关于北师大版教材五年级下《忆读书》一课的教学思考

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关于北师大版教材五年级下《忆读书》一课的教学思考（共四篇）                  




《忆读书》原文（作者：冰心）
一谈到读书，我的话就多了！

　　我自从会认字后不到几年，就开始读书。倒不是四岁时读母亲教给我的商务印书馆出版的国文教科书第一册的“天、地、日、月、山、水、土、木”以后的那几册，而是七岁时开始自己读的“话说天下大势，分久必合，合久必分……”的《三国演义》。

　　那时我的舅父杨子敬先生每天晚饭后必给我们几个中表兄妹讲一段《三国演义》，我听得津津有味，什么“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”，真是好听极了。但是他讲了半个钟头，就停下去干他的公事了。我只好带着对于故事下文的无限悬念，在母亲的催促下，含泪上床。

　　此后，我决定咬了牙，拿起一本《三国演义》来，自己一知半解地读了下去，居然越看越懂，虽然字音都读得不对，比如把“凯”念作“岂”，把“诸”念作“者”之类，因为我只学过那个字一半部分。

　　谈到《三国演义》，我第一次读到关羽死了，哭一了场，把书丢下了。第二次再读时，到诸葛亮死了，又哭了一场，又把书丢下了。最后忘了是什么时候才把全书读到“分久必合”的结局。

　　这时我同时还看了母亲针线笸箩里常放着的那几本《聊斋志异》，聊斋故事是短篇的，可以随时拿起放下，又是文言的，这对于我的作文课很有帮助，因为我的作文老师曾在我的作文本上批着“柳州风骨，长吉清才”的句子，其实我那时还没有读过柳宗元和李贺的文章，只因那时的作文，都是用文言写的。

　　因为看《三国演义》引起了我对章回小说的兴趣，对于那部述说“官迫民反”的《水浒传》尤其欣赏。那部书里着力描写的人物，如林冲——林教头风雪山神庙一回，看了使我气愤填胸！——武松、鲁智深等人，都有其自己极其生动的风格，虽然因为作者要凑成三十六天罡七十二地煞勉勉强强地写满了一百零八人的数目，我觉得也比没有人物个性的《荡寇志》强多了。

　　《精忠说岳》并没有给我留下太大的印象，虽然岳飞是我从小就崇拜的最伟大的爱国英雄。在此顺便说一句，我酷爱古典诗词，但能够从头背到底的，只有岳武穆的《满江红》“怒发冲冠”那一首，还有就是李易安的《声声慢》，她那几个叠字：“寻寻，觅觅……，凄凄惨惨戚戚……”写得十分动人，尤其是以“寻寻觅觅”起头，描写尽了“如有所失”的无聊情绪。

　　到得我十一岁时，回到故乡的福州，在我祖父的书桌上看到了林琴南老先生送给他的《茶花女遗事》，使我对于林译外国小说引起了广泛的兴趣，那时只要我手里有几角钱，就请人去买林译小说来看，这又使我知道了许多外国的人情世故。

　　《红楼梦》是在我十二三岁时候看的，起初我对它的兴趣并不大，贾宝玉的女声女气，林黛玉的哭哭啼啼，都使我厌烦，还是到了中年以后再拿起这部书看时，才尝到“满纸荒唐言，一把辛酸泪”一个朝代和家庭的兴亡盛衰的滋味。

　　总而言之，统而言之，我这一辈子读到的中外的文艺作品，不能算太少。我永远感到读书是我生命中最大的快乐！从读书中我还得到了做人处世的“独立思考”的大道理，这都是从《修身》课本中所得不到的。

　　我自一九八六年到日本访问回来后即因伤腿闭门不出，“行万里路”做不到了，“读万卷书”更是我唯一的消遣。我每天都会得到许多书刊，知道了许多事情，也认识了许多人物。同时，书看多了，我也会挑选、比较。比如说看了精彩的《西游记》就会丢下烦琐的《封神榜》，看人物如生的《水浒传》就不会看索然无味的《荡寇志》等等。对于现代的文艺作品，那些写得朦朦胧胧的、堆砌了许多华丽的词句的、无病而呻、自作多情的风花雪月的文字，我一看就从脑中抹去；但是那些满带着真情实感、十分质朴浅显的篇章，哪怕只有几百几千字，也往往使我心动神移，不能自已！

