教育研究的理论追求

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教育研究的理论追求
——华东师范大学丁钢教授访谈

特约记者周勇


  编者按：教育叙事因对日常教育“真相"的接近。故近年来逐渐受到重视，成为教育理论和实践领域的热门话题。华东师范大学教科院院长丁钢教授从1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划《中国教育：研究与评论》辑刊。将关注的目光投向中国基础教育的最深处。聚焦基层教育工作者的教育实践，他的这种努力引起了国内外学者的关注，丹麦学者曹诗弟将这种探索路向称为“从下而上"，也就是“从普通教师、学生及家长的经验与感受出发。为中国教育研究开辟另一条意义丰富的言说道路"。因此，本刊特别约请华东师大课程与教学研究所周勇博士对丁钢教授作了专访，访谈中丁钢教授对教育叙事研究的宗旨与品质以及从事教育叙事研究人员应具备的素质、教师开展叙事研究该如何定位等问题作了精辟的回答，希望这次对话能使广大读者对教育叙事研究有一个更加清晰的认识。
  周：最近一段时期以来，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。在google网站上，输入“教育叙事"(中文)进行搜索，立即会冒出3万8千多条相关的线索。丁教授，您好像是在1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划《中国教育：研究与评论》辑刊，第一个成果便是许美德教授发表的论文《中国现代精神：知名教育家的生活故事》。当时国内教育学界十分热衷于到海德格尔、胡塞尔、狄尔泰等人那里去寻找思考起点，以求勾勒某种更加令人满意的教育理论。另一些人则一面抱怨教育理论与实践之间的分离，一面又苦于拿不出实验性的作品消除这种分离。作为一名教育学者，您在世纪转折之际是否也遭遇过理论困境?您当初是怎样想到以叙事探究方式来接近教育实践的“真相"，期间经历过什么样的转变过程?
  丁：的确，“教育叙事"已成了当前的一个热点话题，这既出乎意料之外，却似乎也在理论发展的情理之中。事实上，当初在酝酿教育叙事研究时，根本没有想到这个名词会流行起来。因为那时想的仍然只是自己一直以来都在关心的学术问题。在试验叙事研究之前，我主要是在运用哲学、文化以及社会学的理论方式来研究中国教育的历史与现实，陆续探讨过“中国传统教育思想的多重理路及其相互影响”，“中国文化与教育”以及“中国民间的经济生活与教育”等等。但随着这些课题的依次结束，未来的学术生涯该做点什么，便成了摆在眼前的首要问题。说实话，我很想有两点改变：一是构思新的研究主题，二是在写作风格上突破常规学术话语。萌发这些想法是因为觉得自己先前所做的研究还远没有把中国教育所包含的丰富意义讲述清楚，尤其是中国教育领域中的各种人物，他们各自有过什么样的喜怒哀乐，基本上还没有涉及。他们和我们一样，都是“以教育为生"的人，或者都是“被教育缠住"的人。然而有一点，他们同样和我们一样，这就是无论我们和他们曾经有过什么样的经历与感受，都在我们创作的教育研究作品中归于了“沉默”。
比如，我研究过儒家教育思想，用现代哲学思想来分析其中的逻辑与意义。当初我还以为，这样做能够把握儒家教育的意义。可后来和孔子学生写的《论语》比起来，真是觉得味道几无。孔子的学生通过回忆、口述及故事的方式，“研究"了教师孔子的生活与思想。这一事实的确值得玩味，因为我也曾研究过孔子，但结果却是“大相径庭”。
  由于这点“理论失落”，我想起了经典作家们写的小说，如果有关教育的学术论文能够回到《论语》的风格，该会是一次学术新生吧。无论怎样，我的确想在中国教育研究方面做点突破，让教育回归生活本身，呈现自己独特的理论和实践的生命力。为此还和教育科学出版社筹划了一份辑刊《中国教育：研究与评论》。那时候我的学术朋友许美德教授也有同样的想法，而且她还作了一篇《中国知名教育家的生活故事》。就这样，我们开始酝酿起了教育叙事。
  可以看出，我在20世纪90年代末期也遭遇过理论困境。只不过，苦衷不一样。当时确实有人希望能在海德格尔等人那里获得启示，也有人在抱怨理论与实践之间的分离。其实教育理论与教育实践之间从未出现过“真正的分离"，相反。理论不停地在以各种各样的方式对实践施加(或试图施加)影响。同样，教育理论与实践之间也根本不存在“绝对意义上的符合"o所以。关键的问题乃是思考自己的教育理论准备与实践(现实)建立起什么样的关系。这个问题当然涉及怎样看待自己的发言角色与理论使命。比如，“解释者”自然以理解实践为重，“旁观者”却可以随便批判实践，而“立法者”又是另外一回事了。
  周：酝酿教育叙事之前，您曾研究过福柯、利奥
塔及一些后现代思想。在您酝酿教育叙事的过程中，
这些思想给您提供了什么样的理论启示?
