教育科学的实践品格

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教育科学的实践品格

来源： 《教育理论与实践》2009年第5期 作者： 李长伟 方展画

摘 要：教育科学不是脱离并凌驾于教育实践的精确的方法论，而是从教育实践出发并终于教育实践的实践论。实践性是教育科学的内在品格。教育实践的完整性、自足性和连续性，也决定了教育科学是基于教育实践的综合学，而不是附属于其他科学的分析学。教育科学若要成为真正的教育科学，获得教育科学应有的尊严，就必须扎根于教育实践。 关键词：科学；教育科学；教育实践 一、实践的科学与实践的教育科学 杜威所言的科学是发源于16和17世纪的“实验科学”。与排斥知觉和观察、超越变化与时空、转向常住确定的事物、寻求其内在固有的形式的“思辨科学”不同，实验科学所立足的世界是永恒变化的世界，它的任务是运用经验中的理性去把握变化之间的因果关系，以获取暂时的确定与平衡。进言之，实验科学重视经验，但并不因此忽视理性，只是此时的理性绝对不同于脱离身体和经验的且被视为唯一的认识手段的纯粹理性，理性是扎根于具体实践并把握实践过程中的因果联结的实践智慧。另外，实验科学的结论尽管被表述为具有普遍性的原则和共相，貌似脱离了变化的实践，但实际上却只是为了更好地让实践者在未来的实践情境中作出具体判断的工具而已，在未经应用之前，它就是一个待验证的假设。同时，这也意味着科学知识是在不断的应用中获得不断的扩充与丰富的，它不是确定不变的。实验科学不是为知而知，而是为行而知。在这个意义上，实验科学是实践的科学。 在上述意义上，实践的科学是应对变化的探究的方法，而不是什么旁观实在而成的真理的体系。凭借它，我们就可以避免对变化的被动的、盲目的适应与顺从，批判地控制周遭变化的世界，扩充、丰富我们的经验。另外，必须强调指出的是，科学作为实践的科学，不仅仅关涉事实，更关涉价值，否者就不被称为“实践”的科学。原因在于，在杜威那里，经验实践是连续的、完整的，事实与价值因之是统一的，不存在事实科学与价值科学、物质科学与人的科学之分，如果存在分裂的状况，那也只是专制的社会的产物，而非真正的社会即民主社会的产物。当然，杜威也清醒的认识到，尽管近代实验科学在人类活动中产生了巨大的影响，打破了将人们割裂开来的物质屏障，大大扩展了交往的领域，但在人们的骨子里，在社会关系和人的问题方面，却仍旧顽固坚持过去遗留下来的主观价值与客观事实的分离，把科学仅仅看成是用精确的数理方法揭示因果规律、并用来造东西的、满足人们欲望的客观的物质科学，或者用价值中立的方法阐述人的身体活动与认知活动的冷冰的行为科学。总而言之，科学与人生的分离，手段与目的的分离，科学只关涉实施规律的揭示和实在外在目的手段，与关涉人生目的和美好生活的实践哲学（伦理学、政治学）无关。 基于科学的实践性质和科学发展现状的认识，杜威提出了科学与实践的结盟：一方面，要把科学变化的观点与探究的方法应用到寻求确定性的旁观者的哲学改造中去，破除人生价值方面的永恒性与静止性，让人生成为一个在大地上不断生长的过程；另一方面，通过科学而取得的广泛而正确的知识体系究竟如何使用的问题，则需要关涉行动目的哲学来回答，否者，“无论社会要把科学的发现用来医治疾病，还是用来传播疾病；无论是用来增加维持生活的资料，还是制造军火以消灭生命，都成为无关紧要的事。”[1]进一步说，科学要人文化，“科学与技术要成为民族希望与信仰的奴仆。”[2] 如果用实践科学的眼光看待教育科学，教育科学毫无疑问就是实践的教育科学，那种脱离所服务的实践目的，自诩发现了永恒的教育规律、由一整套固有的程序原理构成的教育科学，是狂妄的、独断的。