构”，有自己的诠释。
三、教学适应性转换：代际传承的必要性与可能性
每一个人都是一个复杂的综合体，任何理论的描述和类型划分对具体的个人来说都是片面的，因为作为个人总有溢出理论模型、理论规范的细节和要素；我这里把具体的个人归于某一种理论类型甚至某一种模式，从哲学上来讲是不可信的，从方法上来讲也是不可靠的。但是，如果只是把它当作理论的一种展开方式，不考虑对“某个人”的描述是否全面、恰当，就理论本身来谈理论，则不妨把这种方式当作一种表述手段。因此，大家尽可以对我的这种做法提出批评，而我想过渡到下一阶段：对这三种不同的教学倾向，作何评价呢？
应该说，我陷入了一个十分复杂的境地。一方面，我承认，从钱梦龙到李镇西到郭初阳，从第三代到第四代到第五代，历史的步伐在向前进，后辈们在超越他们的前辈。这是从宏观上、就整体趋向而言的。但另一方面，从微观上、就具体教学而言，我宁可把他们当作三种教学形态，在它们之间，并没有一个高下之分、优劣之分，而只有一个在具体教学情境里，它们谁更适合某种教学，而谁却不适应某种教学的问题。也就是说，它们只存在一个“教学适应性差异”。
当代文论发展，为语文教学提供了一个基本的理论模型。文学活动由“世界”、“作者”、“文本”和“读者”构成。世界是指文学所由产生和反映的客观存在，作者是文学作品的生产者，文本是作者生产出来的成品，而读者则是文学的接受者。这四个要素之间构成一种复杂的关系。维持这种复杂关系正常运转的力量是“转换机制”。世界被作者的意识形态改造，转换成文学作品中的世界。“文学作品中的世界”与“客观世界”不是一个概念，前者是作者心中的世界，他认识到体验到并以文学形式表达的世界。文本是未完成的文学，它必须经过读者的“接受”才能完成其作为文学的过程。而读者读到的文学与作者提供的文学也不是一回事，这其中增添了新的因素，存在一个转换过程。
在语文教学中，教师作为读者与一般读者本质上没有多大的区别，他的工作只不过是一般读者的延伸。但学生作为读者与一般读者却有很大的不同，这种不同就在于，他的“接受”过程除了受到一般意义上文学接受过程的诸要素的影响外，还受到另一个重要因素的影响，即教师对文本的解读。于是，学生作为读者，参与进文学的实现过程，就有了三重影响要素。我以下图示之：



“世界(1)”是影响到作者的生活世界，它影响到作者的创作；“世界(2)”是一般读者(包括教师)的生活世界，它与文本一起影响到一般读者(教师)对文本的解读；“世界(3)”是学生的生活世界，它与“文本”、“教师的解读”一起影响到学生对文本的解读。其中，“世界(1)”“世界(2)”“世界(3)”之间有一部分内容是重合的。
在这里，有三个要素参与了学生对文本的解读，一是“文本”，一是“教师”，一是“学生的生活世界”。现在的问题是，这三个要素在学生对文本的解读中各占据什么样的分量，各起到什么样的作用呢？
现代文论是从“反映论”“模仿论”(即以世界为中心的文学理论)发展到“作者中心论”，又从“作者中心论”发展到“文本中心论”，后从“文本中心论”又发展到“读者中心论”的。依据现代文论的发展阶段性，人们区分其中的优劣，人们断定，读者中心论比文本中心论高级，文本中心论比之作者中心论进步，而作者中心论比之“反映论”“模仿论”要接近文学的实际。受这种思想的影响，人们在讨论语文教学的问题时，几乎一边倒地把选票投给了基于读者中心论的“以学生为中心”的教学理论。在新课标出台以后，这种倾向更是得到了强化，凡是异于这一理论主张的教学，都受到了指责，甚至作为违背课标精神的反例受到批判。我认为，这是一种被放大了的理论觉醒。一方面，我们必须承认他们所体认到的理论是正确的，这种理论本身以及这种理论在教学实践中的运用都是对他们前辈教师的超越。另一方面，我们也应该看到，这种理论的合理性被他们放大，出现所谓“理论的膨胀”和“过度化运用”。看第五代的课例，我们会明显感到，其理论的追求已经超过对教学本身的关注，教学的具体步骤和方式已经装不下他们克制不住的对某种理论的向往，他们会不顾教学本身的某些常规而强行把自己已经体会到的“理论”装下去。阅读这些课例，我们似乎可以说，他们已经显现出为了理论而理论的一种倾向，他们在理论的自洽中获得巨大满足，为理论所指向的“实践解放”而进入“教学的狂欢”，在一些时候已经走向歧路。