　　书看多了，从中也得到一个体会：物怕比，人怕比，书也怕比，“不比不知道，一比吓一跳”。

　　因此，某年的六一国际儿童节，有个儿童刊物要我给儿童写几句指导读书的话，我只写了九个字，就是：

　　读书好，多读书，读好书。




文本解读要深
教学设计要简（之一）
                 ——以北师大五下课文《忆读书》教学为例


         周存辉


曾写了一篇题为《吃透文本，大胆预设》的论文，提出了“深刻理解，抓住文本的精髓（深入）；简约确认，找到教学的入口（浅出）。”这一观点。现在，再结合北师大五下课文《忆读书》的教学谈点个人的看法。
教学北师大五下课文《忆读书》，可在整体感知课文之后，抓住中心句“读书好，多读书，读好书。”并从全文的两个重点——“怎样读书”“读什么样的书”开展教学。
在“怎样读书”这一部分教学时，为了理解“多读书”，有位教师让学生在文中画出冰心读了哪些书，什么时间读的书。之后，
教师把文中的篇目及读书的时间在电教屏幕中一一列举，旨在说明冰心从七岁开始读书，八十多年间，她读了很多书。这一环节在教师板书“多读书”之后宣告结束。然后进入“读书好”
的教学环节。这就是我指出的小学语文教学通病：“文本的位移”“内容的复制”，教学没有实效性。
那么，如何解读文本，找到文本的精髓和教学的价值取向呢？
如果一定要从冰心所读的“书目”切入教学，教师可引导学生分析冰心所读的书，适当归类，如文学名著、古典诗词、外国小说、《修身》课本等，让学生感受到冰心“读了很多书”，进而初步认识“爱读书”的冰心。
如何让“爱读书”的冰心这一形象在学生心目中更加鲜明呢？教学需要深究。文本中许多地方值得学生去感悟品读，如七岁时，她“听得津津有味”，对故事的下文“无限悬念”，常常“含泪上床”。作者为什么这样写？这足以说明她从小就对读书有浓厚的兴趣，渴望读书。这层意思，学生要理解。再如，读《三国演义》时，她“哭了一场”，“又哭了一场”。读《水浒传》，她会“义愤填胸”，常常被书中的故事情节所打动。作者这样写的意图又何在？说明“我”读得投入。这层意思，学生也要理解。把这些地方联系起来读，冰心“热爱读书”的形象就更加丰厚，“冰心少年时代是怎样读书的？”这一课后问题就迎刃而解了。
感知到文字背后的“生命”存在还不够，学生还要体会出人物的情感。在文本中，“我永远感到读书是生命中最大的快乐”是“怎样读书”这部分的概述，也是“读书好、多读书”的铺垫。回归文本整体思考，一个享受快乐读书生活的冰心就鲜活起来。
从“读了很多书的冰心”到“热爱读书的冰心”，再到“把读书视为快乐生活的冰心”，由表及里，层层深入，冰心奶奶的形象就立体地定格在学生的心中。学生在语文学习的实践中感受到大师的风范，自然接受了“读书好，多读书”的观念，这是文本的价值所在；从书目的简单罗列到分类，从读书生活的理解到享受读书快乐的领悟，学生找到了“读书生活的描写”与文章内容安排之间的逻辑关系，学会了从重点词句把握了人物情感的读书方法，懂得了
“前牵后挂”的思考方法，获得了“如何读书”的“阅读知识”，这是文本的教学价值所在。
在实际教学中，要把上述复杂的“解读”变成简单的教学设计，教师必须研究学生的实际水平，避免繁琐的分析讲解，从关注教师的“讲”为学生参加的“学”。我们可以从“冰心少年时代是怎样读书的？”这一课后问题入手，打破逐段串讲的传统方法，让学生抓住各段的重点词句，归纳出“有兴趣”“情感投入”“读中学写”“边读边思”等要点，并让学生结合自己的读书体会谈自己的读书体验。也可以从“读书好”切入，思考“读书到底有哪些好处”这一主要问题，让学生结合文本和自己的生活实际领悟，在思考和交流中总结出“扩大视野”“陶冶情操”“提高修养”“有助写作”“学会思考”等要点。值得注意的是，这些要点，有的可以从课本中直接得出结论；有的需要结合文本进行思考，归纳提炼；有的需要结合学生的实际，自我总结。教学时，应在后两方面下功夫。
总之，阅读教学既要让学生品读出文本固有的文化内涵，受到熏陶感染，又要让学生感受文本语言的独特魅力，揭示语言学习的基本规律，享受到语言学习的乐趣。