具体来说，一方面，教育科学作为一种方法的科学，对教育实践具有一种指导的功能，它能够揭示变化之间的有机联系，使教育的各个部门和各个方面得到系统的、增进理智的理解和控制，使教育活动可以较少地受成规、传统、偶然性以及暂时意外的影响，“使明智的、可传授的见识和指导的能力，能够稳定、逐步累积地增长”，使个体的教育经验能够以可传授的方式流传下来，使教育者具有批判的精神和怀疑的精神”[3]另一方面，关涉方法的教育科学与关涉目的的教育哲学也不是分离的，而是内在联结于整体的教育实践之中的，教育科学因此是服务于以自身为目的的教育实践的科学，如果教育科学脱离教育的目的，那它就不是教育科学。当然，教育科学所服务的这种教育目的即是民主主义教育的目的，而非其他社会的目的，因为只有民主主义的教育才是以自身为目的的教育。可以说，杜威的教育科学与教育哲学之间如此紧密的关联，是杜威的教育科学与其他的教育学的最大不同之处，熟悉教育学史的人都知道，无论是近代的赫尔巴特、拉伊、梅伊曼、还是现代的分析教育学派以及布雷岑卡、卡尔，都未像杜威那样把教育科学与教育哲学如此紧密地联系在一起，由此我们也可以理解为什么杜威在阐释他的教育科学的著作《教育科学的资源》中，会如《民主主义与教育——教育哲学导论》那样，专门开辟一节讲“教育的价值”，并将以自身为目的的教育实践的观念贯穿于全文。 二、教育科学：源于教育实践并终于教育实践 就字面意思而言，“教育科学”无疑是研究“教育实践”并促进“教育实践”的科学。如若科学舍弃了“教育实践”，却仍然被称为“教育科学”，那么这种教育科学就必定不是“教育”的科学，而是其他什么名目的科学在教育领域中的形式化或程式化应用。概言之，正是“教育实践”而非其他的什么东西，使科学成为了教育科学。杜威深刻地认识到了这一点，所以他把教育实践作为教育科学的开始与结局。他说：“①教育的实践提供构成所探究问题的资料和题材。它们是待研究的基本问题的唯一资源；②教育的实践也是一切研究结论的价值的最终检查。如果以为科学研究的结果决定教育事业的价值，这就是颠倒真实情况。进行教育的实际活动，检查着科学研究结果的价值。那些结果，在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，在它们对教育目的有所贡献以前，就不是科学的，至于它们是否真正对教育有所贡献，只能在实践中发现。实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局。是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。科学结论的地位是中间性的、辅助性的。”[4]也许，对很多人而言，杜威的上述言说并无多少新意，诸如“理论源于实践并指导实践”以及“实践是检验真理的唯一标准”等言论，人们似乎已经听得够多了。对此，我们并无多大的异议，只是想提醒人们注意，倘若不了解使教育科学成为教育科学的最为根本的“教育实践”的内涵。我们就不可能真正进入杜威的“教育科学”，哪怕是对“实践是开始，也是结局”之类的话，尽可以信手拈来，脱口而出。即是说，有什么样的“教育实践”，就有什么样的“教育科学”！在一个静止的教育体系里，跟在一个运动体系里，或者跟在一个把继续生长的过程看得很重要的教育体系里，”教育科学的性质是极为不同的。[3]我们不要为表面貌似正确的形式化的表达所迷惑，要深入内里，察看究竟，弄清什么才地建基于教育实践基础上的教育科学。 具体来说，如果我们把杜戚的教育实践看作是一种从外到内、从上到下的压制个性、求取千人一面的塑造活动或者灌输活动，进而把他的教教育科学看作是可用严格的论证方法确定精确结果的量的研究，看做是对塑造与灌输中所出现的问题的研究，并认为教育科学研究的结果需要回到实际的塑造与灌输中去接受检验和修正，那就大错特错了。实际情形是，灌输与塑造不是教育，教育科学也不是以此为开始和结局的一套固定的标准化的程序原理。在杜威那里，教育实践是以民主为参照点的活动：而民主是自我治理的，这就决定了教育实践必然以自身为目的——以不断的生长为目的——而不以自身以外的固定不变的他者为目的；并且，民主的自我治理是理智的，这进一步决定了教育实践是一个理智的自我控制过程而不是非理智的放任自流的过程，它自身就蕴涵着解决问题的“科学”即“创造的智慧”。