  丁：福柯、利奥塔等人的思想确实值得关注。当然，这样说并不意味着可以直接把他们的许多观点比如“知识就是权力”、“现代文化是一个理性压制非理性的冲突结构"等等引入教育研究领域。我之所以关注他们，是因为他们做了一些非常了不起的学术探索。    ’
  尤其是福柯，在他的学术成长过程中，周围的“经院派”学者都习惯根据萨特的存在主义、马克思的历史唯物主义等“教科书理论”来进行研究，但他不是“经院派”学者。他知道，其实萨特的思想或马克思的理论都是来源于各自的“生活体验"，所以完全可以从自己独特的生活体验出发构思理论，并用它来研究现代文化与社会，表达个人对于现代文化的见解。否则，即使研究了萨特、马克思不曾研究过的现象，但最后自己所做的一切努力只是为别人的思想或理论充当“脚注”而已。
  米尔斯大约在1 959年也提出，理论研究必须植根于研究者的人生体验，或者说，理论研究的本质其实是个人生活叙事。无论理论文本怎样隐藏作者的“个体性"，也不管它们使用何种普遍、宏大的抽象主体，比如人类、国家、社会，其所表达的理论实际上都是作者本人的生活感受与诉求，然后强加给所有的人。因此，真的没有必要“隐藏自我”，完全可以大大方方地将理论作品视为“个人故事的学术表达"。
  很多学者都会认同米尔斯的分析和呼吁，然而真正能够将个人体验转化成理论著作的人却非常少，包括米尔斯本人似乎也没有写出这种著作。但是，福柯做得非常成功。仔细阅读那本著名的《疯癫与文明》，便不难发现，福柯通过研究“疯人”在不同历史文化语境中的遭遇，十分聪明地表达了自己生活中的压抑与渴望。所以有人(比如樱井哲夫)会把他的理论著作看成个人生活叙事。
  实际上，福柯除了表达自己之外，还十分关注其他“无名者的生活”，通过生动描述这些人的“微不足道的生活"，探讨这样一个学术问题，即“在骚乱、噪声与悲哀中，权力对生命的作用，以及从中产生的话语"。总之，福柯做了许多我感兴趣的事情。虽然我不会接受他的叙事主题，也不会以倍受压抑的心态看待现实，但时常会去体会他做事的过程，即所谓“耐心的劳作”。知道世上有这样一个聪明的人在那里辛勤耕耘、做自己的事：隋时，心里自然会多些动力，这也可以算是一种精神交流吧。
  周：从您主编的《中国教育：研究与评论》来看，几乎每一辑都刊有教育叙事作品。无疑，人们可以从这些作品来分析您所提倡的教育叙事到底是怎么一回事。那么，您会如何评价这些教育叙事作品?它们有没有达到您心目中理想的教育叙事的境界?
  丁：当初虽然想酝酿教育叙事，但并没有首先写一篇宣言式的论文，交代一下到底什么是教育叙事，然后再推出相应的试验作品。之所以这样，是由教育实践的性质决定的。面对教育领域纷繁复杂的人与事，教育叙事怎么可能只有一副所谓“合格的面孔"呢?所以不如先叙再说，随着对教育经验的理解不断深入，叙事的质量自然也会逐渐提高。
  当然，起码的定位还是很清楚的，这就是去接近中国教育历史与现实中所发生的各种真相．。在中国教育领域，可以看到各式各样的人物、思想与行动，它们交织在一起，构成了等待我们去考察的真实事件，而这些事件的“流动性”及其复杂意义恐怕只有通过叙事的方式才能表达清楚。
  自许美德教授的第一篇教育叙事算起，《中国教育：研究与评论》至今已推出了多篇作品。应该说，它们都符合上述那个起码的定位。多位作者在有限的时间里都尽力了，也许他们自己都想重写一篇，因为叙事的境界确实是无限的，即便“格调"高如王国维的“人间词话"，也还是想有所突破。
  当然。如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在
讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系
列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮’’了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动"，可以给读者一
种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。邓金
(Denzin)曾希望社会学家的著作能像福克纳的小说
那样，既可以“让人深刻地思考社会与人性”，又能够成为人们的精神支柱，帮助他们反抗苦难，取得成 功”。我心目中的教育叙事也是如此。
  周：有些学者觉得，教育叙事无非就是讲故事，
因此认为，教育叙事可能会ate-教育研究的学术规
范，并降低教育理论的学术水平。但是，从您推出的
那些作品来看，教育叙事不仅在学术规范上十分讲
究——既要深入考察教育经验，又要设计生动精致的叙述框架，而且研究者在叙事的过程中还要体现  出能够从社会学、历史学及文化研究等等角度来理解、表达教育经验的意义，因而是一种非常困难的研究。在您看来。一个人如果要想从事教育叙事研究，必须培养哪些基本素质，才能够做出叙述生动、意义丰富的教育叙事作品?