                                                                                                                                                                  
2010年3月19日





          从“结论”走向“过程”（之二）

周存辉

有人说：“老师的问是为了给学生提供一个支架，让学生参与理解、感受。”小学阅读教学要跳出教师“预设的结论”，走向学生“理解的过程”。
教北师大五下教材《忆读书》一文时，为了让学生整体感知全文内容，一位老师设计了这样的问题：“在这篇文章里冰心最想说什么?”或“冰心老人八十多年读书生涯的切身体会是什么？”学生读完全文后，少数学生找到了答案：“读书好，多读书，读好书。”于是，老师迅速肯定，并立即进入下一个环节进行教学。
试问：面对这样一篇较长且有些难读的文章，学生读了一遍后就能抓住这一中心句吗？其他学生是否还有别的答案？对自己给出的答案，要不要让学生说出理解的过程？对于不同的答案，要不要进行放在文本中进行比较分析，从而让每个学生学会抓中心句的方法？
读完全文，我想，学生可能给出的答案有以下四处：
1、“我永远感到读书是我生命中最大的快乐！”
2、“我每天都会得到许多书刊，知道了许多事情，也认识了许多人物。同时，书看多了，我也会挑选、比较。”
3、“书看多了，从中也得到一个体会：物怕比，人怕比，书也怕比，‘不比不知道，一比吓一跳。’”
4、“读书好，多读书，读好书。 ”
教学过程中，我们要引导学生把这些句子放在文本中进行理解，找到中心句与全文的联系。
回答第一个句子的同学，没有把握全文的两个要点：“怎样读书”和“读什么样的书”。 “我永远感到读书是我生命中最大的快乐！”与“读书好”三个字联系最紧，是“怎样读书”这一部分的小结。
第二个句子出现在“读什么书”这一部分。很明显，这是“读好书”的照应。
回答第三个句子的学生可能会受到“书看多了，从中也得到一个体会。”这句话的影响，不假思索地选择了这句话。稍加分析，这句话与“读好书”关系更密切。
阅读教学要允许学生独立思考，找到个人的阅读灵感，发表自己的不同见解，在交流活动中得出的正确的答案（从这一点来说，教学问题要真正激活每个学生的思维，分层教学要切实有效组织）。教师的作用在于点拨、引领，给学生指明阅读的方向，指点比较、分析、综合的思维方法。教师的讲解要促使学生充分地理解、感受。结论的“多元”才是阅读的真实。从多元的结论走向结论的“唯一”，才是有学生参与阅读的阅读教学。如果仅仅为了得到老师预设的答案，在“整体感知”环节虚晃一枪，就是无效教学。
不得不提的是，满堂讲，课后练，导致教师不研究课文中能提升学生阅读能力的“练”点，不研究学生“哪里读懂了，如何读懂的？还有哪些地方不懂？”。如果用《忆读书》去检测未接触到这篇文章的学生，我猜想，考试设计者会出这样一道题：“用波浪线画出文章的中心句。”如果只有部分学生能正确选择第四句，就说明平时的教学缺少“理解的过程”而过多地关注了“预设的结论”。我认为，要保证“怎样找中心句”一类的考题不失分，课堂教学落实最关键。
在教学中追求“预设的结论”，还表现在从文本理解变成机械问答。例如，在理解“读书的好处”时，教师可能会这样设计问题：“书上有哪些地方是在强调读书好？”学生对这种“提问方式”很熟悉，只要去寻找答案就行。因为这种“提问方式”在学生那里会被转换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有-------、---------、-----------”。经过答题“训练”的学生就会“内行”地在课本中寻找出相关的句子。这样的教学没有经历“文本语言”内化为学生感受的过程，只有干巴巴的死答案。例如，《三国演义》让作者感到“津津有味”，“好听极了”，还“含泪上床”，“哭了一场”。作者为什么这样写？学生要边读边想——读书有味，读书有泪，读书会动情；要结合“读书的好处”揣摩作者的写作意图——写自己读书的生活是为了告诉读者：读书会给自己带来心灵的感动；要联系自己的读书体会想作者读书的情景，感悟读书的好处。经过这一过程后，学生会感悟到：书中生动的故事情节和人物形象能激起人的各种感情，让人获得多种美的享受。进而，概括出读书的一大好处——获得美的享受，情感更加丰富。显然，这一结论与文本内容和学生的实际生活产生了联系。在这一过程中，学生获得了理解文本的方法。