所以“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只有人，即家长和教师的等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”。“如果家长和教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”[1]另外，民主对每一公民个体的个体性与独特性的平等尊重也决定了教育实践必然以对个体性和独特性的尊重、维护和发展为最本己的使命。所以说，那种自外而内、自上而下的压制个性的灌输和塑造活动不是“教育”，而只是为极权主义社会服务的非教育、反教育的活动，教育科学也因此不是关于如何灌输和塑造的一套标准化的程式，哪怕这方面的研究结果经过实际的检验，使教育活动获得了严整划一的秩序和很高的效率，因为划一和高效之下是人的生长与个性的丧失。根本上，教育是一种包含科学在内的以不断生长为目的活动。 正是基于教育实践以自身为目的、以尊重和发展每一个体的个性为目的的看法，杜威对种种背离教育实践的以精确量化为特征的“教育科学”进行了批判。杜威认为，传统学校重视测验和测量的科学并没有什么不对，因为这可以测定学生的学习是否低于或适于他们自己的能力，从而能够引导教育帮助他们健康成长。但问题是，传统学校却背离了生长的目的，趋向了外在的专制的目的，滥用了测验和测量的理论。即是说，在专制思想的影响下，学校通过精确的测验和测量，把存在个性差异的学生依据统计学意义上的一个平均数，将其划分为三六九等，贴上不能更改的阶级标签，并分别加以灌输和塑造。这样做的严重后果就是，只见被精确的平均数扯平的一般能力，不见种种无法被精确测量的特殊能力；只见种种能够被量化的现存的能力，不见种种只能质化的可能的能力；只见一堆堆等待塑造的毫无生命的材料，不见活生生的有血有肉体的独特个体；只见测量者从外面插入的整齐划一的秩序，不见学生自我控制的自由多样的活动；只见教育者依据测量方法和结果而进行的程式化活动，不见教育者依据具体教育情境的不同而展开的批判性探究活动。这样的测量与测验理论显然不以本真的教育实践为起点和结局，它是非教育的、反教育的。“无论如何，对于教师来说，活动和结果的质比任何量的因素更为重要。如果这个事实阻碍了某种科学的发展，这也许是不幸的。”[3]杜威的这种“实践”立场，实际就是一种把人当人看而不是当物看、把人当作目的而不是当作手段的人道主义的精神。在这一点上，杜威的教育科学与亚里士多德的伦理学、康德的道德形而上学以及海德格尔的存在的实践哲学并没有什么差别，皆主张“人的实践”优先于“物质生产”与“自然科学”，都反对技术地处理人的自由与尊严。其间惟有的差别，就是杜威的教育科学总是贴近现实的大地，不带任何终极的色彩，而后者总是与二元论扯在一起，程度不一地缺乏对人间实实在在的具体的关怀。 总之，“教育科学”的重心在“教育”，不在“科学”。“科学”仅仅是教育实现自身的且的即个体继续生长的工具，它不能凌驾于并屠宰着个体的无法量化的生命。并且，人的生长所独具的不可重复性、多样性、个体性，决定了人的一生既是活泼开放的，也是如履薄冰的，倘若行动的独特的人生被严整的量化的科学程序所固化，那么人的一生就很可能成为静态的单调的一生。 遗憾的是，在教育科学的奠基人赫尔巴特那里，教育实践之于教育科学的重要性被忽视了。赫尔巴特认为，教育学作为一门以心理学和实践哲学为基础的科学，它的基本概念是学生的“可塑性”。这样的主张似乎没有什么问题，因为如果学生的心灵坚如磐石，无法塑造，那教育的存在也就失去了意义。这里的问题在于，赫尔巴特的教育是借助组织化的教材，从外部塑造心灵的，并且，心理学为之提供了塑造的根据和工具。之所以这样说，是因为他是第—个企图把心理学科学化的尝试者：“对赫尔巴特说来，心理学就是观念的‘静力学和机械学’，必须用数学的方法加以研究。