管窥当前台湾语文课程发展

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管窥当前台湾语文课程发展
辽宁师范大学学报

韩艳梅（华东师范大学　课程与教学研究所，上海200062）

摘要：当前台湾语文课程有6大特色：以“语文学习领域”取代传统的“语文学科”；重视课程的基础建构；课程设计以学生为主体，以生活经验为重心；提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能；课程类型多元化；重视语文与资讯教育的融合。台湾语文课程的构建以生活为内涵，以学生和学校为本位，发展学生的基本能力和教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03

1993．1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996．1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。

从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。

一、台湾语文课程的理念及内涵

台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。

为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。

课程目标

基本能力 “本国”语文

了解自我与发展潜能

欣赏、表现与创新

生涯规划与终身学习

表达、沟通与分享

尊重、关怀与团队合作

文化学习与国际了解

规划、组织与实践

运用科技与资讯

主动探索与研究

独立思考与解决问题 应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间

培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力

具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础

应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解

透过语文互动，因应环境，适当应对进退

透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗

应用语文文字研拟计划及有效执行

结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域

培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度　

应用语文独立思考，解决问题

从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。

二、台湾语文课程的特色

台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。

1．以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”替代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。

2．重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。

3．课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。

4．提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。

5．课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。

6．重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。

三、台湾语文课程的开发

台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。

1．学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。

2．语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。

3．班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。

四、结论

从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

参考文献：

［1］教育部．国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲（后改名为国民中小学九年一贯课程纲要）［Z］.1998．

［2］周淑卿．论九年一贯课程的“统整”问题［A］．中华民国课程与教学学会．九年一贯课程之展望［C］．台北：杨智，1999．

［3］林清江，蔡清田．国民中小学课程发展共同原则之研究［M］．（台湾）嘉义：国立中正大学教育学程中心，1997．

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语文课程：看看日本怎么改

杨炳辉

付宜红女士留学日本前曾在人民教育出版社做了8年语文教材编辑，对语文教材编写乃至对我国语文教育存在的问题有较深刻的体会。在日本广岛大学留学的6年时间里，她结合在中国的教材编写经验和在日本的实地考察，从中日两国语文教育比较的角度，对日本的国语教育展开了系统的研究，以论文《日中国语教育比较研究》获得广岛大学教育学博士学位。这篇论文也成为这本《日本语文教育研究》的基础。她归国后，即参与我国基础教育课程改革工作，这让她的这本著作有了一个借鉴其长、为我所用、探索我国语文教育改革方向的敏锐视角。

在这部著作中，作者从课程、教材、教法以及学生状况等几个方面，比较全面地介绍了日本语文教育的现状，分析了日本语文教育近半个世纪以来的发展脉络，进一步提出了对于我国语文教育课程改革的建设性意见。

日本的语文教育，在第二次世界大战以后，经历了一个翻天覆地的变化。正如作者所指出，二战前的日本语文教育在教育观念、教学方式上，可以说和我们传统教育观念是非常相象的。但在1947年公布的《学习指导要领》，则明确地将“通过听说读写的学习，使学生获得在各种场合中熟练运用语言的经验”作为国语教育的总目标。在具体学习目标中，《学习指导要领》强调了基于儿童生活经验，在实际生活场景中进行语言学习，首次提出阅读的娱乐功能，文学的陶冶情操的功能，个人的阅读兴趣和图书选择得到重视，个人对教材形成的感想和意见被允许甚至鼓励。

日本目前发行量最大的《光村图书》小学语文教科书，提出了这样的编辑方针：一，适应孩子在21世纪生存的需要。二，尊重发挥每一个孩子的个性。三，彻底体现、保障语文学习的基础性和基本要求。四，让学生有兴趣地自觉地投入到学习活动中。如何适应21世纪的生存呢？教科书确定“人权”、“和平”、“环境”、“国际理解”四大主题；怎样保障语文学习的基础性呢？教科书提出以“思考力、判断力、想象力和表现力”四种能力为培养目标。

在“教学实践与指导”一章中，付宜红女士结合一些课堂教学实例，认为日本的语文课堂教学是“开放、灵活、有个性的教学”。无论是阅读课、听说课、写作课还是综合课上，学生的生活经验是被重视的，学生的学习兴趣是被鼓励的，学生的个人见解是被尊重的，学生的个人表达是被允许的。我们看到，日本语文课堂的学习方式是比较丰富多样的，学习气氛是比较宽松的，师生的关系是比较民主平等的。同时，我们也可以看到，课堂教学中，学生的自由发展和老师的引导作用是有机结合的，学生的自由发展与系统的语文基础训练、语文能力培养也是有机结合的。

为了对日本语文教学的实际效果进行深入考察，付宜红女士在本书中专门进行了“中日小学生阅读反应调查比较”。作者选择了三篇课文，日本课文《小狐狸昆儿的故事》、中国课文《猎人海力布》和俄国原著《跳水》，设计题目，以问卷的形式重点在中日两国的小学中、高年级学生中进行调查、分析。调查的形式很新颖，结果也很有趣。

《小狐狸昆儿的故事》是日本作家新美南吉的代表作，也是日本教材的经典课文，描写的是顽皮、喜欢恶作剧的小狐狸昆儿与孤儿兵十之间的故事，昆儿总想帮助兵十，却总被误会，最后被兵十开枪打死。这篇课文没有很明确的“是”与“非”或“该”与“不该”的价值导向，有利于学生展开讨论，各抒己见。通过对调查问卷的分析，我们可以看到，日本儿童对课文的理解更符合儿童的心理特点，更感性化，更有同情心和人情味，想象力更丰富，思路更多样化。

《猎人海力布》和《跳水》的调查比较所反映的问题同样令人深思。对于问题的原因，作者进行了深入的分析，提出了很多独到的见解。

有人认为，日本社会之所以能够在战后迅速复苏并飞速发展，教育功不可没。如果说，过去我对此的理解更多地停留在他们对教育的重视和对教育普及所做的努力，读了付宜红女士的《日本语文教育研究》之后，现在我认为，日本教育内在质量的提高，教育观念的革新发挥了同样重要的作用。

“他山之石，可以攻玉”，中日两国有着类似的传统文化背景，如今又面临着相同的时代要求和挑战。日本教育的经验应该能够为我国的基础教育课程改革带来很多启示和借鉴。我想，这也是付宜红女士写作这本《日本语文教育研究》最主要的动机吧。

（《日本语文教育研究》，付宜红著，北京师范大学出版社2003年9月第一版）

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加拿大安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）补充说明

为了帮助教师和家长理解这份文件，下面给出了相关的定义和样例。必须注意的是，提供这些样例只是作为建议而非唯一正确的答案。

成就水平是对学生在学习中可能出现的四种水平的简略描述。水平1和水平2意味着学生所取得的成就低于他所在年级的教育目标；水平3表明学生的成就达到了教育目标的要求；水平4则表明学生的成就超过了教育目标的要求。水平3被视为合格的标准。

教育目标所描述的是学生在课堂学习、测验以及能够评价其成就的各项活动中应该形成和表现出的知识和技能。安大略省新的语言课程标准明确界定了1－8年级每个年级的教育目标。

领　域 语言课程的标准是对照语言的三个主要运用领域制定的。它们分别是：写作、阅读、口头交流与视觉交流。

　写　作

受众是指特定作品的目标人群，即作品的读者、听众或观众。

规则是指使用语言方面约定俗成的惯例或规定。

批判性思维技能 在写作中的批判性思维体现在这些方面：对观点，质疑、提出假设、解释、推论、分析、比较、对比、评价、预测、推理、区分不同的选择、做判断并支持判断、综合、深化，识别价值观和争端，发现偏颇，察觉表面的意思和隐含的意思。

编辑是指为了更好地组织观点，删除赘语，改正语法和拼写上的错误，确保作品的清晰、连贯和正确，对初稿的内容、结构和用词加以改动。

作品（文章、文体）的基本要素是指书面文章的核心组成成分，包括：一个核心思想或话题，对观点的组织，措辞（对词汇的选择），对有关拼写、标点、语法、句子结构和段落的规则的运用，情节，人物的塑造，气氛，见解，文学的（文法的）手段等。

作品的格式是指学生应当掌握的写作方式，包括：故事或其他叙事性作品，轶事，评语，白描，说明，总结（对个人的或对信息的），访谈录，宣言，创造性作品（小说、幻想、韵文），解说词，个人随笔，叙事散文，用于辩论或劝说的短文，研究报告，电视剧或广播剧剧本，评论，发言稿，书信，会议备忘录，通知，便条，诗，诗歌集，对话，标签，支持性评论，摘要，卡通字幕，日志，日记，报刊文章，谜语，商业节目，广告，清单，调查，概念图，图表等。

文学的（文法的）手段是指文学作品中为了制造特定的效果而采用的格式化的用词模式，说话方式或技术，包括：押韵，排比，类比，对比，反差，反语，伏笔，暗示，并列，明喻，暗喻，拟人，双关，夸张，逆喻和象征手法等。

立场是指作者站在什么位置上叙述故事，比如是站在有优势的角度来看待故事中的事件（例如，是从遍观全局的角度，是从第三者的角度，是从当事人的角度）。

印刷品和电子产品资源是指用印刷或电子形式提供的材料（含参考用的工具资料），包括：书籍（写实的作品或虚构的作品），报纸，杂志，百科全书，报告，电视节目，录像带，光盘，计算机绘图程序，文字处理程序，写作的样板（例如，知名作家所写的故事或短文），文法指导，数据库，字典，专业词典，拼写检查程序等。

校对是指为了消除打印错误，改正在语法、拼写和标点方面的错误而对最后的定稿进行仔细阅读。

写作的目的包括：为了探索观点和经历，为了批判性地考察观点，为了通报、描述和解释，为了提供指导，为了记录想法和经验，为了澄清和发展观点，为了探究一个难题，为了娱乐，为了劝说，为了表达思想、情感和见解等。

修改是指对稿件的内容和（或）结构进行大的变动。

语气是指通过作者对词汇、句子结构、形象的运用以及整个文章的节奏和基调所反映出的作品的风格或特色。

概念图是用来表明观点之间联系的图表。

写作过程是形成一篇流畅的作品的历程。写作过程由关注不同任务的几个阶段组成，这几个主要的阶段分别是：形成观点；选择写作的话题；构建写作提纲；写出初稿；重读初稿并修改；编辑和校对；完成最后的定稿。

写作技能是写出清晰、有效作品所必需的技能。写作技能主要包括：有逻辑地组织和发展观点；根据写作的目的和作品所指向的受众确定恰当的语言水平；遣词造句使所用的词汇、短语和结构既能够与上下文贴切又能够有效地传递信息；使用正确的语言结构和模式；使用正确的语法、拼写和标点；关注写作的风格、语气和角度；能够兼顾受众；为了更好地发展和组织观点进行修改；进行编辑以改善风格，改正语法、拼写和标点方面的错误等。

　阅　读

分章节的图书是低年级学生最早接触到的比较长的故事。

口语故事是指由学生和教师口头创作的，为了进行指导（例如，为了展示语言的多种用途），经由教师整理而成的课文。

批判性思维 阅读中的批判性思维主要表现在以下方面：考察观点，对观点质疑，解释信息，识别价值观和争端，发现偏颇，察觉表面的意思和隐含的意思。

虚构体裁的作品是用来描述幻想的事件和人物的一种特定的文学作品，包括：故事，短篇故事，探险故事，侦探故事，神话，传说，民间故事，口头文学，抒情诗，戏词，歌谣，小说，神秘小说，历史小说，科幻小说，独角戏，戏剧，剧本，图画书，格式化书籍，分章节的图书等。

写实体裁的作品是一类非虚构的文学作品或其他书面材料，包括：历史书，地理课本，论文，报道，评论，戏剧或音乐会节目单，书评，社论，报刊杂志的文章，电视剧或广播剧的剧本，信件（个人的或商务的），邀请，电子邮件信息，手册，公共标志，标签，传记，自传，自白，简历，个人日记，日记，小册子，工具书，百科全书，多媒体课本，数据库，国际互联网网页，光盘字典，互动软件等。

语言模式是指通过提供一定水平的可预测性以帮助读者确定意义的特定的单词排列方式，例如，在疑问句中主语和动词的倒装。

文学的（文法的）手段是指文学作品中为了制造特定的效果而采用的格式化的用词模式、说话方式或技术，包括：押韵，排比，类比，对比，反差，反语，伏笔，暗示，并列，明喻，暗喻，拟人，双关，夸张，逆喻和象征手法等。

格式化书籍是指低年级学生使用的按照固定的语言模式呈现内容的书籍。

立场是指作者站在什么位置上叙述故事，比如是站在有优势的角度来看待故事中的事件（例如，是从遍观全局的角度，是从第三者的角度，是从当事人的角度）。

阅读的目的主要包括：为了收集和处理信息；为了使经验与所读内容发生联系；为了发展观点；为了拓宽理解；为了发展和澄清立场等。

阅读策略是指在阅读中为了确定课文的含义所采用的方法，包括：重读；用适当的认识的词替代生词；利用词根去确定生词的含义；利用已有的知识去确定含义；利用上下文线索去确定含义；根据语境预测特定单词的用法（例如，在简单陈述句中，动词是直接紧跟主语的）；做出推论；预测情节；验证或修改预测；在默读中根据阅读的目的或材料的难度调整阅读速度；利用绘图进行组织（例如，维恩图，故事地图）；为搜寻信息或细节而略读材料；浏览材料以明确其目的或材料的类型；记录要点并按照顺序加以组织；监控阅读理解等。

单词模式是指一组含有共同要素的单词中其要素的特定的排列方式，共同的要素可能是存在于单词的含义、句法、拼写和（或）发音等方面，例如，一组动词的过去时在结构上都是在动词的词尾添加后缀“－ed”。

　口头交流和视觉交流

非言语线索是指口语或非口语交流中，不是用言辞，而是用面部表情、手势和体态语言等传递信息的内容。

言语线索（口头言语）是指口语中传递信息的内容，例如，单词的种类（比如，名词、动词、连词、修饰词等），前缀和后缀（比如，表示复数、动词时态的后缀），发音模式（例如，押韵），停顿，语速，音调，音量，音高，语调，语调的变化等。

媒体作品的要素 媒体作品的要素可以分为以下几类。

听觉要素包括言语、音乐、背景声音、声音效果、音量、方言与口音、沉默、叙述、语速、声音的序列等。

视觉要素包括亮度、色彩、图形、字号和字体、图形的大小、图形的序列、象征、图表、拍摄角度、商标、道具（例如，服装、家具）、报告的速度、形状或图样、奖状、发起的细节、动画、动感等。

文章要素包括情节、格式（结构）、主题、背景、气氛、立场、人物塑造等。

口头交流的形式包括：问候、交谈、提问、陈述、感叹、命令、指导、诗歌、韵文、歌曲、故事、轶事、宣言、新闻报道、访谈、口头汇报、发言、吟诵、辩论、报告、角色扮演、戏剧等。

听、说技能主要包括：确定听的目的；关注发言者或表演者；跟随指导和指令行事；准确地回忆观点；对表达的观点做出恰当的反应；判断什么时候发言或提问是得体的；允许他人依次发言；说话清晰、连贯；为了弄清含义或获取更多的信息而提问；做出反应时能够顾及他人的感受；恰当地使用和解释面部表情、手势和体态语言等。

口语结构是指说话时所使用的言语结构，例如，常用的句型（例如，疑问句、感叹句；简单句、复合句、复杂的句子），会话结构（例如，一个字的回答，省略动词的句子），省略，口头禅等。