2010年3月25日




是“预设求证”，还是“发现求新”（之三）

周存辉
语文教学以文本主题探究作为教学方向，遭到一些学者的质疑。他们的观点是：一旦主题先行，就会关闭孩子创新的大门。
教北师大教材五下《忆读书》一文时，某教师先让学生抓“读书好，多读书，读好书。”这一文本的主题，让学生整体感知文本所传递的主要信息，然后从全文中找到表达这一主题的重点内容“怎样读书？”“读什么书？”进行研读，得到教师预设的结论。应该说，这就是主题先行的教学，我把它概括为“预设求证”。
我认为，不能一概否定围绕中心句（文本主题）进行文本研读的教学策略。但可以确定另一种教学思路。如果要进行教学创新，可以这样设计教学程序：让学生初读文本，整体感知，了解文本主要写了什么内容，归纳出要点：“怎样读书”“读什么书”；以小组为单位，让学生结合自己的读书生活，读出自己的见解（个性化阅读），自由表达；结合文本语言，联系文本内容，各小组代表归纳总结，全班交流，其他学生补充；最后，在与文本的对话中发现自己的读书收获，得到关于文本主题的新见解。我把这种教学思路概括为“发现求新”。
“发现求新”的关键是让学生自己发现文本研究的价值。例如，发现文本的主题；发现为表达这一主题所采用的表达方法；发现自己理解文本中某一词句的阅读方法……学生在发现中会找到自己感兴趣的地方，探究文本表达的技巧，丰富自己学习语言的实践体验。学生发现的过程是他们学习积累语言、感悟文本内涵、探究写作技法的过程。
主题先行，有利于学生“直奔中心”，集中“火力”揣摩词句语段，积累沉淀语言，实现读写能力的迁移，教学更有实效性；发现求新，有利于学生自主学习、大胆探究、广泛交流，获得自己的亲身体验，学生更有成就感。对于讲读课文，为了给学生“引路”，可以采取“主题先行”的教学策略；对于略读课文，为了让学生更主动地参与语文学习的实践活动，可以探讨“发现求新”的教学思路。
如果说主题先行、“预设求证”是“收”，那么，“发现求新”，个性化阅读就是“放”。何时“收”？如何“放”？一切要从“文本”的特点出发，教学设计则要充分考虑学情。