当我们认识了表象的性质后，就能预示人的行为、思想与情感。”[5]这表明，赫尔巴特的“教育科学”是教育之外的精确化的“心理科学”直接应用于教育实践的产物，“人”——不能从外部加以量化和塑造的“人”——并不是他的教育科学的始点和结局，相反，“人”是从外部借来的心理科学所处理的“观念的联结之物”。人的独特性、主动性、整体性、创造性就这样被他的心理科学所掩蔽、肢解了，呈现于人们眼前的只是清晰的干瘪的意识结构图，而教师则拿着这个地图去从事构筑学生心灵的工作。然而对于杜威而言，“教育科学的创立，不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术”，“仅仅因为借用了先前科学的公认的技术，并能用数量的公式来表达，就认为这些结果具有科学的价值，这是一个明确的警告。甚至数量也不是数学的基本思想。”[4]到教育之外，从已具有科学尊严的一些材料中寻求问题的答案，是弃职，是投降！ 20世纪初，拉伊提出了以“实验方法论”为核心的“实验教育学”，一种比赫尔巴特的科学教育学更科学的教育学。但与赫尔巴特一样，目的性的“教育实践”在他的“实验教育学”中并没有得到充分的重视，相反，“教育实践”一方面被实验之眼过滤掉，而只剩下“教育事实”，另一方面又被视为“实验教育学”研究教育活动的产物。这在唐莹看来是矛盾的。即价值与事实的矛盾。不过，如果用杜威的眼光分析，其实是不矛盾的，因为当“实验教育学”用经验之眼把“教育”过滤为“教育事实”时，价值与目的因素因为总是影响着教育实验而无法被忽视，但是，实验的方法论而非实践的方法论所具有的不可动摇的地位决定了对目的性的教育实践，所采取的态度只能是视之所要处理的对象，而不是让教育实践回归自身。而在杜威那里，教育实践是以自身为目的的，教育科学不能够为教育实践提供目的；同时，教育实践是一种更广泛的包含科学在内的活动，教育实践之外并无独立的教育科学，所以，价值与事实在实践中是统一的，无矛盾。总之，赫尔巴特创立教育科学、拉伊所创立实验教育学，使教育摆脱偶然性与盲目性，这的确伟大，但过于关注“科学”而忽视“教育”，却也是他们无法回避的缺陷！ 三、教育科学：实践中的综合之学 教育科学一方面需要教育实践为它提供待研究的问题和检验的标准，另一方面也需要各种科学为它提供理智地处理这些问题的资源。原因很简单，教育科学所要处理的教育实践问题，不是简单的“物的问题”，而是复杂的“人的问题”。人的问题，一方面因人的复杂性而包含着物质的、身体的、精神的、情感的、意志的等各种因素；另一方面，因人的社会性而包含着政治的、经济的、文化的、道德的、宗教的等社会因素。这些复杂因素的存在决定了教育科学要完成对教育实践问题的处理，就必须借助于以种种因素为对象的各门科学。所以。我们“可以怀疑，是否有一种有组织的知识，教育无需援引作为教育科学的资源，以解决某一方面的问题”。这意味着，我们没有一门特别独立的教育科学。 不过，仅仅注意借来的科学是不够的，因为不管教育科学借用了多少成熟的、高级的、严谨的科学，教育“科学”作为存在于教育实践、通过教育实践、并为着教育实践的“教育”的科学，作为“教育者”的科学，是恒久不变的。否则，教育科学就只能是其他科学理论演绎的产物，只能是其他领域的“科学家”的科学，而不是亲历实践的教育者把科学当眼睛去直面真实的教育实践、探究具体教育问题的产物。所以说，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯没有起什么作用，仍可以是科学的结果。但是，没有这种作用，它们就不是教育科学。它们是心理学、社会学、统计学，或诸如此类的东西。这是我们整个讨论的关键所在。”[4] 教育科学是实践中的综合之学，是“社会工程学”。何以这样认为？难道我们不能以主客二分的思维模式对复杂的教育实践进行条分缕析、精确分割，分别加以控制吗？