新认知主义语文观的探索与建构主义教学观批判

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新认知主义语文观的探索与建构主义教学观批判

——关于后结构、后现代主义课程与教学理念的质疑（上）

马  正  平[1]

（四川师范大学文学院  四川师大写作与思维研究所，610068）

  

摘  要: 本文在对当代大学非构思（生长主义）写作学理论与教学产生高校的基础上，对西方现当代的后结构主义、后现代主义教学论的理论基础与教学论理念进行了质疑，认为必须超越因反对知识主义而走向极端的建构主义、多元智力理论的教学哲学观念与方法，重新反思布鲁纳的结构教学论，并在深化缄默知识论的基础上，进入认知主义、新形式（思维模型）主义的后后现代主义的教学哲学境界，从而建构真正面向21世纪的语文课程论与教学论，切实有效并高效的语文教学境界。



关键词:有效语文教学;建构主义;多元智力;生成主义;新认知主义



一、新认知主义：生成主义语文课程与教学论理念的探索与实践应用

基于笔者曾有17年（1982-1998）教育学院中文系讲授《写作与中学作文教学研究》和长期从事中学作文教学的经历，以及我与应刘永康教授之邀参加《语文教学论》的机会，我在主编《高等写作学教程系列》时将《高等写作学引论》、《高等写作学思维训练教程》、《高等文体写作训练教程》（上、下）的动力学、生长论的非构思写作原理与教学原理转化到中学语文作文教学中去，专门构想了一册面对中学语文教学的《当代中学写作教学心思维》。不仅在该书第三编第八章“面向21世纪中学作文教学的基本观念与教学体系”的中详细建构了《DCC（动力学、操作化、成功感）作文教学导写导练》和《新路径（即动力学、生长论、非构思）作文训练》等非构思中学作文教学的作文只适于作文教学的新理念与新方法及其练的体系进行了全面的介绍，与此同时，我们对这种新理念作文教学和新知识——写作思维训练知识——进行了系统的介绍。在这种非构思作文新理念的基础上，并将其上升为“动力学（语文）教育观”，为此，我专门撰写了该书的导论——《动力学教育观：面向21世纪的教育智慧》。在该文中，我对“动力学、生成论的非构思主义语文教学观和教学论原理以及语文能力生成机制与教育原理”的进行了深入阐述，并且对阅读、写作教学的基本构想进行阐述。[1]这种语文教学新理念的核心，简单地说就是，运用言语思维操作模型来进行语文教学中的听、说、读、写的教学与训练，从而明显提高学生的语文素养与语文能力，这是一种实实在在的有效语文教学，准确地说，这更是一种“具有中国自主知识产权”的快速、高效的语文教学理念与体系。该书出版后，深受广大语文教师厚爱，湖南省一位从事作文教学研究的青年语文教学研究者刘德斌热情将《高等写作学教程系列》推荐给山西教育出版社《新作文·中学作文教学研究》主编，并建议将《中学写作教学新思维》一书的这篇《导论》发表，果然，该刊2005年第一期头版头条全发文发表了这篇导论，改名为《从动力学、操作化到非构思：21世纪语文教学新理念》，而这一切，我全然不知。（更有意思的是，后来，为了满足广大中学语文教师的要求，该刊从2006年开始连续转载了我主编主撰的《高等写作思维训练教程》中的关于写作思维操作模型方面的书稿内容，共八篇,一直到去年秋天为止。）

为了深入阐述这一生成主义的非构思教育新理念，2004年秋天为了参加华东师大《语文教学与研究》杂志主办的“全国作文高考高峰论坛”，我又专门写了一篇《走向生成主义教学观：中国当代语文课程与教学改革的“第三条路”》的长篇论文。会上，这篇论文受到与会的孙绍振教授、樊星教授（武汉大学）、晓苏等学者、作家与著名青年语文教师程少堂高度评价，被评为此次会议唯一的特等学术奖，后来被发表在该刊2005年1期头版头条[2]。我在该文的“论文摘要”中写道：“当代语文教学在告别了‘语、修、逻、文’的语文教学观之后，人们先后提出了‘思维训练’和‘言语（语感）教育’等语文教学论新思想，但二者都失之于片面、偏激，并且学理性程度不高。当语文教学改革进入21世纪的时候，需要一种既具有当代哲学精神和教育思想包容二者方向，但又超越二者学理深度的语文课程与教学改革的‘第三条路’。文章认为，建立在生成主义哲学基础上的语文教学改革，就是这种努力的重要成果。这种观点对那种语法学、语用学式训练的语文教学和那种只单方面强调通过对课文的各种阅读、感知、熏陶进行语文能力积淀，只强调‘在语文实践中学习语文’的经验主义，私塾主义语文教学观持保留态度。‘第三条路’一方面强调对语文课文进行多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力）培养的语文主体人文素养，另一方面也强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。文章针对目前的语文课堂教学无所作为的状况，分别就阅读教学、写作教学、口语交际教学建构了各自的课堂教学的基本模式。这样为未来的中国语文教学改革提供了一个全新的哲学视野、学术思路和操作指向。”[3]这种强调对深度的言语知识的课程——言语思维模型的学习与训练的教学思想是一种新认知主义的教育思想，这是完全不同于20世纪西方的行为主义、认知主义、建构主义、多元智力理论、人本主义的教学观念与方法的。