听的目的通常是：为了获取信息和交换意见；为了理解指示或指令；为了识别争端；为了理解他人等。

说的目的通常是：为了表达观点；提出疑问；获取信息；讲故事；描述和解释；对他人给予思维上和情感上的反应；分析和讨论难题等。

媒体作品的目的主要包括：说明，通报，劝说，影响，娱乐，广告，呈现观点等。

故事拼盘是指在策划一部影片、录像、电视节目或戏剧时所使用的一系列图像和声音的模型。

技 术是用来制造特定效果的手段，例如，采用画外音叙述，动画，模拟，拍摄角度（俯视、平视、仰视），特写镜头，变焦镜头，远焦镜头，淡入或淡出音，叠音或画面重叠，声音或图像的并列，延时摄影术，彩色和黑白照片的并列，动感，特殊效果，音高，速度，移动，闪回，拼贴画，对话等。

媒体作品的类型主要包括：记录片，情景喜剧，电视剧或广播剧，新闻报道，体育节目，自然节目，社论，报纸，杂志，手册，访谈，电影，录像，旅行见闻讲座，电视商业广告，报纸上的广告，卡通等。

加拿大安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）阅读

（2002－11－26 21：44：06）

关于阅读　

安大略省新的课程标准特别强调在阅读中培养学生的技能，使其成为有效的阅读者。学生应该能够很好地阅读，这样在学生时代，他们将可以为个人的和学术的目的而广泛地阅读，在今后的职业生涯中，他们要胜任工作也将经常需要凭借他们的阅读技能。一个有效的阅读者不仅能够从一段文字中抓取核心思想，更能够在以后面对新的情景时应用这些思想。为此，学生必须掌握处理信息、分析信息、获取信息的技能，以及清晰的、具有创造性和批判性的思维技能。他们还必须拥有丰富的、富于变化的词汇，在阅读中能够娴熟地应用书面语言的规则，阅读大量的、具有不同用途的文字材料。在所有课程的学习中，对大量材料进行广泛地阅读还将有助于学生发现自己最感兴趣的内容，并使他们能够按照适宜的方式去发展他们的兴趣和能力。

为了解信息、为学习而阅读之所以重要不仅是因为这些活动对于发展学生的阅读技能是重要的。一个和谐完善的阅读教学方案还为学生提供了大量机会去愉快地阅读，在阅读中发现自我、丰富自我。这些阅读活动在低年级阶段更是尤为重要，因为学生对阅读的态度和阅读的习惯就是在这个时期开始形成的。引导学生发现新的世界、新颖的体验的阅读经验和发展学生想象力的阅读经验能够让学生充分坚信文学和其他的阅读材料是快乐和知识的丰富源泉。这种经验还会培养学生对阅读的热爱，这种爱则是学生能够带入他们成年生活的最有价值的财富之一。

在下面的部分将分别描述1－8年级在阅读方面的教育目标，为了反映出技能的发展是逐渐成熟的过程，必然会有一些教育目标要重复出现。在学生从一个年级到另一个年级的发展过程中，有些技能始终都是至关重要的，有关这些技能的教育目标就会在有关的所有年级中重复出现。技能的发展变化是通过教育目标中逐渐提高作为样本的阅读材料的难度或教育目标的精细化来体现的。另外，还值得注意的是，教育目标所涉及的所有技能，无论是否在教育目标中重复出现，它们都是在学生从一个年级升入另一个年级的过程中不断发展、深化的。

虽然在一系列的教育目标中各种阅读技能是独立出现的，但实际上，它们是一个统一过程的不同方面。在学生认为有意义的、并能推动学生对阅读的内容进行创造性和批判性思维的情景下，他们就是在很好地综合运用这些技能来进行阅读。

阅读过程　

阅读是一个复杂的过程。在这个过程中需要理解所读的内容与个体已有的知识经验中有关概念和信息的关系，还需要运用各种策略或方法去进行判断，例如，要判断所读内容表达的是什么意思，如果不能马上领会这个意思就要重读这段内容。为了成为一个独立的、熟练的阅读者，学生需要不断地阅读，掌握为各种目的进行阅读的技巧。下面就是对阅读过程的主要内容的概括。

学生应该：

？有目的地阅读，阅读的目的有的是由教师决定的，有的是由学生自己决定的（比如，为了解信息，为了欣赏，为了练习，为了扩大词汇量）

？翻看一段文字或出版物为阅读做准备（比如，看看封面、标题、插图；浏览内容表和索引，快速翻阅书页以搜寻有关本文要旨和目的的内容）

？使用各种阅读策略去理解所读内容（例如，利用与这个话题和词汇有关的已有知识和经验；利用熟悉的词语和上下文去理解不熟悉的词汇；重读；对故事中将要发生什么进行预测，并检验和修正自己的预测；利用音标和词根去判断生词的含义；借用插图和说明；进行推测；记录要点；为搜寻特定细节跳读文章；浏览书面材料判断其目的）

？对观点进行批判性的审查（比如，辨别观点和事实；利用其他资源去验证事例）

？概括和解释主要观点并引用证据，得出结论，复述故事，或应用所读的内容（比如，按照说明进行操作）

阅读材料　

阅读教学的内容应该包含各种材料，既有虚构的故事也有写实文学。学生应该阅读包括加拿大作家的作品在内的高水平的古典文学和当代文学作品。经常接触高水平的作品能够激发学生在他们自己的写作中追求高标准，并能够培养学生去欣赏书面文字的力量和美丽。

所有年级的学生都应该在教师的安排下阅读越来越复杂的课文，同样，他们自己也应该选读越来越复杂的材料。他们还应该逐渐接触形式更为丰富的虚构的故事和写实文学的作品（例如，图画书、小说；诗歌；神话、寓言、民间故事；课本，关于自然科学、历史、数学、地理及其他学科的书籍；传记、自传、回忆录、报道；百科全书；图画、表格、图表、说明书、手册；报纸、评论、论文；随笔散文、报告；戏剧；电视剧和广播剧剧本）。

下面给出了对不同年级建议阅读的材料。需要注意的是这份清单并不是彼此独立的，在低年级建议阅读的材料同样适用于高年级。

从一年级到三年级，学生应该阅读：韵文（例如，童谣、赞美诗）；民间故事；图画书；教字母和计算的书，格式化的书籍，分章节的图书，探险故事一类的故事书；笑话；儿童文学；写实文学（比如，传记）。

从四年级到六年级，学生应该阅读：诗歌（抒情诗，叙事诗）；民间故事、寓言、神话、传说；幻想故事、探险故事、神秘故事、科幻小说；笑话；儿童文学；写实文学作品如传记、课本和其他信息资料、评论。

到七、八年级，学生应该阅读：诗歌；神话和传说；叙事文学作品如小说、小故事和小说集，其中包括历史小说；古典文学；写实文学作品如传记和自传，报告，小散文和小论文，评论，广告；戏剧；电视剧和广播剧剧本。

　阅读：一年级

一、总体教育目标

到一年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的（比如，为了练习，为了获取信息，为了扩大词汇量，为了欣赏）阅读各种简单的书面材料（例如，各种标志，格式化的书籍，歌谣，儿童工具书）；

？能够声情并茂地大声朗读；

？能够使用一年级应该掌握的阅读策略独立阅读；

？对于阅读材料有明确的反应，能够把其中的观点（如思想，情感，体验等）与他们自己的知识经验联系起来；

？自己能够独立地选择不同作者的故事或其他阅读材料；

？能够理解一年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则（比如，标点，标题）来帮助理解。

二、特殊领域的教育目标

到一年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够利用自己的知识和经验去理解所读的内容；

？能够按照正确的顺序复述一个简单的故事，并能够准确地回忆其中的信息；

？能够遵循书面的指导行事；

？为了澄清对特定内容的理解能够重读全部或部分的内容；

？对故事将要发生的情况进行预测并能够修改或验证预期；

？能够表达他们对某个故事的看法和感受。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同类型的书面材料是按照何种方式组织内容的（比如，故事，活页图书，工具书）

在语言结构的知识方面

？利用他们对于口语中句子结构的知识去理解书面的句子；

？利用规则的单词变换模式去理解句子的含义（例如，我见过鸟/我见过狗）。

在扩充词汇量方面

？能够借助图片和说明来确定生词的含义；

？能够利用简单的发音规则（比如，一组押韵的单词）去学习新词；

？能够借助音标去学习新词。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点（比如，句号、逗号）来帮助理解；

？懂得对某些拼写规则（例如，句子开头的字母要大写）的应用；

？在查找信息时能够利用正式课文的结构中某些基本的惯用的成分（例如，书名、页码）来标识。

　阅读：二年级一、总体教育目标

到二年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种简单的书面材料（例如，有关某个特定话题的格式化的书籍，故事，口语故事，韵文，互动性软件）；

？能够声情并茂地大声朗读；

？能够使用二年级应该掌握的阅读策略独立阅读；

？对于阅读材料有明确的反应，能够把其中的观点（如思想，情感，体验等）与他们自己的知识经验联系起来；

？自己能够独立地选择不同作者的故事或其他阅读材料；

？能够理解二年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

二、特殊领域的教育目标

到二年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够用自己的话复述一个简短的写实作品中的信息；

？能够按照正确的顺序复述一个故事，能够识别故事的主要情节和主要人物，并能够对故事的某些方面进行讨论（例如，说明他们为什么喜欢某个人物而不是其他人物的理由）；

？能够利用多种阅读策略去理解一个作品（例如，重读，对情节进行预测，提问）；

？能够表达他们对作品的某些观点的看法和感受。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的书面材料的特点（比如，韵文，故事，儿童字典，食谱）。

在语言结构的知识方面

？利用他们对于口语及书面语中句子结构的知识去理解句子的含义（例如，在一个简单陈述句中动词一般是跟在名词后面；在疑问句中主语和动词要倒装）；

？利用他们有关词尾的知识去识别同一单词的不同形式（例如，jump，jumped，jumping）；

？懂得同样的发音可能代表不同的字母或字母组合（例如，finger，telephone）。

在扩充词汇量方面

？能够根据意义用一个单词取代另一个单词（例如，用“house”来替代“home”）；

？能够将单词划分为不同部分并根据单词结构的模式来确定生词的含义（比如，lock，locket）；

？能够借助音标去学习新词。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点（比如，问号、撇号）来帮助理解；

？能够利用和解释正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，地图，图片，图画，简单图表，标题的黑体和斜体）。

　阅读：三年级

一、总体教育目标

到三年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，分章节的图书，儿童工具书）；

？能够声情并茂地大声、清晰地朗读；

？能够使用各种阅读策略独立阅读；

？对于阅读材料有明确的反应，能够把其中的观点与他们自己的知识经验，与他们已经读过的材料中的观点联系起来；

？能够根据需要从不同的资源中选择所需的材料；

？能够理解三年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

二、特殊领域的教育目标

到三年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够识别和复述一篇作品中的主要观点，并能说出一些支持这个观点的细节；

？能够识别和描述故事的一些基本要素（例如，情节、中心思想、人物、背景）；

？能够区分事实和虚构的内容；

？能够利用熟悉的词汇和上下文的线索来确定一篇包含生词的短文的意思；

？开始能够参考来自不同书面材料的观点形成自己的见解。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别和描述不同格式的作品（比如，诗歌，故事，戏剧）；

？在阅读之前及阅读之中，能够用他们有关不同格式作品的组织和特点的知识来指导他们的阅读（例如，一个探险故事的章节通常是一个个完整的扣人心弦的小故事；在菜单中，食物的名称通常列在左侧，食物的价格则列在右侧）。

在语言结构的知识方面

？利用他们对于口语及书面语中单词顺序的知识去理解句子的含义；

？在阅读理解时，能够利用基本的语法关系来帮助理解（例如，名词与代词的关系，名词与动词的关系）。

在扩充词汇量方面

？能够利用多种策略来确定生词的含义（比如，利用上下文线索，将单词分解成不同音节或其他能够识别的单位，利用字典，利用音标）；

？能够理解不同学科领域（例如，自然科学、数学）常用的专门术语。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点（比如，惊叹号、引号）来帮助理解；

？能够识别正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，内容表，章节名称，标题，索引，术语集，图表，图片）并利用它们来查找信息。

　阅读：四年级

一、总体教育目标

到四年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，短篇小说，神话，传记，简短的论文）；

？能够声情并茂地大声、清晰地朗读；

？能够使用各种阅读策略独立阅读；

？能够表述他们自己对作品的解释，在表述时能够引用作品中的内容和他们自己的知识经验作为依据；

？能够确定阅读的目的，并根据需要从大量合适的资源中选择所需的材料；

？能够理解四年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

一、特殊领域的教育目标

到四年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够识别一篇作品中的主要观点，并能提供支持这个观点的细节；

？能够识别和描述故事的一些基本要素（例如，情节、中心思想、人物、背景）；

？能够一边阅读一边得出推论；

？能够以事实为依据对他们所读的内容作出判断；

？能够以事实为依据，一边阅读叙事性作品，一边对情节进行预期；

？能够用另外的表达方式（例如，以戏剧化的形式）来复述一个故事；

？通过阅读不同材料形成自己的见解；

？开始形成一些研究技能（例如，明确地表述问题，标识信息，通过讨论澄清他们对信息的理解）。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的作品并能够描述它们的特点（比如，诗歌一般都有押韵的词句；小说通常分为不同的章节）；

？能够利用他们有关不同格式作品的组织和特点的知识来帮助他们理解和运用阅读内容。

在语言结构的知识方面

？利用他们对于口语及书面语言结构及语法要素的知识去理解句子的含义；

？能够利用单词结构中模式化的成分来确定读音（例如，在“lantern”和“intern”中的“－tern”）。

在扩充词汇量方面

？能够识别词根，并利用词根来确定生词的读音和含义；

？能够识别熟词的同义词和反义词；

？利用字典来扩充自己的词汇量；

？能够理解不同学科领域（例如，自然科学、技术）的专门术语。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点来帮助理解；

？能够利用正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，图片，说明，术语集，图表，标题）来加强对观点的理解。

阅读：五年级　

一、总体教育目标

到五年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，小说，短篇故事，传记，评论）；

？能够根据目的和听众调整语速，大声朗读；

？能够选用适当的阅读策略，独立阅读；

？能够解释自己对作品的理解，并且引用作品中的事例和自己知识经验中的事例来支持自己的理解；

？能够确定阅读的目的，并根据需要从大量合适的资源中选择所需的材料；

？能够理解五年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

一、特殊领域的教育目标

到五年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够使用作品中的事例来描述作品（比如，一部小说或一本历史书）中一系列的事件；

？能够描述故事的一些基本要素（例如，情节、人物、背景）是怎样组合的；

？能够以材料中的事实为依据，对所读的内容作出判断和得出结论；

？开始能够识别作者的观点或作品中人物的观点；

？能够选用适当的阅读策略（例如，根据阅读的目的或阅读内容的难度来调整阅读的速度；作出推断；记录要点）；

？能够使用一些研究技能（例如，明确地表述问题，标识信息，比较来自各种资源的信息）。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的作品并能够描述它们的特点（比如，科幻小说，传记，神秘故事）；