难道我们不能像今天的教育经济学、教育社会学、教育法学、教育史学、教育政治学那样，分别关注复杂的教育问题的某一方面，然后将各自的研究成果凌乱地堆放到所谓的“复数的教育科学”或者“教育学科群”这个大筐中吗？不能！原因只能从杜威对主客二分的思维模式批判谈起，因为正是由于它的存在，才导致了“科学理论”为了寻求确定性而将完整的教育对象化进而将其肢解、分裂的现象。 我们知道，在杜威那里，经验、实践、生活，是主客相融的原始的统一体，而不是主客分裂的破碎之物，而之所以出现对经验的划分，“这是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观和客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面”。那么，我们该如何整体地对待整体的经验呢？用“经验的方法”！经验的方法的“全部意义与重要性，就在于要从事物本身出发来研究它们，以求发现当事物被经验时所揭露出来的是什么”。它是“能够公正地对待‘经验’这个兼容并蓄的统一体的唯一方法”。非经验的方法则从反省的结果开始，“而反省却业已把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二。于是问题就是再把业已分裂的东西结合起来——这正好像国王的人员从打碎了的鸡蛋片开始，而试图从这些碎片中去构成一个完整的鸡蛋。从经验法的方面来讲，问题是没有什么不可能解决的。它的问题是注意整体怎样和为什么被区分为主体和客体、自然和心理活动的。已经这样办之后，它就能够看出这样的区分会有什么结果：这些被区分出来的因素在进一步控制和丰富粗糙而完整的题材中有着怎样的功能。”[6]进一步说，非经验方法的错误不在于它不依赖理论反省，不在于它重视精练的、第二级的产物作为自己的重要资源；它的错误在于没有以此为途径而把原始经验这个统一体作为理论的出发点和归宿。一句话，错误不在于“分”，在于“分”不以“合”为“家”。 既然经验、实践足自身一个只能用经验方式加以对待的源初的整体，既然理论对经验的抽象分析必须以完整的经验为出发点和归宿，那就意味着教育实践必须以实践的方式被对待，意味着出于某种目的，从某一抽象出来的教育层而进入教育实践问题的种种分支学科的研究，必须回归到完整的教育实践，以“综合的方式”实现对教育实践问题的解决。我们必须以整体的方式对待这样的教育世界。所以，在谈及教育过程的两个方面——教育社会学与教育心理学时，杜威说：“心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”[7]同样，在论及教育科学与教育哲学时所分别关涉的方法与目的两个方面时，他以同样逻辑说：“我们把手段分配给科学，把目的分配给哲学，惟一的条件是科学与哲学之间存在着持久的、不间断的相互作用。”[8]总之，教育社会学与教育心理学、教育哲学与教育科学尽管表面看来是对教育实践问题某一方面的分析与同答，但实际上却是同源互补、相互作用，以一种综合的方式来回答教育实践问题的。这也意味着，尽管教育科学不是独立的、没有内在的科学内容，但绝对不是各种科学内容无序地拼凑在一起而形成的大杂烩，即通常所谓的“教育学科群”，因为从教育实践的本己性与完整性来看，教育科学又是独立的、有着自己内在内容的。在这个意义上，我们称杜威的教育科学为“单数的教育科学”。 教育科学的综合不是出于理论的需要，而是出于实践的需要，教育科学是“实践中的”综合之学。这样说，意味着教育科学综合的真正承担者是教育实践中的教育者，而不是各个领域的科学家。因为教育实践总是体现于具体的、当下的、各种主客因素交织在一起的复杂的教育情境之中，这需要教育者以经验的方法、创造的智慧，亲自去感知具体情境的性质，综合地考察种种情境因素，严谨地提出解决问题的假设，并审慎地付诸验证假设的行动。在其中，各种科学所提供的一般结论只能作为教育者观察和判断的间接工具被使用，倘若科学结论直接作为教育者处理具体情境的工具，那么科学的结论只能成为纯粹机械的手段，教育者也只能成为受外在力量摆布的机器人。