从某种意义上来说，上述动力学生成主义的信认知主义的语文教学观就是为了解决目前（甚至是世纪以来）语文教学普遍存在的无效性、低效性的问题而发的。所以，上述理论和观念在许多语文教学改革的研究者、探索者、实践者那里得到了极大的共鸣和运用，产生了真正的语文教学有效性。最早是四川成都高中语文教师新锐王思勇（网名：四川也人）在这种生成主义语文教学理念和教学模式影响下提出了“初读感悟——重点分析——学后反思”的“写作主义”中学语文阅读教学的理念与基本模式。先后发表了《写作主义的中学语文教育理念·写作主义宣言》[4]、《感悟、分析、反思——“写作主义”的语文阅读教学的基本模式》等文，王思勇认为：（1）中学语文教育的最高目标应该是创造式写作，而要达到这个目标的方便之路只能是写作式创造。因为目标和手段的合一，所以中学语文教育的本质是写作教育；（2）阅读应该是为了写作，阅读是写作的附带动作；（3）写作可以贯穿语文教学各个环节。[5] 王思勇之所以提出“写作主义”中学语文阅读教学理念，就是因为他被非构思写作学与生成主义语文教学理念折服于感染，他认为只要运用这些写作思维操作模型，就可以写好文章，无论自己还是学生。所以，接受了生成主义语文教学观的思想，运用这些思维操作模型及进行作文教学，又进行语文阅读教学。所以，他这里的“初读感悟——重点分析——学后反思”的阅读模式与我在《第三条路》中关于语文阅读教学的模式——“感知积淀”（课文诵读）——“思维/措辞分析”（课文分析）——“思维/措辞”训练（练习实践）——是大体相似的，差异仅仅在于他把我的模式的第三环节修改为内隐性学习的“学后反思”了。但我认为这种反思活动不如“思维/措辞”训练（练习实践）的环节更能强化言语思维操作模型（语文能力）的积淀，但无论如何王思勇这个模式的核心第二环节“重点分析”内涵是“思路分析”、措辞分析、问题分析，所运用的还是写作思维操作模型这项关键技术。后来，他还运用我的18种写作思维操作模型编写《作文思维》，2006由重庆出版社出版。

与此同时，广东省青年语文教师谢活（笔名：谢海龙）在攻读山西师大语文教育硕士期间运用我的18种写作思维操作模型编写编写了《高考作文思维训练》一书，2005年由暨南大学出版社出版。在该书前言中，作者认为“毫无疑问，四川师范大学马正平先生关于写作思维操作模型的研究成果，是中国当代思维学研究的最高水平。”[6] ，目前，上述两书在中学语文教学界产生了较好影响。

与此同时，全国著名中年语文教学论专家、原浙江师大教授李海林在其《语文教学科研十讲》（浙江教育出版社，2005）中，将我著的《高等写作学引论》和《中学写作教学思维》作为向全国中学语文教学科研的必读性主要参考书目，予以撰文介绍、推介。作为《语文教学通讯》（中文核心期刊）的特约主持人，李海林还专门向马正平特约“面向21世纪，作文教学需要一种什么样的体系”文章，该文发表后被人民大学全文复印转载。