？能够利用他们有关不同格式作品的特点的知识来帮助他们选择适合于不同目的的阅读材料（例如，简短的故事，参考书中的一篇论文）。

在语言结构的知识方面

？利用他们关于语法要素和口语及书面语言结构的知识去理解所读的内容；

？能够识别单词结构中模式化的成分（例如，在“nation”和“information”中的“－action”），并利用它们来确定读音。

在扩充词汇量方面

？能够识别词根、前缀和后缀，并利用它们来确定生词的读音和含义；

？能够识别同义词和反义词；

？利用字典和专类辞典来扩充自己的词汇量；

？能够恰当地使用不同学科领域的专门术语。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点来帮助理解；

？能够利用正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，索引，地图，图表，罗列的项目表，图片，示意图）来定位信息和解释信息。

阅读：六年级　

一、总体教育目标

到六年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，小说，短篇故事，诗歌，神话，论文）；

？能够大声朗读，而且在朗读中能够兼顾听众并体现出对阅读材料的理解；

？能够选用适当的阅读策略，独立阅读；

？能够解释自己对作品的理解，并且引用作品中的事例和自己知识经验中的事例来支持自己的理解；

？能够确定阅读的目的，并根据需要从大量合适的资源中选择所需的材料；

？能够理解六年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

二、特殊领域的教育目标

到六年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够识别故事的基本要素并能够解释这些要素是怎样相互关联的（例如，人物和情节是按照什么方式交织在一起发展的）；

？在阅读故事或小说时，能够利用各种线索进行预测；

？能够概括和解释信息材料（例如，课本）的主要观点并能够说出支持主要观点的细节；

？能够以材料中的事实为依据，对所读材料的观点作出判断和得出结论；

？能够识别作者的立场或作品中人物的动机；

？能够选用适当的阅读策略（例如，根据需要调整阅读的速度；作笔记和使用图表对所读内容进行组织）；

？能够设计研究课题并实施研究。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的作品并能够描述它们的特点（比如，历史小说，百科全书）；

？能够利用他们有关不同格式作品的特点的知识来帮助他们选择适合于不同目的的阅读材料（例如，百科全书中的一篇文章能够提供有关某一话题的基本介绍）。

在语言结构的知识方面

？利用他们关于语法要素、单词结构和句子结构的知识去理解所读的内容；

？在拼读单词时，能够借助拼写规则。

在扩充词汇量方面

？能够利用自己有关单词来源和演化的知识来确定生词的含义；

？能够查阅字典以验证生词的读音或查找生词的含义；

？利用专类辞典来扩充自己的词汇量；

？能够根据需要理解专门的术语或名称（例如，历史小说中的“中世纪”）。

在使用语言规则方面

？在阅读理解时能够利用标点（例如，冒号）来帮助理解；

？能够利用正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，索引，标题和小标题，图表，术语集）来查找和核对信息。

　阅读：七年级

一、总体教育目标

到七年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，小说，短篇故事，诗歌，报告，论文）；

？能够大声朗读，而且在朗读中能够兼顾听众并体现出对阅读材料的理解；

？能够选用适当的阅读策略，独立阅读；

？能够解释自己对作品的理解，并且引用作品中的事例和自己知识经验中的事例来支持自己的理解；

？能够确定阅读的目的，并根据需要从大量合适的资源中选择所需的材料；

？能够理解七年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

二、特殊领域的教育目标

到七年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够解释故事的各种基本要素是怎样相互关联的（例如，背景和情节是按照什么方式交织在一起发展的）；

？能够判断信息材料的主要观点并能够解释文中的细节是怎么支持主要观点的；

？能够以书面材料中的事实为依据，对所读材料的观点作出判断和得出结论；

？通过考察其他人的观点能够澄清和发展自己的看法；

？能够选用适当的阅读策略（例如，为搜寻特定的信息而略读课文；记录要点并按顺序加以组织）；

？能够设计研究课题并实施研究。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的作品并能够描述它们的关键特征（比如，小说，短篇故事，传记，剧本，戏剧，随笔散文）；

？能够利用他们有关不同格式作品的特点的知识来帮助他们选择适合于不同目的的阅读材料；

？能够识别文学作品中的某些写作手法并能够解释它们的作用（例如，伏笔、拟人、明喻）。

在语言结构的知识方面

？利用他们关于语法要素、单词结构和句子结构的知识去理解所读的内容。

在扩充词汇量方面

？能够利用多种策略来确定生词的含义（例如，使用单词分析技术；利用有关单词来源和演化的知识；查字典）；

？利用专类辞典来扩充自己的词汇量；

？能够根据需要在特定的研究领域使用专门的术语。

在使用语言规则方面

？在阅读书面材料时能够利用标点（例如，分号）来帮助理解；

？能够利用正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，附件，脚注）来查找所需信息。

　阅读：八年级

一、总体教育目标

到八年级末，学生应该：

？能够为达到不同的目的阅读各种虚构的和写实的作品（例如，小说，短篇故事，诗歌，随笔散文，论文）；

？能够大声朗读，而且在朗读中能够兼顾听众并体现出对阅读材料的理解；

？能够选用适当的阅读策略，独立阅读；

？能够解释自己对作品的理解，并且引用作品中的事例和自己知识经验中的事例来支持自己的理解；

？能够确定阅读的目的，并根据需要从大量合适的资源中选择所需的材料；

？能够理解八年级应该掌握的词汇和语言结构；

？在理解和运用阅读材料时，能够借助一些书面语言的规则来帮助理解和运用。

二、特殊领域的教育目标

到八年级末，学生应该：

在推理和批判性思维方面

？能够解释故事的各种基本要素是怎样相互关联的；

？能够判断信息材料的主要观点，能够解释文中的细节是怎么支持主要观点的，能够对材料中的观点进行质疑和评价；

？能够以书面材料中的事实为依据，对所读材料的观点做出判断和得出结论；

？通过考察其他人的观点能够澄清和拓展自己的看法；

？能够选用适当的阅读策略（例如，为搜寻特定的信息而略读课文；为明确课文的目的或材料的类型而浏览课文；监控自己的阅读理解）；

？能够设计研究课题并实施研究。

在理解作品格式和文体方面

？能够识别不同格式的作品并能够描述它们的关键特征（比如，小说，短篇故事，诗歌，戏剧，剧本，随笔散文）；

？能够利用他们有关不同格式作品的特点的知识来帮助他们选择适合于不同目的的阅读材料；

？能够识别文学作品中的某些写作手法（例如，隐喻、明喻、拟人）并能够解释它们的作用。

在语言结构的知识方面

？利用他们关于语法要素、单词结构和句子结构的知识去理解所读的内容。

在扩充词汇量方面

？能够利用多种策略来确定生词的含义（例如，使用单词分析技术；利用有关单词来源和演化的知识；查字典）；

？利用专类辞典来扩充自己的词汇量；

？能够根据需要在特定的研究领域使用专门的术语。

在使用语言规则方面

？在阅读书面材料时能够利用标点（例如，破折号）来帮助理解；

？能够利用正式课文结构中的某些惯用的成分（例如，脚注，尾注，项目表）来查找所需信息。

　

加拿大安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）导言

（2002－11－26 21：39：27）

安大略省所有的在校学生所需要的教学大纲应该是具有连续性和富有挑战性的，并且能够满足他们的兴趣，为他们今后终身的学习奠定基础。他们需要掌握知识和技能来帮助他们参与广泛经济领域的竞争，使他们成为享受有尊严和满意生活的公民或个体。安大略省课程标准（1－8年级）所强调的知识、技能和高水平的学习正是为了满足这些需要。

《安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）》的目标

编制《安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）》是为了给一至八年级中每个年级提供既严密又富有挑战性的课程。每个年级所要求掌握的知识和技能都是高水平的，也正是家长和公众期望儿童在安大略省的学校中能够学到的内容。

这份文件取代了1995年《公共课程标准：政策和结果（1－9年级）》中有关语言课程的部分。自1997年9月起，1－8年级的所有语言教学方案都应遵循本文件所强调的教育目标。

本套语言课程标准的新特征

这份文件所提供的语言课程与以往的课程相比，具有更为突出的严密性和更高的要求。这套课程涵盖了更广泛的知识和技能，许多技能被下放到更低的年级介绍。例如， 现在要求三年级就要介绍如何写段落，四年级就要强调独立地校对拼写、大写、语法和标点问题。在写作部分，现在对每个年级的要求都进一步细分为语法、拼写、标点和呈现方式几部分，在阅读部分，也明确了对一些具体的技能，如拼读的要求。对某些技术的使用也被纳入了本套课程标准，如使用光盘字典。对口头交流的技能提供了更为详细的描述，还增加了一些对传媒进行分析和批判性思维的技能。本套课程标准还要求教师能够设计富有挑战性的阅读教学方案，促使学生对一些高水平的具有文学价值的古典文学作品或当代文学作品进行阅读和深入的思考。

以往的教育政策性文件只是对三、六、九年级的教育效果提出了概括性要求，本套课程标准却对每个年级应该要求的知识和技能提供了严格而详细的描述。对这些细节的提供使学校不必自己去拟定对教育目标从而可以减轻学校的负担，也有助于保证全省在课程上的一致性，还可以推动全省的统一测试。这种全省的一致性对于那些转学的学生是有益的，也可以帮助所有地区的家长清楚地了解孩子的学习进展。

父母的角色

有研究表明，如果父母参与对儿童的教育，学生在学校会有更良好的表现。可见，父母是支持孩子学习的重要角色。通过阅读课程标准，父母可以明了他们的孩子在每个年级要学习什么内容，以及为什么要学习这些内容。这种认识使家长能够与教师沟通、提供有用的信息，并能够发现有关孩子学习进展的问题。明确各个学科的教育目标有助于家长解释孩子的成绩单以及与教师配合促进学生的学习。家长表达自己关注孩子教育的三个主要的途径分别是：参加家长会、参加学校委员会的工作、在家中鼓励孩子完成作业。

注意：特别值得注意的是，家长应该通读所有年级的教育目标而不只是阅读孩子就读年级的教育目标。在理解每个年级的教育目标时应该将其置于一个广阔的背景中，即从一个年级到另一个年级不断建构语言知识和技能的完整过程。

教师和学生的角色

教师和学生所承担的义务和责任是具有强制性的。教师有责任按照适当的学习理论设计广泛的指导策略。他们应该满足不同学生的需要，在课堂上提供有激情的、富于变化的教学方式。优秀的教师都知道他们必须坚持尽一切努力保证每个学生良好地学习。

学生也负有学习的责任，即随着从小学升入中学，他们应当不断提高和发展。优秀的学生是这样的学生，他们懂得只有专注于、热衷于努力学习才能使自己在良好的教学内容培养下形成良好的技能、知识、创造性和个性特征。某些儿童可能是在缺少或没有支持的环境中成长，面对着更多的挑战。对于这些学生而言，要承担学习的责任是更为困难的，教师的敏锐、耐心和鼓励是保障他们学习成功的极其重要的因素。不过，对每个学生来说，学会为自己的进展和学习负责任也是重要的教育内容之一。

课程目标和成就水平

《安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）》由教育目标和成就水平两部分组成。每个年级的教育目标所描述的是学生在课堂学习、测验以及能够评价其成就的各项活动中应该形成和表现出的知识和技能。教师可以通过自己的判断来决定什么样的指导方法能够最好地培养教育目标所描述的学习。教师应当在考虑学生的需要、可以利用的资源，并认识到好的教学能够形成学生个人强烈的价值观和对于所学科目以及广义的学习活动的积极态度的基础上做出决定。追求高成就是所有学生的目标，为此，教师、学生和家长应该齐心协力帮助学生达到教育目标的具体要求。

成就水平则是对学生在学习中可能出现的四种水平的简略描述。这些描述配合传统的指标如等级制和百分制使用就可以作为教师评价学生学习的一种工具。关于语言的成就水平主要关注四种技能，即：推理技能、交流技能、组织技能和与运用语言规则（拼写、语法、标点和字体）有关的技能。当教师在向家长报告学生成绩和与学生交谈时使用成就水平，他们就可以讨论这样的问题，即：学生要达到他所在年级的教育目标必须满足什么要求。水平1和水平2意味着学生所取得的成就低于他所在年级的教育目标；水平3表明学生的成就达到了教育目标的要求，是合格的标准；水平4则表明学生的成就超过了教育目标的要求。例如，一个学生只有在对简单场景的写作活动中或在教师的帮助下刚能够组织观点，那么，他的组织技能就只是达到了水平1。如果能够提高这个学生在写作时有逻辑性地展开观点的能力以及在没有帮助下这样写作的能力，那么帮助这个学生在组织技能方面提高到水平2或水平3就是一个合理的发展目标。

语言课程标准的框架

对应于语言的三个主要运用领域，语言课程的教育目标也分为三大类，它们分别是：写作、阅读、口头交流与视觉交流。每一个语言教学内容都必须包含课程标准的教育目标所强调的知识和技能。对任何年级教学内容的设计都是为了发展学生必要的阅读技能、写作技能和口头言语技能，包括为拼写和语法打下坚实的基础；也是为了培养学生欣赏文学作品的能力；还是为了帮助学生掌握准确、有效地使用口头言语的技能。学生还要学习对大众传媒进行分析和批判的技能，要掌握利用相关技术搜寻信息和分享信息的技能。

语言的重要性

言语对于学生智力、社会性和情绪的发展都是至关重要的，是课程的核心内容。家长、学生和教师都必须认识到，在任何领域的学习中，语言都是重要的工具。无论是学习文学、历史，还是学习自然科学，学生都必须掌握基本的言语技能以了解信息和表达自己的观点。通过对语言的学习，学生就可以掌握在工作中必需的技能，例如，他们可以学会分析观点和信息，并且能够用口头或书面的形式清楚地进行交流。通过研究文学，他们可以学会理解他人、理解自己，学会欣赏文字的力量以及对语言的不同运用。通过考察传媒的报道，他们可以形成理解和推断传媒信息的能力。

如果学生从低年级就开始学习如何使用言语，他们就能更好地掌握一些基本的技能。这样，当他们逐渐成熟时，他们就可以学会如何表达自己的观点和感受，学会用合理的争论和研究来支持自己的观点。他们会逐渐意识到我们使用言语的目的是多种多样的，为了适合不同的目标和形形色色的受众（听众、观众），可以采用的言语表达形式也是丰富多彩的。他们要学会在各种正式或非正式的场合中使用言语和恰当的表达方式，比如，在辩论时使用正规的语言，在诗歌中使用形象化的语言，在写报告时使用专业术语和正规的格式。总之，他们应当体验语言在表达和交流中的力量，要学会将语言视为快乐的源泉、记录和交流观点和信息的重要媒介而加以欣赏。

写作过程和语言规则

写作过程，或者说形成一篇流畅的作品所涉及一系列的步骤和任务。某些步骤在任何年级都是相近的，比如在起始阶段应思考和酝酿写作的观点。然而，还有一些任务，例如构建写作提纲，在7．8年级就比1．2年级要复杂得多。写作的过程起始于如下四个阶段：酝酿并提出观点；选择题目；形成写作提纲；写出简略的初稿。至此，教师和学生必须判断这份初稿是否已经完善，可以进一步扩展成为一份完整的文章。如果决定继续扩展，那么就进入以下三个阶段：探讨如何表现和组织观点，并利用所获得的反馈进行修改以求进一步完善；为确保拼写、语法和标点的准确进行编辑；利用小标题和插图等手段来加强文章所传递的信息和文章的表现力。到最后阶段（即所谓的“成文阶段”）， 所有学生的家长都可以期望看到学生完成了一份精确的、大部头的作品，同时，学生独立编辑的能力也得到了相应的发展。