这里，再次显示了教育科学的实践品格、知行合一的品格：教育科学虽然体现为抽象的一般的原则，但根底上，它蕴涵于具体的当下的实践境遇，是一种活的实践智慧，只能“做中学”。教育科学是实践哲学。 对于杜威的实践中的综合的教育科学，唐莹有着很到位的阐述：“杜威的‘教育科学’似乎有两层含义：或者指的是用来解决教育问题的哲学和所有科学，在对教育问题作出分别研究后所集合而成的哲学和所有科学，在对教育问题作出分别研究后所集合而成的形式的‘教育科学’，这是一种理论上的综合；或者指的是由实践者以其真实的实践经验来填写内容的实质的‘教育科学’。而后者才是杜威所看好的‘教育科学’。”这说明，综合的教育科学不仅仅是理论的，更是实践的，不仅仅是事实的，更是价值的。 杜威的教育科学是实践中的综合的科学，所以不具理论意义上“独立性”，但正是对这种独立性寻求的放弃，产生了另一种独立性，即根植于以自身为目的的教育实践而产生的独立性。这种以“实践”为本位去为教育科学寻求综合中的独立之路的做法，与史上第一位以“理论”为本位去为教育学谋求综合中的独立之路的赫尔巴特的做法，形成了鲜明的对比。当然，这不是说赫尔巴特不重视教育实践，教育学的独立纯粹是其大脑中的思想实验，而是说，赫尔巴特从一开始就对教育实践采取了理论化的态度。其《普通教育学》的绪论，一上来即是对卢梭的自然生长学说的批评，认为这样做会耗费教育者的生命，随后，又花了不少篇幅批评教育者的个体经验在教育中的流行，并由此导出一种不受教育者个体经验左右的教育者的教育学。可以说，赫尔巴特的批评不是没有道理，但不能由此就用教育科学去代替教育者的个体经验，毕竟教育实践是情境性的、是具体的、变化的、以自身为目的的，它需要教育者充分运用自己的实践智慧去灵活地处理教育实践问题，那种不顾及具体情况，就直接应用教育科学的做法，只能是一种削足适履式的机械化做法。教育科学与个体经验之间的正确关系，应该是教育科学内渗于个体的经验之中，帮助个体提高对教育情境的应对能力。杜威显然注意到了这一点，在《经验与教育》中，他明确提出要建立一种“经验的理论”，并指出，“经验往往是一些个人的实际的生活经验。”[9]“不幸的是，这种专业性知识有时被看成是一套固定的行为程序的规则，而不是作为个人观察和判断的指导与工具——这是基本的作用。当教师发现这种理论知识和自己对于一种情境的常识性的判断不相一致时，最好的办法是奉行自己的判断。”[9]所以，杜威在《教育科学的资源》中倡导建立一种开放的实践中的教育科学，并且始终没有写一本详细的阐述教育科学体系的著作。 真正的教育科学在教育实践之中，这是杜威给予我们的教导!这种教导在笔者看来要高于赫尔巴特给予的教导。 参考文献： [1)杜威．民主主义与教育[M]．王承绪,译．北京：人民教育出版社，2001．3．348．118． [2]杜威．人的问题[M]．傅统先,译．上海：上海人民出版社,2004．24． [3]杜威．进步教育与教育科学[A]．杜威教育论著选(C)．赵祥麟，王承绪,译．上海：华东师范大学出版社。1981．277-278.257．256． [4]杜威．教育科学的资源[A]．杜威教育论著选[C]．赵祥麟，王承绪译．上海：华东师范大学出版社，1981．281．279-280．282．280．283-285. [5]S．E．佛罗斯特．西方教育的历史和哲学基础[M)．吴元训，张俊洪等，译.北京：华夏出版社，1987．456． [6]杜威．经验与自然[M]．傅统先,译，南京：江苏教育出版,2005．8．4-9． [7]杜威．我的教育信条[A]．杜威教育论著选[C]．赵祥麟，王承绪译．上海：华东师范大学出版社，1981.2． [8]唐莹.元教育学[M]．北京：人民教育出版社，2003．106．110. [9]杜威．我们怎样思维经验与教育[M].姜文闵,译．北京：人民教育出版社，2005．297．224．