      当一名智慧“名导游”
送一把阅读“金钥匙”（之四）
——以《忆读书》的结尾教学为例



周存辉
我喜欢这样的导游：他首先给游客设计一条景区旅游线路，再根据游人的年龄或性格特征，选择不同的景点供游人选择。他知道在主要景点给游人留足时间欣赏风景，拍照留影。他懂得游客心理，该讲什么，讲解多少，用什么方式讲，讲多长时间……心中有数。
语文教师应该努力成为一名智慧的“名导游”，引导学生到文本中最精彩的地方和学生想体验的地方去“旅游”。也就是说，解读文本之后，教师要寻找一条“旅游路线”，并确定哪些地方一带而过，点到为止；哪些地方让学生品味词句，“驻足欣赏”；哪些地方要“逗留玩味”，积累沉淀。
最近，我再次品读《忆读书》（北师大版五年级教材）一文，结合文章结尾处的教学，产生了一些关于阅读教学的新思考。
我还是从一道阅读考试题谈起。《忆读书》一文的结尾是 “读书好，多读书，读好书。”在现行的语文考题中，命题者一般会设计这样的问题供学生回答：“文章的结尾有什么作用？”学生的答案一定是这样的：“总结全文，点明中心。”对于这种机械的阅读教学，我心中不免有些忧虑。
从《忆读书》全文的内容来看，主要有两部分：冰心在文章前半部分用自己的亲身体验谈读书的体会，告诉青少年“读书有什么好处”。接着，谈了读书要有选择，主要谈“读什么书”。至于“多读书”的意思，作者贯穿在全文。仔细分析结尾处的“读书好，多读书，读好书。”这九个字，他们之间有内在的联系且不能颠倒叙述的顺序：正因为“读书好”，所以，要“多读书”；“多读书”十分必要，但一定要“读好书”。对作家深思熟虑写出来的结尾，教师不能草率地教学。“总结全文，点明中心。”八个字仅仅是停留在机械层面的“应试”结论。我们要给予学生的是“紧扣中心句理解全文”的“阅读方法”，这是文本结尾的教学价值。
的确，研究《忆读书》的结尾对设计《忆读书》的教学有着十分重要的意义。首先，教师可以找到一条教学的线路。叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。”不能颠倒的三层意思就是要探索的课文思路，也是我们的教学思路。“读书到底有哪些好处？”“读什么样的书？”就是文本的重点内容，也是教学的重点所在。探明了这篇文章的三层意思及两个重点，就把握了文本内容之间的逻辑联系，就抓住了教学的牛鼻子，也就把握了教学的全局。就像导游一样，教师此时已经对游览“景区”有了整体规划和线路设计。
接下来，如何带学生进入“景区”成为教学的核心环节。教师要科学地选择教学策略，艺术地呈现文本解读的成果。从简入繁易，由繁入简难。关键是要找到一条与作者共同思考的最简单的教学路径。从结尾出发，我这样设计“读书到底有哪些好处？”的教学：
“文章的第1——11节，有人说作者是强调‘读书好’，有人说是强调‘多读书’，请大家自由阅读课文，在书中找答案，并结合自己的读书体会说说理由。”
一石激起千层浪。学生因“疑”而读书，在文本中寻找思辨的“点”；在结合自己的读书生活中谈体会，有了拓展的“面”。可以设想，在这样一个开放性的教学设计中，学生成了“我要读”的主人，而不是老师牵着“要我读”的配角。学生的目光首先转向书本，在文章中圈点批注；其次转向自己的读书生活，获取同感。应该说，学生逐一列举证据、相互讨论交流的过程就是文本的理解过程，是“自主阅读”的过程，是预设之后更多生成的过程。在学生充分求证、反复思辨之后，教师寻找合适的时机挑明（显示教师的主导作用）“读书好”“多读书”的逻辑关系，并与结尾处进行联系，阐述中心句在文章中的作用，学生才真正明白“总结全文，点明中心”背后的理解方法、思考路径等。至此，教师送给了学生一把阅读的“金钥匙”。
因为在五年级《忆读书》的学习中掌握了“阅读的方法”，到六年级读老舍的《养花》一文时，学生对结尾“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既需劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”的理解就不会简单复制“总结全文，点明中心”的结论。“从中心句理解全文”的“阅读方法”可以在这里得到巩固。从《养花》来看，理解作者养花的乐趣要关注养的结果——“花香、花色、花果”（表层）；要研究养花的过程（较深层）；还要体会养花人对花的热爱，对生活的热爱，对生命的热爱这一情感（深层）。纵论两篇文章的结尾教学，就会理解以一篇带另一篇并辐射多篇的教学思想。“用课文教”而不是“教课文”的教学理念就会渗透在教学的各个细小环节。
需要补充说明的是，在理解全文之后，教师还可以站在文本之外引导学生思考：文章的布局有什么特点？文章的结尾与这样的布局有什么联系？还可以怎样结尾？这样的结尾行不行？“我”今后写文章该怎样结尾？如此反思、拓展、迁移，着力点在“语言表达的学习”和“阅读能力的培养”，学生的“读”“写”收获还会少吗？



2010年4月19日