设计教学方案

在设计语言课的教学方案时，教师应当以帮助学生掌握丰富而准确的语言为目的，用具有趣味性和目的性的阅读活动、写作活动和运用口头言语的活动来配合指导开展教学。语言的各种功能是相互交织的，所以，教师在设计教学活动时应当注意融合听、说、读、写等不同学习领域的材料。例如，学生在写作之前可以先就某一话题进行讨论，或者在阅读有关材料之外听取一些报告作为补充，或者在进行演讲或辩论之前先考察一下新闻媒体提供的材料。教师还必须重视在不同学科的教学中培训学生言语技能的重要性。在一个完善的教学方案中，是所有科目的教师一起帮助学生掌握言语技能的。因此，教师所设计的教学方案应该推动学生把语言课的学习与其他科目的学习联系起来以扩展自己的知识和技能。

教师要特别关注那些在实际的工作中所必需的技能，比如从书面材料中捕捉观点和信息的能力，写出清晰的、没有错误的文章的能力。教师要为学生提供阅读理解的指导和练习。教师还应该对语法、拼写、标点等方面进行必要而具体的讲授，以确保每个年级的学生都学到按要求应该掌握的技能。教师要让学生明白，之所以要学习这些技能是因为掌握这些技能可以使他们的写作清楚、严密，并且，在修订他们的写作时所应关注的重点就是运用这些技能。

教师还需要强调有效的交流。教师应当提供一些突出交流的言语活动，例如让学生阅读和讨论各自的故事或文章，给一个真实的人物写封信，办班级小报，采访本社区的人物。教师可以通过为学生提供与其他学生的个别交往、小群体作业或大群体作业等机会来鼓励班级内的交流。

教师所设计的阅读活动应该帮助学生能够更好地接纳新观点。为此，教师所要承担的重要职责之一就是选择合适的文章。教师所设计的阅读应当向学生提出挑战并引导他们认识那些在过去或现在得到公认的作家。教师还需要辅导学生选择有趣的东西进行自读。

最后，教师还应该帮助学生，特别是7年级和8年级的学生，掌握求职技能，即那些在许多职业领域都是十分重要的言语技能。教师可以鼓励学生去识别和研究那些对言语技能有较高要求的特定职业。

注意：对教师而言，通读所有年级的教育目标而不只是阅读自己所教年级的教育目标是十分必要的。在理解每个年级的教育目标时应该将其置于一个广阔的背景中，即从一个年级到另一个年级不断建构语言知识和技能的完整过程。

关于英语作为第二语言的问题（ESL）

那些以英语作为第二语言，即英语不是其母语的学生，在学习英语时完全是从零开始的。由于在理解课本或提供书面或口头的作品时，他们缺乏必要的言语技能，因此，他们在其他学科的学习中往往难以表现出他们真实的水平。必须给予他们时间来发展他们的英语技能，否则就不能用评价其他学生（以英语为母语的学生）的标准来评价他们的成就。学校的职责就是帮助这些学生掌握必要的英语技能使他们能够与其他同伴一样，从相同的起点水平来参与学习活动，达到相应的教育目标。许多学校都要求在语言学习的不同阶段给这些学生提供特别的教学方案和其他形式的帮助。任何年级的教师都必须调整他们的教学方案和评价方法从而为这些学生提供适当的支持和挑战。

针对特殊学生的语言教学《安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）》是面向全体学生的，当然也包括特殊的学生。对于那些被“鉴定、安置及监察委员会”确认为特殊学生的学生，教学方案必须进行相应的调整。他们的家长应当与校方一起商讨相应的调整，并且能够充分认识这些调整会对评价学生的表现带来何种影响。

某些特殊学生需要参与特殊的教学以使他们能够达到尽可能高的成就水平。目前的立法要求开设这样的课程以干预那些“低常的”学生（即不能达到相应的教育目标的学生）和“超常的”学生（即成就水平已经超出了相应教育目标的学生）。

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中美语文教材比较分析

综观中国语文教材与美国语文教材，我们可以发现，两者有相同之处，又有诸多不同之处。

一、两者相同的地方

1．都较重视“义理”教育。“义理”教育，即“道”的教育。“文以载道”是我国语文教材一个鲜明的特色。不过，近年来，我国语文教材已由“义理”本位逐渐过渡到“语言”本位，但渗透“义理”的选文在语文教材中仍占较大的比例。美国语文教材同样重视“义理”教育。例如，六年级文学教材第二单元主题为“英雄”，教材的选文有，生活中的英雄：小说《勇敢点，戴纳》、《儿童英雄：救人者、幸存者和有才能者的真实故事》、诗歌《抢救》；勇敢和善良：小说《卡罗琳的第一百件事》、小说《数星星》；杰出人物《狂人玛吉》、小说《泽利》、诗歌《妇女》。教材通过这些英雄人物的介绍，旨在教育学生要像他们那样沉着冷静、不畏困难、勇敢地挑战困难。

2．两者都很重视学生的阅读与写作。阅读和写作能力的高低是美国衡量语文教学质量的一把重要标尺。因为，若阅读能力低就不能理解诸如历史资料、科学报告和经济技术文件之类的重要资料，就无从下手进行研究性学习。同样，在美国人看来，写作水平差，也势必影响学术研究、经商和专业工作等。所以，美国语文很重视学生的阅读和写作，我们从六年级教材《文学宝库》中就可以窥见一斑。教材除了课堂阅读外，每个单元还开列了“书架”，用于推荐书目，简要介绍书目的内容。如第一单元的“书架”推荐了五本书：（1）《整天》（大卫．麦考德），（2）《代王子受罚的男孩》（悉德．弗莱喜曼），（3）《弗瑞斯比夫人和涅姆鼠》（罗伯特．C奥布赖恩），（4）《六年级借宿生》（伊芙．邦庭）（5）《聪明人范西利莎》（约瑟夫．谢尔曼整理）。这些文章指在通过大量的阅读提高学生的阅读能力。同样，我国的语文教材也很注重培养学生这两方面的能力，对国内的语文教材，大家都比较熟悉，在此就不进行分析了。

二、两者相异之处

1．两者编排体系不一样。美国的语文教材包括语言和文学两大类。语言类的内容主要指语言知识的学习和语言技能的训练，包括语言技能、实用写作、有效交流等；而文学类的内容主要有美国和英国各主要历史时期著名作家的作品以及欧洲和非西方著名作家的翻译作品，包括当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等等。初中阶段的语文教材以语言和文学并重，高中阶段的语文教材以文学为主。而我国的语文教材将语言知识、文学的学习都融于“选文”中，没有截然分开的语言和文学两大类教材。在编排体系上，两者也各有特色。美国的文学类语言教材主要有三种类型的编排体系。（1）按文学作品主题编排。如六年级文学教材《文学宝库》第三单元按“远方的文化”主题编排，“远方的文化”这一单元又细分为非洲探险、跨越时间、跨越国界三个小主题，分别对应的选文是，非洲探险：科学小品文《紧闭的门后》，小说《模仿树和叶子》；跨越时间：童话《鸽子王子》、科学小品文《城堡》；跨越国界：小说《横渡太平洋》、诗歌《东方地平线》、人物纪实《名字：诺姆贝瑞斯》。（2）按作品体裁编排。如八年级文学教材《文学》（银级）按短篇小说？戏剧、纪实 、散文、诗歌、美国民间文学、长篇小说分单元进行编排。（3）按历史时期编排。而我国的语文教材大多按作品体裁进行编排，分为记叙文、说明文、议论言、诗歌、文言文、文学评论等单元。

2．美国语文教材重研究能力的培养，我国语文教材在这方面有所欠缺。美国是一个崇尚创新的国家，其语文教材也很重视学生研究能力的培养，以凸现学生的自主性、实践性是低年级还是高年级的语文教材，都对此有要求。试以六年级《语言》教材为例，六年级《语言》教材第十二部分第一单元共有七篇课文，其中第一课介绍调查报告的定义及其结构，第二课讲解如何寻找调查报告要回答的问题，第四课介绍如何利用资料获取信息，第五课让学生评估获得的信息、留下与调查报告内容相关的材料，第六课教学生总结概括所获信息，做成笔记，第七课则要求学生运用分类、缩写、排序等技能组织笔记上的内容，写出提纲，完成调查报告（或论文）。教材注重“初选课题一重选课题—制定计划—资料分析—调查研究—实验研究—论文撰写”等研究历程，让学生获得实践研究和学习语言的切身感受。而我国语文教材在这方面有所欠缺，同样是调查报告，最多让学生知道什么是调查报告、怎样写调查报告，给两篇范文让学生“依葫芦画瓢”，很少像美国语文教材不厌其烦地要学生亲自调查研究。不过，国人已逐渐意识到了这一点。近年来，上海就较强调研究能力的培养。如上海杨浦高级中学的《汉语新外来词的现状与发展研究》就搞得比较成功，深受学生的喜欢。

3．美国语文教材注重跨学科知识的综合，而我国语文教材却未体现。

美国语文教材较重视语文学科和其他学科知识的融合，如六年级文学教材每一个单元之后都有一个“connection”，即“和其他学科课程的联系”。这部分内容丰富多样，异彩纷呈，旨在使学生体会各学科之间既相对独立又相互联系的关系。学科之间的融合有利于学生将各科知识融会贯通，有利于综合思维和多种技能的培养。如，《上尉和他的马》一文的练习设计，就要求从百科或其他参考资料中查找非洲野生动物的资料；《火星上的罪恶》一文的练习，就要求学生找出美国的四个时区及其之间的时间差，还要求学生画一幅美国地图，表明不同时区的位置。我国的语文教材像这种跨学科知识的融合还未曾体现。近年来，上海比较重视这一点，如今年高考上海综合能力考试卷（理科）首次出现了跨学科知识的题。题目大意如下：上海市中学生正在展开研究性学习，这对提高学生的实践能力和创新精神起到了积极作用。下面是学生提出的三个课题──上海入骨髓库的心态剖析：上海地区太阳能利用可行性研究；上海地区降雨酸度情况调查研究。要求：☆写出所选的课题名称，并简单陈述理由；☆简要列出你的研究计划和研究方法；☆该课题最后成果的形式。虽然是理科的综合考试卷，似乎与本文的行文有些“风马牛不相及”，但其体现的一种教育理念却与本文所述的美国语文教材注重跨学科知识有一致之处，故在此将其提出。尽管学生的答题情况不甚理想，有的甚至连什么叫“陈述理由”都不清楚，特别是对“研究计划”、“研究方法”、“成果形式”之类更是回答得千差万别，但它毕竟是一次大胆的尝试。能为我们的教学及教材编写提供一些新的观念、新的思路。所以，笔者真心地期待着我们的语文教材多一点“跨学科知识的融合”。

各国都有不同的国情，各国的教材各有千秋自是理所当然之事。本文尝试着将这两者进行比较，并非“妄自菲薄”，也并非“崇洋媚外”，只是期待我们的语文教材继续发自己的长处，同时也借鉴一点别人的优点，以使自己更趋完善。

（华东师大课程与教学研究所　吕春丽 湖南教育2002年第5期）

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中英语文教材的编辑思想及其比较分析

语文教材的编写一直是一个非常重要的问题，向来都是诸多方面关注的事情，一套成功的教材往往是众多人心血的结晶。编辑一套教材是一项严谨的科学工作，它既要遵循一些普遍性原则，诸如思想性、时代性、基础性、实用性、趣味性、科学性、启发性等，又要遵循有关教育和心理的相关规律；同时，它又是一项艺术活动，凝聚着编者的审美、创造的思考和劳动；另外它还是技术活动，涉及到对语文教材的范文系统、知识系统、助读系统、训练系统、图表系统和附录系统等的整和。但是，无论作为科学工作、艺术活动，还是技术活动，都是在统一的编辑思想指导下进行的。下面，以现有的教材为对象，我们对中英语文教材的编辑思想进行比较。

以我国人民教育出版社的教材为例，看其编辑思想。初、高中教材总的编辑指导思想是：以建设有中国特色的社会主义理论为指导，力求体现和贯彻“三个方向”的精神。九年义务教育（三年制）初级中学语文教科书的编辑指导思想如下：

1．力求扎实活泼有序地提高学生读写听说的能力，发展智力，培养自学能力和学习语文的良好习惯。2．力求较好地体现中学生学习语文的规律，正确处理语言学习与生活实践的关系，传授知识和培养能力的关系，掌握基础知识与实际应用的关系，以及严整有序与灵活多样的关系。3力求运用多种方法，有效地培养学生学习语文的兴趣，充分调动学习的积极性。4．面向大多数，力求难易适度，线索简明，梯度合理，易教易学。

该社新编高级中学语文实验课本的编辑指导思想如下：

1．语文教学改革的根本目标，是适应现代化建设的需要，全面提高语文教学质量和效率，坚持走民族化和科学　化统一的道路，为建立具有中国特色的现代化的语文教学新体系而奋斗。2．语文教学改革的基本要求，是既要适当提高程度，又要适当缩短学程；既要适当加大容量，又要适当减轻负担。3．高中语文教学改革的起点，是现代语文读与训练已经初步“过关”。4．高中语文教学的基本任务，是在初中的基础上，继续进行严格的语文训练，全面提高学生的语文能力。5．语文教材改革的主攻方向，是改革旧的教材体系。

英国是属于教科书自由制度的国家，“1988年教育改革法”颁行以后，出现了标有“国家课程”字样的教材，《牛津英语教程》、《英语》、《新阶梯》三套教材体现了以下编辑指导思想：

1．突出英语基础知识，注重听、说、读、写基本技能和语言与思维的关系。2．强调学生主体的言语实践活动。3．密切联系学生的现实和日常生活。

通过对以上中英语文教材的编辑指导思想的陈述，我们尝试着作以下的比较。

一、我国语文教材的编辑重视意识形态的作用。从总体上说，各国语文教材的编辑均受社会政治、经济文化的变革影响，它是一定民族、一定的社会发展阶段，在社会经济政治文化等方面发展的最基本、最集中、最系统的反映，具体体现该时期对人才诸方面的要求，是教育目标的具体体现和课程计划的物化形态，也是社会化的人所具备的基本素质。在建设中国特色的社会主义现代化的进程中，强调以建设有中国特色的社会主义理论为指导，强调“三个面向”的精神，是我国基础教育阶段教材编辑的总思想，它能给教材建设以及教学过程方向性的指导，使我国的语文教育能更好地为社会主义建设服务，相比之下，英国长期以来奉行教科书自由制度，没有国家层面上的总的课程标准，更没有严格意义上的意识形态控制下的教材，但由于整个社会意识形态的潜移默化的作用，其意识形态在语文教材中的渗透也是必然的，同时，随着国家对基础教育课程改革的干预的加强，这方面也有加强的趋势。由于意识形态的作用，我国的教材建设在一定程度上限制了教材编辑的灵活性，另外意识形态在教材中的体现并不意味着它在具体的语文教育中的成功，如何在教材编辑中更好地体现这方面的指导思想，以更有利于语文教育的具体实施，还需要进一步探讨。

二、从两者的比较中可以发现，我国的语文教材的编辑无论是宏观还是微观都重视教材编辑的可操作性，而英国的教材编辑则具有效高的灵活性。我国的教材编辑思想是基于编辑和教学的实际的可行性，从知识、能力到智力和习惯，从学习规律到要处理的各种关系，从方法到兴趣和学习的积极性，从阶段目标到长期目标，从教材改革到教学改革，都有比较细化的规定，这种规定具有实际的可操作性。英国的编辑思想则显得空泛一些，语文方面的知识和技能，语言和思维，言语实践活动，现实和日常生活等等，更注重宏观的把握，它往往不易操作，这正是其奉行教科书自由制度的影响所在。这种可操作与不可操作，导致了两个国家在教材编辑中，一个较为拘泥于框框，一个则较为灵活，这同样给实际的语文教学以相类似的影响。