中国写作学家元朝乔吉认为文章的最高理想就是“凤头、猪肚、豹尾”，但究竟怎样才能使“猪肚”丰满起来呢，现代写作理论从来解决这一问题。基于此， 2006年以“语文味”闻名语文界的深圳市教研室教研员、青年语文教师程少堂接触了非构思写作理论或者说生成主义语文教学理念和教学模式之后，他提出了“丰肚法”作文教学模式。程少堂先生说：“我们所提倡的‘丰肚法’，主要是围绕文章主题或主旨，通过轮廓化、层次化和段意的波澜化（或延展化）等从宏观到微观的三个环节，达到使文章主体部分丰满生动的目的。”[7]而他“丰肚法”作文教学模式——（一）第一次丰满——抽象主题轮廓化；（二）第二次丰满——抽象主题层次化；（三）第三次丰满——抽象段意波澜化——中所运用的“关键技术”就分别是我在《高等写作学引论》、《高等写作思维训练教程》和《中学写作教学新思维》所以在阐述的“写作赋形思维：重复与对比的思维操作模型”、“写作路径思维：18种思维操作模型”和“写作赋形思维：重复与对比的思维操作模型”。程少堂先生“丰肚法”作文教学模式虽然还没有完全把握非构思写作理论的学术全景，但是却也把握住了非构思写作理论的精髓——写作赋形思维、写作路径思维的思维操作模型。所以，深圳市参加学习的语文教师和有效性语文教学探索者们反响十分强烈：有的说：“——从这三大特点来看，正符合我们讨论‘形式训练’时曾经达成的一个共识：为了使语文教学更有效率，应该从过去过于强调语文知识（广义的，下同）必须‘悟’的神秘性中解脱出来，做到‘默会知识显性化，显性知识程序化’，在这个基础上构建语文教学体系。‘丰肚法’是将写作知识－－这一历来为人们感到神秘莫测的领域－－显性化、程序化的一次努力的成果。其针对性、实用性怎么估价也不会过高。”有的说：“－－三个环节”的提法简明扼要，便于掌握。作为“默会知识显性化”的尝试，价值不一般。我理解，这“三步法”更多的是针对每一次具体的写作训练而言的，不同的年级，学生不同的发展阶段，其具体内容应该是变化的、发展的。相信，经过多轮反复操练，当学生能在写作过程中自觉地、像乘法口诀式的去念叨、操作时，学生作文的水准自然会提高。”[8]

网上这些中学语文教师是很有眼光的，他们已经发锐敏的发现非构思写作学理论、动力学长的非构思语文教学、写作教学观念是教学模式的本质在于“做到‘默会知识显性化，显性知识程序化’”的科学境界。无独有偶，中国人民大学新闻写作教授马少华先生也不约而同地提出了相同的见解。马少华教授说:“写作学研究者马正平提出了“非构思写作学”的假说,认为:‘写作者之所以能不进行写作构思就进行直接的写作,其全部奥秘就在于,写作者构建了一整套写作行为所需要的全部写作思维操作的模型。’‘写作教学的全部任务,就是认识文章中作者所运用的写作思维模型。’其实,写作学在这个方向上的努力,就是将缄默知识显性化的努力。”[9] 诚哉斯言！

这，就是这种动力学生长论的非构思主义的新认知主义语文教学、写作教学观念教学模式所以产生写作、语文、作文教学的有效和高效的根本、唯一原因，全部奥秘。这就是为什么在《全国学术期刊网》上，全国中学语文教学与研究界会有75篇期刊论文，68篇语文课程与教学论的硕士学位论文中都引用、运用了《高等写作学教程系列》中的动力学生长论的非构思写作学理论与教学理念进行中学语文听说读写的教学改革的真正原因。这也就是为什么哈尔滨师范大学语文教学法硕士点、洛阳师范学院、乐山师范学院中文系的语文课程与教学论的老师们要把《中学写作教学新思维》、《高等写作思维训练教程》作为语文教学论的考研辅导教材、本科语文教学法课程教材的原因。这也是为什么北京郝建教育集团郝老师学校要购买根据《高等写作学教程系列》的成果编写的写作思维学与写作措辞学的作文知识训练讲义进行商业经营性教学，获得极大成功[2]的真正原因。该机构号称他们对“思维领域工业化”等课题展开了系统地研究，发现了“思维领域工业化”的关键技术——“智力公式”。[10]其实，这“智力公式”这就是动力学生长轮非构思写作学中的18种写作思维操作模型。 同样，哈尔滨工业大学大连教授创办的连山教育科技发展有限（教育培训）公司也运用非构思写作学的写作思维操作模型，举办“连山非构思作文培训”项目，在全国成立了60多家分校，获得极大成功。[11]