  丁：其实前面已经谈了许多教育叙事的品质，所以即使讲讲故事属于叙事，但在我们这里，叙事研究并不仅限于讲一个或几个小故事，而是借助于叙事研究提升教育理论的学术品质，这是我们的心愿。教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象。另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。
  在这两点上，一些伟大的作家可以作为我们的榜样。他们不仅具有巧妙的叙事技艺，而且其分析事件的能力绝对不会低于任何一个社会学家或历史学家，不然，他们的叙事作品便无法既给人精神震撼，又给人思想启示。邓金之所以能够游刃有余地从事“质性研究”，其作品之所以能够揭示普通人的心灵世界，原因之一是他十分熟悉卡夫卡、陀斯托耶夫斯基、福克纳等作家的作品。我也觉得要想做好叙事研究，固然需要培养许多素质，但最有效的办法就是“向伟大的作家学习”。倘若一个人非常熟悉5位作家，而另一个人一位也不熟悉，那么他们之间的叙事，显然会有差异。相应地，他们之间谁能表达什么，谁不能表达什么，也是泾渭分明。
  思想与语言习惯的确会限制我们的视野，而人类生活经验中的许多意义也确实会被一些习以为常的理论及其表达方式遮蔽，教育经验的意义同样也是如此。以当代理论为例，虽然胡塞尔、海德格尔等理论家早在20世纪上半叶就试图调整自己的思维及表达方式，以求揭示普通个体“身不由己”地在复杂动荡的社会变迁过程中漂浮、历经沧桑之后可能会有的感受，同时他们发现“诗人"的思想与语言能够帮助他们实现自己的理论新追求，但是他们终究没有跳出哲学家的思想及语言习惯，所以著名作家米兰·昆德拉会在其著作《小说的艺术》中嘲笑他们，意思是说，海德格尔等人想写的东西其实早已被四个世纪以来的文学家写过了。因此，他们至多只能领会文学家的“诗心”，却没有文学家的“诗艺"。
事实上，文学界有许多作家都曾深入教育生活，并写出了一些“震撼人心"的“教育小说”，这类小说常常以“学生成长"为主题，比如，黑塞的《荒原狼》、塞林格的《麦田里的守望者》。有一些作家本身就是教育家，例如，《倪焕之》的作者叶圣陶，他很擅长刻画普通教师的教育生活。此外，还有一些电影导演也做过“教育叙事”，比如，新加坡导演梁智强的作品《跑吧，孩子》，揭示穷苦人家的一对儿童兄妹如何在处处为难他们的教学及生活环境中拼命挣扎．伊朗女导演萨米拉的《黑板》更是因为揭示了第三世界的普通教师在现代社会力量的作用下遭遇的近乎荒谬的苦难命运，获得了“戛纳电影节评委会大奖”。这些都可以为我们试验教育叙事提供精神资源。
  周：您在教育叙事领域所做的推动不久便引起了国内外学者的注意。丹麦学者曹诗弟将这种探索路向称为"从下而上”，也就是“从普通教师、学生及家长的经验与感受出发，为中国教育研究开辟另一条意义丰富的言说道路”，因此，研究者在深入普通个体的教育经验的基础上，能够从中解读出什么样的意义，从而显示自己的学术追求，便成了教育叙事的关键所在。对于这一点，您最近有什么想法?