三、我国语文教材的编辑思想强调一个循序渐进的体系。“有序”、“梯度合理”、“在初中的基础上”等随时在强调构建一个语文教材的体系，可以说，这个体系是与我国长期以来基础教育统一的课程标准相适应的，整个基础教育阶段的这一体系是在长期的教材编辑和教学实践的基础上形成的，它给我国的基础教育阶段的语文教育以积极的影响，同时也与我国的传统的循序渐进的思想密不可分。英国的教科书自由制度使得其在教材建设上缺乏系统性和一致性，就是在国家课程标准颁布的今天，也缺乏类似的体系，使得知识技能等方面的衔接以及发展缺乏相应的循序渐进性。即使在教科书建设走向多元的今天，我们也应继承这一传统，使得我们的教材更加科学，更加有利于学生的语文学习。

四、我国语文教材的编辑思想在重视教材编辑的同时，也重视在教材的实践方面给教学改革以支持。教材是为教学服务的，从一定程度上说，成型的教材是死的，教学是活灵活现的，死的东西很难适应活的教学需要，教学的变化要求教材作相应的变化。在教材的层面上重视改革，不仅是对教材建设的要求，而且也给教学提供了一个信息，即要重视实际的教学改革，这种教学改革反过来也会给教材的改革提供实践的支持。英国的教材编辑思想则没有对这方面的要求。

五、两国在教材上都重视对听说读写基础知识和基本技能的培养。无论哪一个民族，无论其社会制度如何，语言的共同的东西都是其基础教育阶段　所必须重视的，因为这是本民族文化的基石，是日常生活中交往的基础，掌握基本的听说读写的知识，形成基本的语文技能，在教材的编辑中给予这方面的支持是非常必要的。所不同的是，我国的编辑思想在教材中重视的同时，对实际的言语实践活动以及现实和日常生活重视不够，使得我们的语文教学活动和实际的语言环境有了一定程度的脱节，使得我们的语文教学实践少了应有的灵性，很多学生因之而失去了对语文的兴趣。加强语文教材与实际语言环境的联系，赋予教材以更大的生命力，是我们以后的教材编辑应该注意的。英国的教材编辑思想非常重视这一点，这使得他们的教材比较易于引起学生的学习兴趣，比较有利于教学和现实的结合。

总之，中英两国的教材编辑思想朋比较大的区别，但在一定程度上也反映了语言的本质的东西，我们的教材建设应该多吸取外国语文教材的优点，以有利于我们的教材的发展。

（上海/吕春丽 张志刚 语文教学之友（廊坊）2001年第10期）

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从作文选题看作文教学改革

一位移居美国的朋友来信，提到其子的学校教育，朋友的儿子正在美国波特兰一所小学上四年级。使我甚感兴趣的是美国教师所布置的课业作文。

首先，与我国的命题作文不同的是，美国教师不定题目，而是定“场景”。譬如：

①当你乘坐的轮船沉了，你漂流到一个荒岛上，你将怎么生活？

②任选一个州，介绍这个州的风土人情。

③任选一类动物，以杂志的形式作介绍。不仅要有文字，还要有描图。很显然，“场景”一旦限定了，每个人写的内容就基本上是一致的，学生之间的可比性必然很高，不像我国的命题作文，尽管题目都一样，但各自的内容会相去甚远，文与文之间常常缺乏可比性。

其次，与我国的作文可以闭门瞎编不同的是，美国教师出的作文显然是必须经过查参考书、利用图书馆、电脑查询等多种收集和整理信息资料的过程才有可能完成。在荒岛上生活当然是更需要想象力的，但是有关岛上的植物、动物、可利用或可制造的工具等方面的知识则是需要利用有关的工具书学得。至于介绍一个州的风土人情和介绍某种动物则更是需要参考大量的文献资料。

第三，与中国作文的“小”题目不同的是，美国教师出的作文题都非常宏大，记得朋友的儿子在美国上小学三年级时，写的第一篇作文就是“我心中的美国”。相比较，我国中小学的作文题目通常是“一件小事”、“我最高兴的一天”、“我最敬佩的一个人”等等。

曾经从杂志上看到一篇文章，作者提到他的正在美国上小学的儿子在四年级时所做的作文题目是“中国的昨天和今天”、“我怎么看人类文化”。到了六年级，作文的题目则是：“你认为谁对‘二次大战’负有责任？”“你认为今天避免战争的最好办法是什么？”

这些作文题目在中国的小学教师看来，一定是大得没有边了。奇怪的是，美国的小学生面对着这些“宏大”作文，不仅毫无难色，而且兴致勃勃，他们到图书馆去查阅大量的参考书、权威工具书，然后信心百倍地作着大文章。实际上，是知识性、趣味性的作文题唤起了孩子们的好奇心，求知欲，他们是在满足心理欲求的过程中自然而然地运用写作这一工具。

相比较，当我们中国的小学生面对着小而具体的作文题目时，却是个个愁眉苦脸且毫无兴趣。写这些作文是用不着学新知识的，需要的只是把生活中的人物写得光辉灿烂，把生活中的事物写得丰富多彩，把生活中的经历写得曲折动人。小孩子的生活原本是简单的，而中国孩子的生活尤其是枯燥单一的，尽管他们竭力按照老师的要求去仔细观察生活，由于缺乏具体的生活体验便总也观察不到老师要求的程度，只好痛苦地生编硬造以期完成作业，这样的作文过程自然是令人望而却步的。

对比中美两国的作文题目，发现美国的作文题多侧重生活事件及历史事件的评价，而中国的作文题则侧重人物描写、景物描写及道德问题的评判。作文的内容无疑是教师引导学生思考、写作的手段，美国的教师注重引导学生关心人类命运方面的世界性问题，同时注重引导学生展现自我意识、想象力及生存技能。中国的教师则把注意力放在培养学生的写作技巧和文字表达能力上，可以说，是为了写作文而写作文，对写作能力之外的能力是不太关心的。导致中国孩子不爱写作文的一个直接原因是作文题目缺乏趣味性和求知的广泛性，使学生在作文时只能进行文字的排列组会，而不能进行知识、经验、兴趣、爱好的排列组合。

美国小学生的作文题目尽管宏大，大学生的题目却是相当具体且紧紧围绕“自我”。美国的许多大学，申请入学的申请书常常是写一篇作文，题目往往出得很灵活，能考出学生的多种能力，譬如：

①“用三个形容词来准确地描述你自己，并简明扼要地说明你为什么用这三个词。”这个题目显然在了解学生准确运用词汇的能力之外，更重要的是能了解学生认识自我的能力，因为答这个题目必然要展现出自己的个性，包括自信、自傲、自卑等性格特征。

②“就过去一年你曾最热心地推荐给朋友们的一本书或一部影片，写一篇短评。”这个题目所能反映的不仅是写评论文的能力，而且从中能展示出学生的鉴赏力、爱好、志向及审美情趣。

③“评想象中2000年的一场音乐会，或一部影片，或一场舞蹈，或喜剧演出。”这个题目的意图很明显，即考察学生的想象力、创造力。

④“写你生活中经历过的一次巨大困难以及你是如何应付它的。”通过这个题目，能够了解学生的生活背景、生活经历、克服困难的勇气、解决问题的技巧方法等等。对于美国这样一个典型的竞争社会，战胜挫折的能力不仅仅是必备的工作能力，也是必备的生存能力。

我发现，美国的这些作文题目有一个共同的特点，就是题目长、字数多，内容主题被清晰明了地展现出来，所以不会产生歧义、误解。相比较，中国的作文题目字数很少，顶多一句，如1977年刚恢复高考时的作文题目“我在这战斗的一年里”；时常只有半句，如“我更喜爱……”，这是1996年的高考题；而两三字乃至一个字的题目也不少见，如某次高考作文题为“罪”。不难想象，由这些笼统而含糊的题目会生发出多少歧义。

历年来，中国的教师出作文考题始终没有摆脱八股考题的影响，总习惯于以模棱两可、含糊不清甚至费解难懂的题目来难为学生，这种出题方式实际上是干扰了通过作文来考察学生写作能力的考试主导方向，使学生们把大量的时间、精力都花费在猜测题意上而不是写作本身。

有几年的高考作文是以图代题，即让考生看着漫画写作文，而漫画比文字更容易产生歧义，一幅漫画若让十个人看，恐怕会有九种理解。所以，中国的学生在作文前要做的基本的工作就是猜主考意图以便“扣题”，而“跑题”是肯定不及格的，哪怕你的文字再好也无济于事。如此的考试，已搞不清是考学生的写作能力还是考学生揣测题意的能力。

“八股文”在中国似乎已成为历史了，但我国多年来各级学校的作文讲评、作文题设置以及作文考试的评分标准来看，都始终未能摆脱八股文的影响。课堂上，教师们对范文的程式化的结构分析与八股文的“八股”结构安排极为相近；作文题目设计得云山雾罩，使学生苦于猜题。扣题的情形则犹如当年八股考生破题、承题的旧景再现。尤其是，作文考试的模式化评分标准，使学生们失去了自由发挥、标新立异的可能，这与历史上八段文对考生的思想束缚如出一辙。

在我国的作文考试中，所谓的“扣题”其实就是“破”主考意图之“题”，然后“承题”，即使是博士生考题也未能脱俗。譬如，近年某校某文科专业的博士生考题中有一题，让考生按自己的理解来分析某一理论现象，有一考生因得了很低的分数不服，前去询问，不料被告之：“你跑题了。”该考生对此大惑不解，既然是抒己见，怎会有“跑题”之说，难道己见也有一定之规？实际上，在中国，自抒己见的考题是徒有虚名，只有当考生所抒的己见能与主考意图不谋而合时才能得高分，否则就是“跑题”。因此，在抒己见之前，还是断然少不了“猜题”、“破　题”、“承题”这一整套的固定程序。

至于“扣题”与否，不要说学生，就是阅卷评分的老师相互间的标准也相差甚大。譬如，某年中考的作文题目是“变了”，有个考生为此写道，他在路边骑车，不小心撞倒一棵小树苗，本想一走了之，后来还是停下来，扶正了树苗，又将也被人撞倒的绿化宣传牌重新插好。对于这篇作文，第一位阅卷老师给了最低等的评价，认为题目是“变了”，而全文却找不到一个“变”字，明显文不对题！但在复评时，这篇作文被判为优等，理由是，小作者没有单纯地就“变”写“变”，意蕴深长，是难得的一篇佳作。试想，连判卷的老师都有如此相佐的“扣题”观，学生对“扣题”该有多大的困惑！

一位每年都参加高考作文阅卷的大学教师说，在如今的高考作文中，拿腔作调、八股式的文章比比皆是。这显然是与中学教师的训练指导大有关系，其中“扣题”的模式化是普遍存在的问题。譬如，一个中学生说，学校的老师是这样教他们的：以后再遇到像“责任”之类的作文，就按照“谈谈孔繁森，批判王宝森，想到钱学森，联系中学生”的程式来写。实际上，反映在学生作文中的模式化、八股化现象，是成人教育者在作文教学与阅卷中思维程式化、语文政治化的必然结果。

作文考试的目的应当是考察学生的写作能力，即文字的组织和表现力，要想达到这个目的，题目应倾向于文学化、生活化、大众化。然而，我国学校的作文题，以及中考、高考的作文题其政治、伦理色彩往往太浓，有的作文题若深究，即使是伦理学的资深教授也讲不清楚，而若只进行一般化的“浅论”，又早已有了公认的社会定沦，这样的作文题必然大大限定了学生思考、写作的余地。1998年的高考作文题“战胜脆弱”，使众多考生不约而同地编出了“父母双亡”的故事，也令人们惊呼孩子们即便是瞎编其想象力也太贫乏了。仅隔一年，在“假如记忆可以移植”的题目下，人们又突然发现孩子们的想象力其实很丰富。显然，学生们的写作潜力能否被开掘出来，与作文题目的设置有着密切的关联，而在那些导致雷同化、模式化写作的作文题目背后，是根深于教育界的价值观一元化、审美观一元化的思维模式。学生们在写作文时能不约而同地编出雷同的故事，是由于长期受制于统一价值观和统一审美观的统一训练，使他们不约而同他朝着一个统一的目标、用统一的写作模式以满足统一的作文要求。

我们的教师以往只是把注意力放在评价学生在作文中的思想倾向、写作技巧上，却很少在作文的诸因上深思熟由，也很少对作文题目的恰当性提出质疑，更没有对现行的作文审美观和评判标准作出反省。实际上，作文题目的恰当与否，直接影响到能否激起学生们的写作欲望、文字表达欲望；而教师的审美观及评判标准则直接制约着学生写作的思维层次和具体的表达形式。因此，有关作文题目选择、设置的研究应当成为作文教学研究的重要一环，而作文的审美多元化、价值标准多元化则应成为作文教学改革的第一步。

（上官子木）

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国外母语课程标准的基本理念

为研制我国基础教育阶段的语文课程标准，近几年来，我们翻译。收集了海外的语文课程标准、大纲、教材和评价资料。从一些国家的母语课程标准的序言、目标内容和评价资料中可以看出，面向21世纪的国外母语课程改革特别突出下列基本理念。

1．努力追求高质量的语文教育水平，以适应时代发展和参与国际竞争。

义务教育是面向所有适龄学生的合格教育，必然关注对教育平等的追求：既希望给每一位公民提供平等的教育机会，也希望有平等的教育结果（绝大多数人都得到充分发展）。然而，平等与卓越之间的统一，是一个两难问题。如同我国教育中的“减负和提高质量”“合作和竞争”等问题一样，很难两全其美。在新旧世纪之交，一些国家的母语课程标准明确提出，标准“是对优秀的承诺”，而且，“是长久的承诺，不是一时的设想”，“是逆教育‘平庸潮流’而动的优秀潮流著标志”，是“具有挑战性”的决策（美国加州英语课程标准）。

加拿大安大略省的英语课程标准明确提出：让学生掌握必需的知识和技能，“帮助他们参与广泛经济领域的竞争，使他们成为享有尊严和满意生活的公民”。

2．母语教学要培养负责的公民，帮助学生形成国家观念，具备应有的道德价值观。

尽管许多国家母语课程标准并未单列“思想道德教育目标”，但不能因此认为他们忽视这方面的要求。有的标准在序言里明确提出，语言学习“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”（美国加州标准）。法语课程标准的宗旨之一是“使每个学生成为自觉、自治、负责任的公民”。每个国家的标准都强调语言学习与文化的关系。法国强调“给学生提供法国文化的要素”。从内容目标提供的资料（如作品清单）看，文化历史悠久的国家（如英、法、德）在十分重视本民族文化传承的同时，也相对关注对多元文化的了解──当然“西方文化中心”的倾向也十分明显。

体现在内容目标中的道德价值观，最为突出的是诸如“理解他人、认识自己、顺利交流、团队精神、追求真理，培养审美情趣、负责任、实事求是，学术诚实，慎下判断”等基本价值目标。如一些母语课程标准都强调“分清一手资料和二手资料”“分析资料的信度和效度”“为自己所谈所写负责”等，这些内容既具有道德价值意义，也具有认识价值意义。

3．促进学生的主动发展，培养学生的个性。

如在美国密苏里州的《语言教育课程草案》的九项指导原则中，首先强调“语言学习是个人化的”“语言学习是一个主动的过程”。因此提出“激发学生自身的兴趣和天赋，他们的语言技巧就能得到最好的拓展和开发”“语言的学习是在不同场景的实践中得到提高”“语言的积累体现为交流经验的发展”，等等。