总之，上述大学、中学写作教学、阅读教学、语感教学、口语教学获得有效性、高效性的成功的根本原因在在于，这种以默会知识显性化为本质特征的言语思维操作模型为核心的写作教学、语文教学课程所具有的有效性、高效性，而并非得力于建构主义、多元智力理论等教学理念、教学模式的教学方法。这种真正的课程与教学改革的成功意味着彻底坍塌了建构主义、多元智力理论的教学论神化，同样也彻底证伪了8年来建基于建构主义、多元智力理论的课程与教学论之上的无课程有方法的“新课程”教学改革运动。与此同时，一种超越建构主义、多元智理论、人本主义教学理念与教学模式的“新认知主义”的课程与教学理念与教学模式的诞生。

从教育学的课程与教学论角度来讲，这种教学观不是像建构主义等教学论那样，仅仅依赖教学方法的改革来提高教学的质量和有效性，而是通过教学内容、语文知识的深化更新，按照语文的规律、言语活动基本原理、内在机制来组织教学与训练活动从而快速高效地提高语文教学质量，进入高效语文教学的时代。与此相关的是，在这种新认知主义教学理念中，教学活动不是以学生为中心、核心，以教学为辅导的知识、意义的建构，而是师生之间的“接受——训练”的互动，将默会知识显性化后的程序化知识（注意：不是“陈述性知识”、“实体型知识”）通过教师的讲解、演示活动，在通过学生的模仿、练习、实习，最终转换为、还原为高级的默会知识——感性化、经验化的言语（听说读写）的思维操作模型、习惯、下意识、无意识，这就是我们万般期待向往的语文教学活中的真正的具有创造性、生长型的语文素养与能力。这种教学观，我以为就是“新认知主义”的教学观。当然，这种生成主义的新认知识主义的教学论也主张改革传统的教与学的方法，创造新方法来快速提高语文素养与能力，甚至吸收某种建构注意的教学策略和具体方法。

二、建构主义教学论反思

“建构主义”(constructivism)也译作“结构主义”，因为这是根据皮亚杰的发生认识论关于个体知识的获得是一个自我建构与形成过程观点发展出来的一种教学论。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。 同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡态中新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。[12]应该说，皮亚杰对儿童的认知发生的研究成果是有一定正确的部分，但是他把儿童的学习完全理解为儿童“自我建构”则是一种偏颇，他否认了儿童知识、意义建构过程父母、社会、教师对其的知识传授，即使否认了知识的认知，显然是片面的理论。当教育家们吸收了皮亚杰的发生认识论之后，将其转换为建构主义教育论的时候，这一片面性则更加明显，因为，建构主义教学是这样的教学——“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”总之，“建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。”[12] 显然，这一教学思想忽视教材、课程、知识对儿童学习的重要性，相应地也否则了教师在现代教育中的主导地位，而转向以学生为中心，核心，以教师为辅助的“在特定情境下的协作、会话”从而进行知识与意义的建构，显然并不符合教学规律。建构主义的教学论的核心问题是不过问课程内容、教学内容是否科学有效，而直观教学形式这样的教学活动的效度问题必然是一个问题，例如，即使建构主义对语法知识进行了建构，但是，这却不能保证学生语文能力的有效提高，因为，合乎语法的语言的生成能力是天生的，而欧头角给予书面写作的重的言语的生成再是一种创造性的思维活动产物，与语法能力无关。[13]。所以，有些认为，建构主义教学论的“这些观点，否认了心理学知识和心理现象的客观性，也否认了了知识的客观性，易陷入虚无主义和怀疑主义泥潭。另外，个人建构主义学习理论过于强调学生学习过程的个别性，而否认学习过程的共同性；过于强调学习知识的情境性和非结构性，完全否认知识的逻辑性和系统性，这些都是极端的表现。”[14]（83）。从哲学精神背景上来看，建构主义的产生，是的后结构主义的心理学家、教学家对于结构主义、理性主义、总体主义、圣父主义、本质主义的现代主义哲学精神的反叛，从而转向了对个体性、主观性、感性、经验、体验型、活动性的非理性、反理性方向，从而形成一种后现代的哲学潮流，正如有的学者讲到建构主义时所指出的那样，“20世纪50年代以后，‘非理性主义’逐渐盛行，随着结构主义方法论逐渐向后结构主义转化，理性主义的绝对性受到了猛烈抨击。后结构主义主张打破结构主义只重视客观主义的现状，强调社会主体的主观性、历史性、”但是，这种后结构主义、后现代主义的探索走向了极端，木木地对现代主义的兴理性、知识、逻辑进行了十分片面、极端的反叛，走后走向了极端主义。从科学方法论上来，他们没有理性主义的认知主义教育心理学、教学论进行深入的反思，致使建构主义具有学术研究的新度却无深度。