照我看来，第一，依据现代文论的发展阶段性来区分各种文学主张的优劣，这本身值得讨论。第二，由文学理论到教学理论，应该加以教学论的审议；直接由文论的命题得出教学论的命题，本身不合逻辑。第三，也是最为重要的，不同历史时期不同的理论主张之间，其实不存在优劣之分，而只存在适应性差异。作为理论的自然发展，后面的子辈理论，内在地包涵了父辈理论的内核，即使它自己声称已背叛自己的父辈。面对现代文论的发展，我们实际上有两点收获：第一，我们从中提炼出这样一条教学原理，即：阅读是在世界、作者、文本、读者这样一个四维张力模型中得以展开的；而阅读教学，则是在“文本”、“学生的生活世界”和“教师”这样一个三维空间中得以展开的。第二，阅读教学研究的任务，就是把各种教学主张的历史合理性，经过积淀转化为一种现实的选择性。
这种现实的选择性就在于，在具体的教学实践中，我们面对着不同的教学任务、不同的教学情境、不同的教学类型。适应这种不同，我们需要在“文本”“教师”和“学生的生活世界”之间滑动：对于某一些教学任务、某一些教学情境、某一些教学类型，偏于“文本”的教学、以“文本”为中心的教学取向是恰当的，而其他两种取向则是不恰当的。对于另一些教学任务、另一些教学情境、另一些教学类型，偏于“教师”的教学、以“教师”为中心的教学取向是恰当的，而其他两种取向则是不恰当的。余此类推。也就是说，我们把一个不同历史发展阶段的理论问题，转化为不同教学适应性的问题，我们把一个价值优劣、价值层级的问题，转化为价值适应性问题。简单的说，前面讲到的三种教学倾向，都有价值，只是价值对象、价值范围不一样。
过去，我们不知道以学生为中心的阅读理论和教学方式，第五代以他们的实践向我们展示了这种阅读理论和教学方式的教学适应性。从这个意义上，我们可以说第五代是对第三代、第四代的超越。但是，这种超越并不意味着对以文本为中心和以教师为中心的阅读理论和教学方式的驱逐，恰好相反，它们共同构成语文阅读教学的多极结构和多元化取向。历史的演变被积淀成一种结构形态的完成，不同历史发展阶段的合理性被整合进逻辑的结构形态，从而实现历史的与逻辑的统一。
任何人都生存于由历史提供的舞台上，这是任何人都不能超越的生存宿命。想断绝自己与父辈教师的关联，这是自绝于历史。恰当的做法，是融合进历史的进程中，把自己的新发现、新创造在“教学适应性”这一主题词下组合进历史给我们提供的宏观结构中，将历史的合理性转化为一种结构合理性、一种价值领域和价值内涵的扩大与延伸。这就是我所说的语文教师的代际传承。我们传承上一辈语文教师在历史上合理地创造过的教学理念和教学实践方式，我们把自己在新的历史情境中创造的新的“合理性”与前辈的历史“合理性”整合在一起，把一个在时间轴上依次出现的不同“合理性”组合成一个适应不同教学任务、不同教学情境和不同教学类型的整体结构中，这样，我们既承认了代际的差异，同时也实现了代际的传承。
最后，请允许我用以下几句话概括我的思想：
不同代际的语文教师在各自不同的历史时期创造了自己的“历史合理性”；其中后辈语文教师的“历史合理性”中包含了对前辈语文教师的“历史合理性”的超越。这种“超越”有两种可能：一种是后辈对前辈的拒绝和否定，这就是所谓“代际断裂”；另一种是后辈对前辈的吸纳和结构性调整。这种建立在对前辈的历史超越基础上的“吸纳和结构性调整”之所以可能，是因为有一个“教学适应性”转换。
目前有两种“代际断裂”的危险。一种是第五代对前辈教师的断然拒绝；另一种是前辈教师对第五代的断然否定。我这篇文章主张：
一方面，我们要明确意识到代际差异，并且认可这种代际差异的合理性。
另一方面，我们要明确意识到代际传承的客观要求，自觉到这种代际传承的必要性。
这就是我的“语文教师代际传承”理论。