在听说读写的具体要求中，“鼓励学生作出富有想象力的机智的反应”“对文学作品作出个人的反应”“理解文章含义，表达出自己的独到的见解”“能选择有特色的表达方式”“充满自信的听和说”（英国标准）。

而在美国各州的语言课程标准里，大都将“批判性的思考能力”“分析、判断、评价能力”的培养贯穿于各个年段的要求之中。在加拿大安大略省的语言课程标准中，将“独立进行推理、独立进行交流、独立组织观点、独立运用语言规则”作为高水平的首要表现。

4．文学熏陶与语言文字的实际应用并重。

上述标准都对文学作品的阅读、欣赏、评价提出了详细要求。要求通过具有解释性、创造性的评价反应证明对文学作品的理解，要求从不同历史时期和文化角度阅读文学作品。在英、法、德各国的课程标准中，文学作品阅读量相当大。法国的课程标准强调“给文学作品以重要地位”“法国文学应该是首选对象”。英国的课程标准要求“让学生尽可能多地接触儿童文学”，到第三阶段和第四阶段则详细地列出学生应该读的经典文学作品清单。

上述标准同样注重语言文字的实际应用，强调“在任何领域的学习中，语言都是重要工具”，强调“为提出、分析、解决问题而听、说、读、写”。在美国各州的语言课程标准中，“问题学习”的要求最为突出，十分强调听说读写要看对象，要有目的，从而突出言语交际功能，满足更贴近生活的理解与表达要求，更注重对现代社会的信息的收集和处理。阅读量大，写作范围（题材、体裁）广也是一个共同特点。同时，国外标准对语言文字的规范性要求也十分具体。

5．在学习方式上，注重在实践中学习和研究性的学习。

从课程目标上看，既注重为实践需要学习，也注重在实践中学习。围绕实际需要组织学习内容，以实际应用效果考察学力水平。

研究性学习在美国各州的语文标准中均有专门要求。如加州自3年级就有“研究技术”子项，“要求理解各种参考材料的结构与组织”。7年级要求“提出问题并评价问题，发展能引导调查和研究的观点，增加引用参考材料的可信度”。8年级要求“在所研究信息与原有观点之间获得有效平衡”。（实质是学习者和新信息之间的互为建构，是一种新的“理解”哲学观。）密苏里州自“学前班”起，要求“提出共同参与的研究内容”“就主题提出‘如何’和‘为什么’”。3至5年级要求就主题“对观点归类，至少从一种原始材料和二手材料中组织信息，提出认识”。宾州在3年级、5年级、8年级、11年级分别提出了“语言研究性学习的具体要求、实施步骤及方法指导”。这与他们在三个课程的学习方式中提倡“主题研究性学习”方式密切相关。美国中部六州将“收集和使用与研究目关的资料”作为8大总体要求之一，并详细制定了4个级别水平的具体目标。

6．强调语言学习必须与不同领域的内容相结合。

“语言是沟通各种学科的桥梁，学生必须学会在不同领域内进行有效的听说读写。所有的教师都必须适时适地传授和加强与学生语言交流的技巧。”（美国密苏里堪萨斯城英语课程标准）“在选择必读的文学和提供信息的作品以及布置作文时，地方教育董事会、学校和教师应该利用每一个机会把读写和其他核心课程联系起来，包括历史、社会科学、数学和科学。学生通过读写，探索他们自己的存在与他人存在的关系。”（加州标准序言）而德国的母语课程标准则分年级详细列出“跨学科主题学习内容”。

7．引进先进技术加强语言学习。

加拿大安大略省提出“要掌握利用相关技术收集信息和分析信息的技能”。

密苏里州的9大指导原则的第8条是“语言学习可以通过引进先进技术而得到加强”，因为“在今天的社会里，科学技术无所不在。科技使我们可以比以往任何时候都更加快速和有效地进行交流。学生响应科技的发展，因为它融合了语言、画面、音响和动，它使所有学生都可以接触到更多的信息”。

8．课程标准与评价紧密结合。

课程标准提供“学什么”“具有什么能力”之类的目标要求，评价则是检验对内容标准的达成度。尽管各国的评价制度和方式不同，但都是将评价作为一种研究过程，力求科学公正，有利于学生的个性发展，有利于课程目标的实现。有些国家是让具有权威性的评价中介组织来承担阅读与写作的评价任务，由他们编制试题，制定“绩效标准”，实施考试，确定分数线，抽取学生作业样本为案例，向公众说明各级考试绩效，力求让学生、老师甚至家长明白语言学习怎样才是“优秀”“良好”“合格”与“不合格”。英国（指英格兰和威尔士地区）则根据标准制定了说与听、阅读、写作三个方面的“成就目标的层级描述”，分别列出8个层级和一个特殊表现层级描述各种“达成度”。

另外，比较各国母语课程标准的文本，参与调查的人士大多认为，我国中小学数学、物理、化学等科的知识难度、要求都比外国高，但是，语文的学习要求却比别人低。一位在美国“西德威尔”中学读书的中国学生说：“在理科方面，国内中学的教学水平比美国明显要高，在文科方面则比美国要差，主要是国内中学的教与学比较死板，学生在创造性思维受束缚。”对此笔者也有同感。这些未经严密论证的感受值得中国语文教育工作者关注。

（华中师范大学　雷实 《语文建设》（小）2001年第10期）

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海外语文教学大纲述略

一、各行其是的美国大纲

美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。（本文从略）

二、层级分明的英国大纲

1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。

一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。

二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。

（三级到七级从略）

八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。

超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。

三、阶段明晰的法国大纲

法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年（六、五、四、三年级）语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级（初一年级）。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级（初二、初三年级）。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级（初四年级）。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级（高二年级）确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。

四、要求全面的日本大纲

日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。

五、“语”、“文”并重的前苏联大纲

前苏联的语文教学大纲主要分“俄语”和“文学”两科。低年级阶段专设“阅读及语言发展”一科，要求一年级会朗读，二年级会默读，三年级会表情朗读。“俄语”一科要是学习语文基础知识和培养口头及书面语言表达能力；“文学”一科主要是学习文学作品、提高学生的鉴赏、评论能力。

（江苏 张悦群 蒋念祖 《中学语文》2002年第3期）

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海外语文课程述略

一、英美课程：走向强化，趋向统一

英国在20世纪前期设置了三类中学：文法中学、技术中学与现代中学，只有文法中学要为升入大学打基础，才设置语文课程，其他两类中学仅有英语而已。后来，英国将三种中学合并为综合中学，中学语文受到重视。但是由于学制系统复杂，各校课程设置自行其事，并没有统一的课程标准。直到1988年英国颁布了教育改革法，才规定了一些国立中小学的语文课程：1．英语所属的核心课程，2．基础课程，3．古典文学所属的附加课程。在所有的课程中，还明确规定英语为义务教育期间中小学生的必修课程。

英国语文的内容包括古代文化遗产、当代世界文化与听说读写训练。为保证课程质量，英国还根据学生的差异，提出十种水平，将英语分成十种程度。

在20世纪70年代，美国社会发出“回到基础学科”的呼声，在小学阶段加强读、写、算的基础技能训练，将语文与数学提到同等重要的位置上来。在此之前，由于受杜威“生活教育”思想与布鲁纳学科结构论的影响，基本不设置语文课程。1983年10月美国课程改革委员会提出“学科群”的中学课程改革方案，学科群的第二类是通讯学科，共修8个学分，语文就是其中的“必修”学科，占6个学分。1989年美国总统与各州州长制定十年期间的六点教育发展规划，要求学生在四、八、十二年级时具有足够的语文能力。语文虽然受到重视，但是其课程设置各州自行其事。直到1991年美国才第一次提出开发语文学科的全国统一标准，不过，到现在美国还没有制定统一的语文课程标准。

美国语文的内容包括阅读和英语两科。阅读主要是通过各种类型的作品培养学生的阅读能力；英语主要是学习文字、词汇、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。

二、日本课程：走“美国”之路

日本在二战前提出“以国语培养国心”的军国主义语文教育，二战后日本为美国占领，语文课程一直受到美国的影响。开始是效法杜威的实用主义，强调学生应具有对实际生活有用的读书能力，只注重掌握学习具体的语言经验，而忽视了系统语言知识的教学和对学生全面语文能力的培养。五六十年代由于受美国以“学科知识”与“学科结构”为中心的教育思想的影响，对语文不甚重视。

70年代，受美国“回到基础”强化语言教育的影响，在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求：“教育内容在精选基本事项的同时，应该进一步明确语言教育的立场，以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域。前者是讲授语言规律和法则，后者是培养听说读写的语文交际能力。80年代，在美国“选修学”的基础上进行了改造，高中语文课程分必修科目（“国语1”）和选修科目（“国语2”、“现代语”、“现代文”、“国语表达”、“古典1”、“古典2”、“古典讲读”）。

三、法国课程：一直重视母语教育

法国对语文教育一直都是很重视的。无论1969年的三分制课程还是1985年的分科课程，都把法语放在重要的位置上。法国对小学语文教学十分重视，提出要流利地阅读并能正确地理解，能掌握简单的并写规则，懂得并使用最基本的语法规则，学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程，强调口头表达与书面表达，强调阅读中的分析理解。高中一年级把法语作为第一门必修课，每周五课时。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语，使学生受到古典文学与现代文学的教育。

四、前苏联课程：俄语为主的多民族母语教育

前苏联是一个多民族的联盟国家，俄语是其通用语言。各加盟共和国的教学计划，除规定学习本民族语言和文学外，还规定了学习俄语与俄罗斯文学。

30年代为了推动社会主义建设，前苏联“中小学教学大纲和教学制度的决定”提出：语言知识与读写技巧都十分重要，要求中小学生能独立完成有关书面练习和语法分析。从二战后到50年代，要求低年级打好语文基础，高年级侧重提高文学水平。70年代后在教学内容中增加“语言技巧”、“修辞学”、“词汇学”，使学生更好地理解语言与社会之间的关系。

（蒋念祖　张悦群 选自中学语文（武汉）2002．1）

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香港小学中国语文科教材和人文素质教育关系初探

一、前言

教育的目的在于育人。儿童是社会未来的主人，所以世界各地都重视基础教育，但在推行基础教育的时候，也会因自身文化和社会的发展，定下不同的教育目标。

祖国内地在1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》在培养目标方面体现了素质教育的要求：1．使学生在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族的素质奠定基础；2．培养学生的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点；3．着重发展学生个性心理品质；4．对学生进行环境意识的教育。（1）

据《香港小学中国语文科课程纲要》所载，香港小学教育目标有：“1．培养儿童正确的人生观，高尚的品德，良好的生活习惯，明辨是非的能力，敬业乐业和积极进取的精神。2．使儿童认识并重视个人与家庭、社会的关系，尊重他人的权益，明白助人、合作的重要，并进而培养他们有爱护家庭、关怀社会和服务社会的精神。3．激发儿童求知的兴趣，训练他们对语文运用和计算技能，培养他们对事物的观察、分析、推理和判断等能力，并使他们认识人类与环境的关系。4．锻炼儿童强健体魄，培养他们健全心理的体育精神，鼓励他们注重个人及公共卫生，诱导他们善用余暇，参与适当的康乐活动。5．培养儿童对优美事物的欣赏能力，发展他们想象、创作的潜能，以收陶冶性情、美化生活的效能”。（2）

在国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中也有这样的一段表述：“教好这门学科（小学语文），对于学生学习其他各门学科，获取新的知识；对于贯彻教育方针、促进学生德、智、体诸方面生动活泼地主动发展，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民；对于提高民族素质，都有着重要的意义”。（3）

由此可见，在小学教育的目标上，两地都很重视人文素质的培养。我们在教育学生运用语文能力的同时，也必须重视人文素质的教育。中国语文是一大学科，是基础教育中的重要学科之一，所占的课时也很多，人文素质教育在很多时候都是以渗透的方式随机施教，以潜移默化的方式提高学生的人文素质。本文试从小学中国语文学科的教材出发，探究教材和人文素质教育之间的关系，以期对人文素质教育提出一点建议。

二、研究方式

本研究以文献探讨的方式结合分析教材的方式进行研究。笔者首先从文献探讨“人文”和“人文主义教育”的本义和性质。然后探究我国人文教育的情况，并因应当前的社会情况，探求现代社会对“人文素质”的要求。然后分析一套香港小学中国语文的教科书及内地一套语文教材，分析教材内与“人文教育”有关的元素，对比教材内的“人文”元素和现代“人文”元素，找出差异、作出分析。所选取的教科书，一套是目前香港小学颇有市场的教科书，一套是内地颇多人使用的教科书。

三、什么是人文主义

人文主义源于欧洲文艺复兴时期，人文主义从14世纪下半叶的意大利开始，其后遍及西欧整个地区。“人文主义”的含义是指与“神学学科”不同的“人文学科”。人文主义者以“人性”反对“神性”，用“人权”反对“神权”。他们提出“我是人，人的一切特性我是无所不有”的口号。他们以人为中心，歌颂人的智慧和力量，赞美人性的完美与崇高，反对宗教的专横统治和封建等级制度，主张个性解放和平等自由，要求现世幸福和人间欢乐，提倡科学文化知识。（4）所以，人文主义的理念，其重点是“人”，是“人”的本能的发挥，是“人”追求真、善、美的动力。　

四人文主义教育

人文主义的基本特征是以“人”为中心，在教育的思想上，是从人性出发。有关人文主义教育，《实用教育大词典》有这一段注释：“在教育思想上，从人性论出发，反对封建教会教育对儿童本性的压抑。强调教师要尊重儿童的个性，关怀儿童的成长，认为应该通过教育使人身心能力得到和谐的发展，更好地从事社会多方面的活动。许多人文主义教育家通过创办新型学校，改革教学方法，扩大学科范围来实现自己的主张。在改革的过程中，德育被提到重要的地位。勇敢、进取、勤勉、荣誉等与个人得益密切相关的品质成为德行的主要内容。在方法上反对严酷的纪律，强调榜样和示范的作用……”（5）由此也不难明白人文主义教育的重点是在个人德性的培养。

五、中国的人文教育

“人文”一词，起源很早，与“文化”有所关联，所以称为人文教育。“人文”二字，最早见于《周易》贲卦彖传：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”所以在很早以前，中国已有人文精神。据唐孔颖达疏，“人文”是“诗书礼乐之谓”，也就是人为了充实生活所创造与表现文化产物及文物制度。（6）在中国，儒家一向被视为人文教育的典范，从儒家的哲学教育观看来，“人文”的教育，却是着重于人生的责任、重视人伦的关系、肯定人格的价值和提倡人文教育（郭为藩，1983）。在这四者之中，特别是人伦的关系和人格（品德教育）的培养，一直主宰着中国的教育取向。

六、中国人文教育的发展状况

要了解中国的人文主义教育，我们可以看看下面的一些文字。

《尚书．舜书．舜典》：“舜使契为司徒，敬敷五教”。所谓五教，就是父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。

《周礼．地官》：“大司徒……以乡三物教为万民而宾兴之”。所谓乡三物，首先是孝、友、睦、姻、任、恤。最后是艺，包括礼、乐、射、御、书、数。

《尚书》和《周礼》的记载，道出了当时教育的课程。

《尚书．大传．周传》：“古之帝王，必立大学小学……十有三年，始必小学，风小节焉，践小义焉；年二十入大学，见大节焉”。这段文字说明当时的教育着重于人格的培养。

《孟子．滕文公》：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也”。“从伦”就是做人之道，为人之理和人与人之关系的处理，这当然是阶段关系之协调。