三、多元智力理论教学论的批判



与建构主义一样，加德纳的多元智力理论也是目前教学改革所来的另一重要的教育心理学、课程教学论。加德纳在《智力的结构》(1983) 一书中认为，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”； 十几年之后，加德纳对智力进行了更为精确的定义。他说，智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”加德纳认为，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的8种智力：

1言语——语言智力 (linguisticintelligence

2逻辑——数理智力(logical-mathematica intelligence

3视觉——空间智力(Spatialintelligence

4身体——动觉智力(Bodily-kinestheti intelligenc

5音乐——节奏智力(Musicalintelligence

6交往——交流智力.人际关系智力(Interpersonalintelligenc

7自知——自省智力(Intrapersonalintelligence

8自然——观察智力(Observation intelligece）[15]

2003年，加德纳教授在美国教育研究协会举办的特邀演讲《多元智力理论二十年》中，他认为，多元智力的清单还在不断展开，认为至少5种智力也应该是多元智力结构的成员：

9情感智力(EmotionIntelligenc)

10精神智力(SpiritualIntelligence)

11性智力(SexualIntelligence)

12数字智力(DigitalIn telligenc)

13注意智力[16]

这样，多元智力理论就不止7种、8种的问题，而又13种之多。

与建构主义一样，加德纳的多元智力理论也是对以布鲁纳为代表的认知主义、形式主义心理学与教学思想的后结构主义心理学家与教育家。在《智力的结构》中，他向宣称智力普适性的形式主义心理学和皮亚杰的认识发展阶段论发起了挑战。他力主把智力的理解置于特定社会中认为所珍视的行为的情境之中，强调个体智力的差异性。从他对智力概念的两次丁一种，我们看到，他竭力主张学习是在需要解决问题的真实情景中展开的。因此，从个体性、情境性、活动性、探索性、经验性的强调上，我看到多元智力理论与建构主义的某些相似性。

但是，多元智力理论是存在明显的问题的。首先，他把行为特征、技能特征与智力特征混淆在一起，给人一种错觉，似乎人类活动行为需要8种或15种，甚至n种类型的智力，这是不可能的，如像那样，人们就无法进行各种行为了。在我看来，加德纳所谓的8种、八元智力因素、类型，其实不过是8种不同特征性质的行为活动的技能、才能，而已。而这些不同的行为活动的技能、才能背后依靠的是大致主体相同思维操作模型、技术，在这8种行为活动中，只是个体的目标理想不同，运用的媒介、材料不同而已。个体对着不同目标运用不同的媒介、材料知识的思维操作达到自己的目标理想，就是智力，这里的智力既包括逻辑智力，也包括审美智力。例如，在言语交际活动——听、说、读、写中，并非存在四种不同的智力类型，而是依靠相同的言语行为的“思维——审美”思维操作模型进行不同的活动，其中，写作与说话是从意（思）到言（文）的过程，而阅读与聆听则是从言（文）到意（思）的过程。在第二个层次上，写与说，读与写的“思维——审美”活动由哥哥的差异，但这些差异则不是智力的问题。总之，语文活动包含多种能力，而不仅仅是一种智力因素。

同样的情形在数学里也存在，正如彼得·阿佩尔鲍姆批评加德纳德对多元智力理论时所说那样，要想成为数学家，个体需要综合运用多种智力，而将学生看作是智力独特的个体，仅在一些领域具有优势而在另一些领域并不具有优势，个体是不可能成为真正意义上的数学家的。加德纳教授将数学理解为逻辑—数理智力的核心，其理由并不充分，相反表现了加德纳教授本人对数学本质缺乏理解，因为如果将数学智力描述为主要与逻辑思考、数字运算和科学表现相关，则会使我们难于觉察数学的美感、数学多方面的非理性、利用数学思想所体验的人际关系，以及数学所体现的人文主义特征等等。[17]