  丁：今年年初，我写了篇《教育与日常实践》(参见《教育研究》2004年2月)，其中认为：“我们需要以更大的热情关注日常教育实践的活动策略(及其)与规范体系之间所形成的张力"，进而探讨这种张力“是否会趋向一种积极(良性)的自我建构”。显然，从这段话中，可以引出一系列的问题：诸如，关注谁的、何时何地的日常教育活动?其所面对的规范体系有哪些?又该如何分析日常教育活动空间中的某一群体(个人)与规范体系之间的张力?最后，日常教育实践在何种情形下才可能“会趋向积极的自我建构”，其具体表现是什么?这些问题在我的其他论文中都曾不同程度地提到过，最近基本上就是围绕这些问题来探索“日常教育实践的意义"。
  无疑，通过这些问题来组织教育叙事研究，可以超越那些由于机械地套用福柯、布尔迪厄以及其他后现代理论家的研究结果所导致的静态理论框架，包括“知识与权力”、“知识与控制"等等，使研究者的眼光直接落在复杂多变的教育活动上，从而揭示不同的群体或个人在教育活动过程中是如何理解各自的处境，并采取行动以达到自我实现。这样，最终出现在教育叙事作品中的东西便不是各种抽象的整体性的概念，而是一个个活生生的人物及其活动、感受与愿望，它们混在一起形成的行动关系到底有何“意义"，也将随着上述一系列问题的解答而逐渐予以澄清。
  事实上，这一叙事目标或多或少均在我们推出的教育叙事作品中得到了体现：比如许美德讲述了“知名教育家的生活故事”，其中隐含的各种张力颇为复杂，但最终都被他们依靠自己的智慧与努力引向了“积极的自我建构”；刘云衫描绘的则是一个失败的教师，他无法把握、协调自己面对的各种紧张，乃至晚年被迫“弃教改行”。当然，这些作品所瞄准的对象均是教师，还没有从日常教育实践中的另一大群体即学生出发，通过理解学生的经验，揭示他们如何在各种“规范体系”密布的教育生活空间中“加入自己的策略”，从而在“并不需要侵犯这个体系”的同时“呈现自我”。
  可以想象，这样来做学生叙事研究，是很有意思的。近两、三年，倒是有一些颇有才气的学生写了一系列的小说，主题就是刚才提到的问题。像《毕业那天我们一起失恋》、《草样年华》，都是描写学生如何在“规范体系"密布的学校生活中平安无事或者代价惨重地“呈现自我”。目前，我们也在做些尝试。比如以叙事的方式研究学校教育对于学生一生命运的影响。至于从家长的角度，来写他们在学校教育中的参与情况、感受与问题，同样也是很有意思的课题。
  周：当前，有些教育期刊开设了“教育叙事"专栏，其中的内容多是一线教师写的教学小故事。另外，也有一些学者从“课程改革”要求广大教师不断反思、改进自己的教育教学出发，鼓励教师以教育叙事作为专业发展的基本途径。您从学术的角度运用教育叙事，来探索“日常教育实践的意义"，与这些教育叙事构思有很大区别。那么您如何看待教师的教育叙事探究?如果教师要从事叙事探究，您认为教师应该怎样定位自己的“研究者”角色?
  丁：我也注意到了，因此可以说，现在国内教育界有了好几个版本的教育叙事。有的人把教师写自己的教学故事当作教育叙事，并认为它是教师从事科研最好的方式，而不必写学者型的理论文章。有的人则是将教育叙事与教师专业发展联系起来，认为．叙事研究比“行动研究”更能帮助教师反思、提高自己的专业能力。
  这些都是让教师来做的教育叙事，而不是教育学者的教育叙事。作者不同，内容当然会有很大的区别。但是决不能因为存在差异而互相批判对方的叙事，相反，教师与学者应该互相学习，互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。因为既然都在做教育叙事，就应该知道叙事没有止境，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。只要多看一些叙事作品，自然就知道自己还可以有怎样的提高。
  当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》叙述自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾和同时期的经典小说一样，在当时的文教界及社会得到广泛认同。再比如，社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式来写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对“人性与文化的深刻理解"和一种“永恒的美感”。不妨说，像叶圣陶、林耀华这样的叙事者乃是今天有志于叙事研究的教师以及教育学者共同的学习榜样。
  所以，就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求。至于如何定位自己，我想只要追求明确了，这个问题自然也会随之解决。如果只是为了完成什么上面布置的任务。或为了其他名利，那胡乱写点小故事便可交差。反之，倘若真有一股苏格拉底式的反思精神，确实是想追问自己，当教师这些年来到底都做了些什么，在从事教育的过程中坚持过什么样的良知与信念，有过什么样的痛苦与喜悦，总之，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。
  其实，我最近常常会想，要是我们都能写出一本《论语》式的叙事作品，或者说也有“自己的《论语》”，会是多么令人欣慰。像《论语》那样，开头部分老师讲几句自己的学习心得(“学而时习之，不亦乐乎”云云)，接着，一段又一段地描述老师和学生在不同情境中的教学与交往故事，其中每个人都有鲜明的思想、性格与品质，从而构成一部意义丰富的教育叙事作品。
  因为有着丰富的教育经历，教师确实可以书写“自己的《论语》”。相比之下，当前从事叙事研究的教育学者似乎都是在“替别人书写《论语》”。但是，无论怎样，我们都希望这两类作者不断尝试，直到写出既可以让读者体会教育生活中的各种真实经历，又能够给所有关注教育的人们带去力量与希望的叙事作品。总之，让教育回归生活本身，在教育生活中领悟教育的力量。使教育具有自己独特的理论和实践的生命力。这是教育叙事研究确切的追求。教育叙事的兴起，就以往的教育研究而言，确实有些意料之外；而从教育研究面向实践的发展来看，却似乎更符合教育理论的情理。    ——资料来源：《教育发展研究》2004年第9期。