从上面的文字，我们可以大约了解中国古时候的教育，无论从教材和教育取向，都是以“人”为本的，讲求的是人的素质。西方的人文主义，始于反对宗教，中国的文化体系，并没有宗教，而是以伦理为开始，是人本的，中国古文化和教育有着密切的关系，所以我们有理由相信中国一开始便是人文主义的教育。（7）

汉武帝罢黜百家，独尊儒术，使我国的教育取向，定们于儒家教育观的人文素质教育。儒家思想，从先秦开始，影响深远，一直支配着中国人的思想，数千年来，鲜有重大的变化。魏晋时期的玄学，崇尚自然，虽然也曾起了一阵热潮，但毕竟动摇不了根深蒂固的儒家人本教育思想。隋唐时代的佛学，也影响不了儒家教育对人文素质的基本要求。这情况，直到清中叶以后，西方的文化入侵，中国的文化和教育才起了变化。虽然如此，人文教育的本位定向，仍然是教育的主流。

七、当代人文教育的定位

由于中国的教育哲学，向以儒家为经，在封建社会制度下，在君主式的统治制度下，儒家的教育哲学根深蒂固地植根于中国的教育。当代新儒学学者，鉴于当前国际形势与社会发展，在儒家的基础上，发展了一套新的教育理论，笔者暂称之为新儒家的教育理论，而这新儒家的教育理论，也是重视“人文”素质的教育理论。笔者试从新儒学学者唐君毅先生对人文素质教育的诠释作出分析。

（一）重视道德教育

中国人向以礼义之邦自诩，中国传统教育重视礼乐之教。唐行生曾说：“人之德性自内显发，欲使之显发，必赖陶养。经陶养而自动显发，不容自己，方为真德性。陶养之道，……必重礼乐。”（8）事实上，我们的教育哲学传统，也是以人的德性培养为主。虽然中国的清末的一百多年间，曾因受尽外侮而积极在教育上强调科技教育和政制改革，但道德教育却未受动摇，足见中国重视道德教育。

（二）重视科学技术教育

新儒家的重视科学 技术教育，其目标也是从“人性”出发。唐先生认为科学 技术该是一个独立的发展领域，虽然科学 技术是独立的领域，然而正确的态度是“以人文涵盖科学科学凌驾人文，更是一个科学 家应具备的态度 。”所以实用科技的发展，也当以“正德”“厚生”“利用”为基础。（9）从这方面来看，这实在是革新性的人文主义教育，其目标是一切科学 技术的教育取向都着生于以人本潜能，人本责任，人本生活改善为依归。

（三）重视文化教育

唐君毅在《人文精神之重建》中还论述道：“人文教育中包括政治经济，但人文之主要内容是艺术、文学、宗教、道德、科学、哲学。政治经济只是人文之中最外的一层，最表面的一层。……易以政治经济之范畴来看文化，看人生，看世界。这种看法的流行，使人把人文的世界，越看越肤浅了。”（10）人文主义的教育，是重视文化、重视人生和重视世界的教育。文化是人类的知识遗产，是人类德性的参考指标，新儒家的重视文化教育，其最终的目的人格的培养。

总之，人文主义教育之定位，仍不能脱离“人性”和“德性”的范畴。然而时代在前进，社会在进步，若人文素质仍停留于这一阶段，那么，恐怕人文素质会与时代脱节，最终会脱离现实而趋于空泛。

八、21世纪的人文素质

教育的发展是人的发展。人是社会发展的推动者，个人不同的发展，推动着我们的社会向前迈进，所以，人的发展也就是社会的发展。而人生的目标之一是为社会作出贡献。就当代的教育情况而论，笔者大胆地对从元素作如下补充。

（一）人与人的关系发展

人文主义教育既然是人性的发展，而人性的发展是不能独自发展的。在人性发展的同时，人对周围的人和事的反应是个人性格发展的催化剂，在我们讲求独立个性的同时，也该尊重别人个性的发展，特别是地干流趋向“地球村”发展的时候，人与人的关系更显得重要。能推已及人，人性才有完美的发展，人文素质才臻于至善。

（二）人和理的关系的协调

笔者所说的“理”是自然界的理。人文主义教育所讲的是人是万物之灵，人能控制一切。由此推论，若人因为自己的得益而破坏自然，是会对人本身造成一定的影响。万物生生相息，他们之间的关系既是相辅，又是相成，我们在强调“人性”的同时，也该为“人”的发展而保存美好的环境。以前我们不注重环保，其中的原因也是“人”忽视了“理”的结果。

（三）他的创造能力的发展

人之能成为万物之灵，也许是和人的创造能力有关。若人文素质教育忽略创造能力的发展，这各强调人文发展的人文主义教育是相违背的，当今的教育取向强调创意思维，人文素质教育实不应把这一元素摒诸门外。

（四）人的危机意识的发展

我们在强调人性的性向发展的同时，个人的性向意识也该包括危机的意识。从近代的历史教训中，我们意识到人文主义的自我观，实在是有缺陷的，这缺陷对人造成了很大的伤害。强调人的价值取向的人文主义教育实有必要加上危机意识的教育。当代社会发展迅捷，人们的讲求效率的时候，也就最容易忽略危机。所以，人的危机意识在人文素质教育中也日显重要。

（五）人的自我反省意识

当代人最弱的一环是自我反省的能力，人文主义所大声疾呼的是“人是万物之灵，人的自我主宰”。然而在人最得意的时候，往往会迷失自我。因此在人文素质中自我反省能力也显得十分重要。

（六）拟定计划的意识

在这个竞争激烈的社会，任何一个人也该为自己拟定计划。没有计划的人不是高素质的人，没有拟定计划意识的人文教育也是低素质的“人文”教育。

当代的人文素质教育，除了个性、德育的发展外，也应包括上述六项元素，21世纪的新人应该是包含上述六项素质的人。

九、从教材看人文素质教育

要提高人文素质应从孩子时代开始。施行人文素质教育最适当的时机是在教授语文课时结合教材的内容来施教。“巧妇难为无米之炊”，若教材没有我们要求的人文素质元素，教师也欲教无从。笔者试从现行的教科书作出分析，看看教材内的“人文”元素。

香港小学中国语文教科书教材内的人文元素分析（取材自1991年版新亚洲文化企业有限公司之《中国语文》）（见表1）。

表1

年级 品德 文化 人际 人与 创意 危机 自我 计划 占该年级

关系 自然 意识 反省 课文总数

小一、 5 1 8 18 2 4 2 3 43/60

小二、 16 2 7 7 3 1 3 2 41/60

小三、 12 5 5 1 1 3 2 1 30/54

小四、 6 9 4 0 2 3 5 3 32/48

小五、 12 1 4 2 3 1 1 2 26/44

小六、 12 8 6 6 2 1 2 0 37/48

总数 63 26 34 34 13 13 15 11 209/314

内地九年义务教育六年制小学语文教科书教材内的人文元素分析（取材自人民教育出版社1995年版小学语文教材）（见表2）。

表2

年级 品德 文化 人际 人与 创意 自我 计划 点该年级

关系 自然 反省 课文总数

小一、 15 0 1 8 1 0 1 0 26/46

小二、 9 4 2 5 4 2 3 0 29/44

小三、 15 5 3 7 5 1 0 0 36/60

小四、 7 7 6 4 5 0 1 0 30/52

小五、 10 3 3 5 3 2 1 0 27/48

小六、 8 6 4 5 2 3 1 0 29/42

总数 64 25 19 34 20 8 7 0 177/292

从以上二表可见，我们的小学语文科教材所着重的是品德的培养，这情况在内地、香港两地是有着同一取向，这也许是基于课程的要求。其次是人与自然的关系，在讲求环保意识的今天，作为教师，我们真的要提高个人对环保的重视。（11）

香港的教材取向在人文素质的要求中，比较重视人际关系。同时敢有涉及新的人文素质的教育元素。而内地的教材，对创意的要求，高于香港的教材，可是在所研究的教材中，却没有一篇提醒儿童拟定计划的重要性。

十、结语

在资讯科技发展一日千里的今天，在教育取向趋于以经济和物质生活作为定位的年代，我们的人文素质亦需重新定位，特别是在信息社会里，在人与人的接触都依赖电脑的时候，人文的素质更显重要。人格和品德固然重要，但是面对新世纪的挑战，人的潜能发展也不容忽视，新一代的人文素质教育应该在固有的基础上，应时代的需求作出相应的调整，才能有所发展。“物竞天择，适者生存”，新的人文素质应是在人格和品德之上，加上个人的潜能发展和“适应”的态度培养。

“教育是具引导性和前瞻性的，教育改革更具引导性和前瞻性。”（12）中国的人文素质若不能在传统的基础上去芜存菁，则我们的下一代就不能满怀信心地迎接21世纪的挑战。

注：

［1］崔相录．素质教育一中小学教育改革的主旋律［C］．山东：山东教育出版社，1997。

［2］香港课程发展议会．小学中国语文科课程纲要［S］．香港：香港政府印务局，1990。

［3］中华人民共和国国家教育委员会．九年义务教育全日制小学语文教学大纲［S］．北京：人民教育出版社，1995，1。

［4］刘延勃，张弓长，马乾丰．哲学辞典．吉林：吉林人民出版社，1983，14。

［5］王焕勋．实用教育大词典．北京：北京师范大学出版社，1995，370。

［6］郭为藩．人文主义的教育信念［M］．台湾：台湾五南图书公司，1983，1

［7］王文俊．人文主义与教育［M］台湾：台湾五南图书公司，1982，3－4。

［8］［9］［10］唐君毅，人文精神之重建［A］，黄慧敏，沙庆强，杨映辉，伍美莲，邓惠欣，何培贵，继承传统与开新的当代儒家──唐君毅［Z］．香港：香港中文大学。

［11］李子建．中小学环境教育理论与实践：迈向可持续发展［C］．北京：北京师范大学出版社．李子建．中国迈向二十一世纪的学校环境教育研究［J］．上海：华东师大学报（教育科学版），1998，（3）：30－37．

［12］刘国强．论价值教育与香港教育改革──一个建基于哲学与文化的反省［C］．香港：香港中文大学香港教育研究所，1999，26．

（香港教育学院 梁振威香港中文大学教育学院 李子建 课程．教材．教法2001年第11期）

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“急诊室”与“急症室”的教育启示──东西方教育杂谈

在加拿大留学期间，偶然的机会来到一家医院，竟在写着不同文字的指示牌上发现醒目的“急症室”三个汉字，初见有点诧异，自问为什么没有写成我们在国内医院司空见惯的“急诊室”？是否中国文字越洋以后味道起了变化？然而，回去后仔细一体味，直让我对我们司空见惯的“急诊室”产生了许多联想，并对医院及医院以外的行业，尤其是学校教育进行了深刻的反思。

“急诊室”与“急症室”虽只一字之差，而且读音相似，但其内涵却大相径庭。“急症室者，医生和病人之间是服务者与服务对象的关系也，二者之中，病人是“主体”，是“主人翁”，医生只不过是掌握一定医疗技能对病人之病进行治疗的服务者而已。不难想象，一旦做医生的能够把自己摆在服务者的位置，而把病人当作主体，当作“上帝”来看待，其服务态度肯定能令病人及其家属满意辰之。“急诊室”者，医生和病人之间的关系给人的直觉却是病人有求于医生，医生赐恩于病人也。这样一来，如果做医生的把病人当成有求于己的人，就很难摆正自己的位置，更难进入为病人服务的服务员的角色了。

由此我想到了学生的家长，他们往往是以“求学”而不是“就学”的心态送子读书的。“求学”与“就学”，正如“急诊室”与“急症室”，但二者也有一点不同之处，即后者是“他为”的，而前者却是“自为”的。为什么我们的家长有这样一种心态？是对学校教育、教师的敬畏，抑或是无奈？可以这么说，造成家长这种心态在很大的程度上与我们的学校教育，特别是我们广大教师所表现出的教学观念、态度及行为相关。在现实世界里，很多教师仍然是以一种居高临下的姿态，仍然抱着一种恩赐的心态来对待其学生的。但追根溯源，乃是因为我们的学校教育过去是、现在仍是一个最顽固的卖方市场。当然，有些家长在无可奈何的情况下，把送子“就学”演变为“求学”，助长了某些教师高高在上的心态，也为某些教师的“恩赐观”提供了条件。实际上，在市场经济条件下，只要按规定支付了医疗费用，病人就有权力得到医院精心的治疗和护理，医护人员就有义务为病人服务，解除病人的痛苦，此乃题中应有之义，其中并无“求”的意思在。要说“求”，那倒是医院求病人，因为没有病人光临，医院就不能生存。每一个人都十分清楚，如果做医生的不能摆正自己的位置，当医院数量供大于求的时候，当人们有更多的自由选择余地的时候，还有谁会到你这种医院就医，没有病人光临，你如何生存？由此可以推断，无论是义务教育阶段还是非义务教育阶段，在学校学习的学生应该得到教师精心的教学和平等的对待，这既是教师的责职，也是学生的权利，其中也没有、更不应有“求”的意思存在。然而，遗憾的是，在目前我国的各行各业中，学校教育恐怕是最大的、最后一个卖方市场，人们因此在选择受教育的场所上还是有很大的限制，学生还没有权利选择其教师，更甭提选择教学内容了。别无选择的无奈、尴尬、困惑乃至痛苦，许多人恐怕都有“切肤之痛”。正如学生，总希望听到学养丰富、幽默风趣的教师给他们上课，可以在笑声中学习，理解中记忆。而事实上，现在99％的学校在安排任课教师时，并没有考虑到学生们的志愿和要求，而只是校方一厢情愿地安排。但我以为，这样的现象不会永远持续下去，学校教育由卖方市场转变为买方市场，学生有权利选择自己喜欢的教师任教已为时不远。君不见现在你到任何一家商场都会受到营业员的热情接待，再也不会受到过去的那种冷漠与不耐烦的态度，这也许是因为现在商家开架售货，消费者想买什么欲买多少，尽可自行选择之故。对于家长、学生以及每一个公民而言，不能自行选择服务主体，处于一种被动状态，正是这导致了一些教师安于现状，缺乏竞争意识，教学质量不能令人满意。这的确是一件痛苦而又悲哀的事情。从某种意义上说，别无选择无异于人的权利和自由的被剥夺、被禁锢。而人们能够拥有怎样的选择自由度，又往往与时代的文明度、外部条件的许可程度和社会机制的灵活程度等等密切关联。但无论你愿意与否，现在已是市场经济时代，市场经济是一个以竞争为主体的开放系统，它必然赋予人们自由选择的空间。如今对学校教育、对教师教学不满意率日渐上升的事实，不仅表明家长、学生的“求学”观念正在转变，而且也是一种警告：如果我们的教育界人士不早早地实现观念的转变，仍然缺乏足够的服务意识与责任意识、强烈的危机意识与竞争意识以及正确的主体意识，仍然把课堂的主角位置把持不动，仍然不重视学生的主动性与积极性，仍然以高高在上的权威姿态甚至是以一种恩赐的心态出现，那么，教师的职位也就岌岌可危了。