通过我们的研究表明，语文、数学活动，以及其他一切的活动都运用相同或相近的智力结构，而不是一种行为一种类型智力因素。但是，多元智理论却没有揭示出人类各种行为背后的共同的思维的美学的行为活动的这种深层的“思维——审美”活动的思维操作模型[3]。所以，斯滕伯格指出，虽然多元智力理论告诉了我们都有哪些智力，但实际上该理论并没有对智力过程加以说明，我们并不能从中得知智力背后的具体运作过程，我们并不能得知人类到底是如何进行阅读、学习词汇和撰写文章等智力活动的。这就是说，对于多元智力理论本身，并没有对智力操作过程进行论述和解释、各项智力之间的相互独立性没有严格的科学依据、多元智力理论更像一个实用主义的框架而不像一个严密的理论体系等。[17] 斯滕伯格的批评还是很到位准确的。

多元智力理论的核心思想是主张“智力的多元性、多样性”，于是这种理论成为素质教育的心理学、教育学的理论基础。但是这个基础是脆弱的、肤浅的，建立在这种多元智力理论基础上的素养教育，只能是表面形式上的“全面发展”，“面向两全”，这样必然导致了教育质量降低。加德纳下述观点是想象式的：“传统的智力理论产生于重视言语——语言智力和逻辑——数学智力的现代工业社会，智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。”我们应该去发掘个体每种行为背后的共同的审美思维与逻辑思维、策略思维的多样智利的结构系统，从而提高学生的全面素质，这样的素质教育才是寓于教学行为中的素质教育，即使中国所谓“教书育人”，而安多元智力理论去建构的素质教育知识表面化、肤浅华、活动华、游戏化的素质教育。这是问题的关键所在。

2008,4,5

注 释：

[1]马正平.中学写作教学新思维，中国人民大学出版社，2003

[2] 马正平.语文课程与教学改革的“第三条路”（节录本），语文教学与研究，2005/5.

[3] 马正平.走向生成主义教学观：中国当代语文课程与教学改革的“第三条路”（原文本），载李诚、李凯主编.教苑撷英，中国文史出版社，2005;

[4] 王思勇.写作主义的中学语文教育理念》，西部教师网.www.js118.com

[5] 王思勇.感悟、分析、反思——“写作主义”的语文阅读教学的基本模式, 中教网 >> 中学语文 >> 教学文摘.

[6] 谢海龙.高考作文思维训练,暨南大学出版社,2005.

[7] 程少堂. 试论作文教学丰肚法.语文教学与研究，2007/5.

[8] 佚名.“语文味”再议：与程少堂老师的聚会. K12社区论坛 语文论坛 = K12 中国中小学教育教学网.

[9]马少华.简论缄默知识与新闻评论的教学.国际新闻界,2007/7.

[10]北京郝建教育集团郝老师学校.招生简章.news.job100.com/areaperson/per/SEARCH/job

[11] 连山教育科技发展有限（教育培训）公司“连山非构思作文培训”招生简章.www.dl-library.net.cn/lsxz/xsjz/display.a.

[12] 何克抗.建构主义: 革新传统教学的理论基础.电化教育研究,1997/3、4 .

[13] 张肇丰.西方写作教学主要模式及其元分析研究，《课程·教材·教法》，1998/2.

[14] 冯维.现代教育心理学，西南师范大学出版社，2007

[15] 霍力岩.多元智力理论：课改走向成功的新支点,中国教育报， 2005年9月4日

[16] [美]加德纳.多元智力理论二十年——在美国教育研究协会的特邀演讲，中国大学教学，2003/6

[17] 霍力岩、沙莉.多元智力理论研究应走向理性与客观—试析西方学者对多元智力理论的反思. 学前教育研究，2006/7-8.





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[1]作者简介：马正平（1950——），四川西充人。四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长，现代写作学、语文教学论硕士研究生导师。主要研究写作学、思维学、中国美学与文论及语文教学论。曾特邀参加人民教育出版社初中《语文》二册的修订和新版高中《语文》教材定稿的讨论。



[2] 北京郝建教育集团郝老师学校在媒体披露，该校有教师1000多人，在北京市就有近80家分校，据说该教育集团今天将成为继新东方之后的教育培训领域的上市公司。

[3] 当然，这不能苛求加德纳的，因为，在西方学者眼中，这不是心理学家的任务，也不是教与学家的任务，甚至不是思维学家的任务，而应该是各个学科专家学者们的任务。