有鉴于此，我们必须对教育界人士，特别是教师加以追问：你以什么样的观念作为教学的基础？你的教学从学生的实际出发了吗？你的教学遵循了学生认知规律吗？你的教学合理诱导了学生的“思维流”吗？你的学生在认识过程中伴有积极的情感体验吗？你调动了学生全体感官参与学习吗？你的学生能在课堂上主动学习吗？你让学生自己经历了学习过程吗？你充分挖掘了学生的潜力，点燃其创造思维的火花吗？你让学生回顾自己的认知历程，授之以法、培养其自学能力了吗？你是否尊重并培养学生的个性？如果你对上述问题的回答基本上是肯定的，那么，你早就具有了正确的师生观，有了足够的服务意识，当然你也就不会有“下岗”之虞；反之，如果你的回答基本是否定的、而又不想改变的话，就必然会被社会所淘汰。

在国外留学期间，参观了许多学校，既有公立的也有私立的，听了许多教师的讲课，有男有女，有老有少，他们给我一个深刻的印象或者说与国内许多教师的不同之处在于具有强烈的责任意识、服务意识、危机意识和竞争意识，以及普遍赞成并实践以学生为中心的教育、教学理念。难怪他们上课时那少投入，那么有激情，难怪我没有听过他们责骂或者批评学生的话语。

于是我想，如果我们做教师的能时刻保持强烈的服务意识、责任意识、危机意识和竞争意识，能始终把我们的学生放在主体位置，勇于承担起自己的义务，并对我们日常的教育教学工作都能充分投入、充满激情，还有什么事情做不好，教育质量何愁不能提高呢？

（胡东芳）

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什么是对话教育──东西方教育杂谈

对话是日常生活中的普遍现象，交际活动最根本的方式。而在我国现实的教育、教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。我们教育者经常口头上说尊重学生的观点和想法，但具体做起来大都表现为对学生的不屑一顾或单方面地把我们的设想和相关内容强加于学生。与此相反，在加拿大的学校里、课堂上，我充分感受到一种全新的教育理念──对话教育，它作为当代西方发达国家教育的指导思想，不仅是对传统教育及现代教育的超越，而且也反映了当代教育发展的一种趋势。由于我个人在加拿大学习过程中对这种教育的强烈体验，我不得不承认它在培养人中所具有的我国现今教育模式所无法实现的作用，因此，我觉得有必要让我国的教育工作者了解这一思想，并在此基础上把它作为一种理念加以实践。

所谓对话教育，是在反思传统的灌输教育及现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和新的教育实践。回顾教育的发展历史，我们不难发现本世纪以来世界教育主要经历了三种不同类型的教育──灌输教育、园丁教育和对话教育，因此，我们可以通过对三类教育的比较，来把握对话教育的本质特点。

众所周知，灌输教育有三个基本特征，也是其主要弊端所在：一是严重的“教师中心主义”，教师与学生之间只有对立没有对话。在灌输式教学中，教师是一切活动的中心，学生的一切行为必须围绕着这个中心进行，学生毫无主体性可言，教学成了一个教师教什么学生学什么的单向行为。二是教学中严重的“表演意识”，教师的讲课就好像表演一样，而讲稿则是表演赖以进行的台词，学生和教师的一切思路和动作必须绝对与之相符。在这样的表演中，学生和教师之间平等、轻松、自由的对话机会被完全剥夺了，独立思考和创新活动的余地没有了，人人被迫去扮演不适合自己本性的角色，教学成为一种被动而痛苦的事情。三是它大力培养 “尖子生”，把其余的学生当作“处理品”，而判别“尖子”的主要标准是对知识的掌握。在这一目标之下，人们普遍认为教师的天职就是将大量放之四海而皆准的知识尽快地教给学生，而尽快传授知识的最有效途径，就是给知识树立无上权威，并以强迫的方式，让学生无条件地记忆、模仿、服从和坚信。即使是作为“尖子生”的学生在接受知识时，也只能用记忆和思考功能，很少用感知功能。而教师所教的知识多数来自教授专家编写的课本，课本中的知识又主要是科学研究的现成成果，教学基本上与研究、创造和发明等无关。随着时代的发展，人们越来越认识到，有“知识”的人不等于是有素质的人，更不等于有文化的人。

由于灌输教育所存在的弊端，西方在2O世纪中后期，在对传统教育进行批判的基础上，提出园丁教育的主张。在园丁教育中，智能被视为一种固定的和等待开发的财富，学生智能的发展被认为有一个固定的式样，只要教师像园丁给树苗施肥浇水那样对待学生，其智力就会按照固定的式样健康发展。这种教育的核心是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。学校不再是专门给学生灌输知识的地方，而为他们提供创造和发展自己机会的地方。其基本做法有三个：一是强调正在发育和正在接受教育的儿童的自然天真性，鼓励儿童自发的表现能力，把“自我表现”放到第一位考虑；二是强调使用富有表现力的新奇媒介，作为引发、释放和发挥儿童潜在能力的手段和工具；三是高度重视儿童的自主性，鼓励学生自己去发现和理解。在师生关系上，园丁教育一般采取让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，教师绝不干扰和限制儿童学习活动中个人特有的知觉方式和创造方式。如果教师把自己成年人的世界观强加到儿童身上，就等于是对他们的一种压制和打击，甚至给他们造成一种痛苦的经验。按照这一思路，教师不能再像灌输教育那样，用学生照猫画虎得来的成绩，衡量学生的水平。在园丁教育看来，灌输教育所使用的考察方法检验的是教师的水平，而不是学生的水平。或者说，它考的是教师，而不是学生。为了改变这一点，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，这必然导致对个人自主性的培养。它所宣扬的自主就是自己去发现和理解，不是教师或家长等权威人士让干什么就干什么，让怎么干就怎样干。学生有权用自己的发现和思考去印证教师的话，甚至敢于对之怀疑、推翻和重新思考，使之变成真正属于自己的东西。教师像一个只起辅助和启发作用的“心理接生婆”，为学生提供即兴表现自己的机会，如刺激他们即兴说话、即兴活动、即兴表达自己的感情等。

20世纪80年代以来，在世界上许国家的教育实践中，人们逐渐意识到，虽然园丁教育克服了灌输教育的诸多不足，但灌输教育的许多缺陷，如分科过多，缺乏整体性，只强调各学科的区别，不顾及各科之间的联系等，仍然存在。值得注意的是，园丁教育后来渐渐走向极端，过分强调学生的自由表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力。为了弥补这些缺陷，20世纪80年代开始至今，世界上许多国家开展了对话式教育的试验。

对话教育是一处以强调教师与学生的对话式相互作用来达到学生自主和自由发展的教育。“在对话中人们不是探讨一个确定的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没有任何对立，他们只是想搞清楚共同面对的问题。”同时，不管是教育者还是受教育者，都可以而且应该感到自己是在接受教育，因为在这种教育中，人们可以通过心灵的碰撞着眼于得到新的东西，在这种新的东西面前，教育者和受教育者都有可能处于一种无知状态。

综合上述分析可以看出，如果说灌输教育是以教师为中心、以教师的讲授为主要方式，强调教师的主导作用；园丁教育采取的是教师不多干预，让儿童自主、自由发展的原则；而对话教育则加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用，使学生的身心在这种联系中得到长足的发展，在对话造成的“边缘领域”进行不断的创新和创见。之所以有这样的区别，是因为这三种教育在对“人的潜力”的看法上有本质的差异，即是说，对“潜力”本质的认识不同，使对话教育与灌输教育、园丁教育从根本上区别开来。

灌输教育在相当程度上并没有意识到人的潜力问题，只是把教育当作是一种外在的强迫行为，它使学生处于被动学习的地位。与此相反，园丁教育把人的潜力看成一种像海底的石油一样早已存在的东西，只要穿破表层，搬掉障碍，它就能自动喷发出来。因此，园丁教育主要强调学生的自主和自由发展。对话教育则认为，人的潜力不是现成的和早已存在的东西，而是在一种通过对话不断相互作用中激发出的创新力。人的潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天与后天的边缘领域。潜力如果仅存在于先天领域，终有一天会穷尽和枯竭，只有在先天与后天的边缘地区不断得到新生和成长，它才是无穷无尽的。如果先天“潜力”是一处可触可摸的实体，边缘领域的潜力就只有在相互作用中才存在；先天的潜力需要开采，边缘领域的潜力则诉诸对话，只有在各种相互交流和相互对话中，这种潜力才能被捕捉到。对话像是一种撞击，把潜力激发出来，没有这种撞击把潜力激发出来，潜力再大也出不来。可以看出，对话教育主要强调教师与学生的对话式相互作用，在对话造成的“边缘领域”进行不断的创新和创见。这对我们今天大力提倡的创新教育有异曲同工之妙。

由此看来，对话教育代表着教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育，它在培养人的意义上是不言而喻的。但对话教育理念的提倡所能带来的积极意义必须通过教育实践工作者内化成自己的教育理念并落实到行动当中，才能得以真正实现。因此，笔者以此文作为一个引子，希望它能引起广大教育工作者的关注，并期待有更多的感性与理性的回应！

（胡东芳）

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再谈对话教育──东西方教育杂谈

西方国家所倡导的对话教育是在重新审视教育中的最基本的关系──师生关系的基础上建立起来的一整套的原理主张。因为几个世纪以来，认为教师比学生聪明的错觉不仅表现为某方面、某阶段或年龄上的偏见，而且表现在已确定的价值教育方法上。教师控制着议事日程，局限于讲述他们所熟悉的概念和问题。教师常以为教给学生很多，而从他们那里学到很少，因而使教师产生了一种优越感。对话教育则认为，师生关系不是简单的授受关系，授受关系以不平等为前提，发生这种关系的双方从一开始起就以“施恩者”和“受恩者”的面目出现，这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。这种所谓的对话关系强调的是教师与学生、家长与子女、学习者与所学对象之间，不能是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而应是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。教师是学生式的教师，学生则是教师式的学生。此时，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构。教师从外在于学生情景转向与情景并存，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。在这种关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰。对学习者而言，教师的作用不再那样至高无上。对教师而言，应以对话的形式让反面意见、旁观者的意见直接与其见解交锋，不以一言堂的权威架势吓唬人，反而会展示出真理的无所畏惧。这是一种理想的师生关系，师生相互请教，双方互为先生和学生。而实践这一理想关系的前提是教育者应该承认我们能够从“学生”那里学到与学生从我们这里学到的同样多的知识。教师必须认识到，在对话过程中，尽管教师和学生年龄不同，地位不同，成熟程度不同，但要平等相待。绝对不能在对话中说服对方，而必须从心底里乐于接受学生提出的不同意见，乐于对自己的意见表示怀疑。

对此，弗里在《被压制的教育学》一书中写道：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”不难看出，在对话教育中，师生双方都没有自己追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。如果教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。

这里有必要就对话教育的核心概念──“对话”展开进一步的阐述，对话不是单纯的同意或反对关系，不是简单的问答，也不完全等同于“讨论”。因为单纯的同意或反对关系只是一种判断，而问和答的目标是单一化的，是向着被给予的一个目标前进的，“讨论”则是大家一起谈话的一种方式，在讨论中，目标本身是多元化的，它有自身的一套规则，有一种确定的研讨主题。虽然讨论在教育中有很大的作用，但它决不能取代对话。对话，作为一种意识所换来的应是学生独立思考的能力，作为一种教育培养是学生独立的人格意识，作为一项原则激发的是学生创造性发展的素质，作为一种精神体验强调的是学生已有经验、正进行经验和可能最终成为学生自身一部分的经验在教学上的重要价值。对话不是一种专门的科目，而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的训练，是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。对话的本质在于在自我中发现他人和在他人中发现自己。它的最大阻力是自我的丧失，其典型表现一是以权威的见解代替自己的发现，二是以表演性的自我代替真正的自我。

因此，在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰的。对学习者而言，教师的作用不再那样至高无上。学习者不仅有机会说，而且共同决定着对话的形式和内容。学生之间、师生之间进行自由的、开放的对话突破了一人独白、他人独听的僵化局面。由于学生身心得到彻底解放，其学习就不再是被动的接受，而是对话式的积极参与，只有把思考和行动结合起来，才能提出真正重要的问题和提供有效地解决问题的方法。而衡量一个人所受教育高低的标准，不再总而言之看其掌握知识的多少。如果只掌握一套死板的知识，而不知道知识是怎样得来的，不知道怎样应用，即使得到了完整健全的教育，也不算是一个有学问的人。应该既知道事物是“什么样子”，又知道它何以是这个样子；既拥有关于事物的真理，又拥有一套如何发现真理的真理。“对话”则是发现真理的重要途径。这就是说，只有具有关于对话意识的特殊知识的人，才是符合新时代发展趋势的人；而只有获得这种知识和人才的教育，才是完整和健全的教育。可以说，对话教育在本质上是以人为本的教育，既把学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体进行培养的；它通过对话，使学生充分感受到“尊重”，并使学生学会自尊、自信、善于合作、乐于助人、独立自主和坚韧不拔。毫无疑问，这是一种理想的教育，对我国目前的教育现状而言，这也是一种教育的理想，我们有必要批判性地接受并加以发扬光大。

当然，西方教育界倡导的“对话”理念所能带来的积极意义必须通过一定的条件才能实现，我国的教育能否从中得到收益，关键在于：

在我们现今的教育中，必须具有对教育、教学方式本身的自我变革的决心。因为在师生关系中，站在优势一方的教师虽然也说“对话”，但若没有相当的自觉意识的话，就不会得到作为“弱者”的学生的信赖。得不到学生信赖，也无法产生真正的对话。因此，我们必须在师生之间树立强烈的对话意识，其前提条件则是必须消除教师或学生中心意识。这就是说，一个有对话意识的人所进行的对话，决不是要消灭一切与我不一致的人的意识，更不能因为别人同我不一致，就要千方百计地取消这种不一致。对话意识告诉人们，人与人之间的不一致乃是这个多样性世界的自然，一切与我们不一致的人和观点不仅都有权利存在，而且很可能对我们自己的发展有利，因为同那些与我们不一致的人或物对话，可以生成新东西，使我们的生活更加丰富。没有对话意识，即使使用了纯熟而优美的语言，在谈话中有问答形式，问答中花样百出，那也只是机械的问答──没有对话意识的问答，绝非真正的对话；有了平等的对话意识，有了相互理解、相互合作、相互关生和共存的愿望，即使不用问答形式，也能造成一种丰富的对话。

强调对话在教学中的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。这些正是有效的、高质量对话的前提。同时它也内含着教师必须更新教学观念的要求，即对教师而言，上课是对话，是交往，而不单纯是劳作；是艺术创造，而不是教授；是探索真理的过程，而不是简单地展示结论。因为，对话是交往在教学中的重要表现形式，通过对话而发现自我和探索真理。因此，对话教育要求教师和学生同演课堂的主角，教师更多的是对学生进行启发、诱导，学生则要敢碰书本上说的、教师讲的，敢于怀疑。这无疑又给教师提出了更高的要求，也使学生有了一定的对话压力感，学生在拥有发挥个人才智的机会和空间的同时，对话的压力感又会促使学生去主动地涉猎知识，独立地思考问题和寻求解决问题的方法。

　

（胡东芳）

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加拿大安大略省1997年语言课程标准（1－8年级）补充说明

为了帮助教师和家长理解这份文件，下面给出了相关的定义和样例。必须注意的是，提供这些样例只是作为建议而非唯一正确的答案。

成就水平是对学生在学习中可能出现的四种水平的简略描述。水平1和水平2意味着学生所取得的成就低于他所在年级的教育目标；水平3表明学生的成就达到了教育目标的要求；水平4则表明学生的成就超过了教育目标的要求。水平3被视为合格的标准。

教育目标所描述的是学生在课堂学习、测验以及能够评价其成就的各项活动中应该形成和表现出的知识和技能。安大略省新的语言课程标准明确界定了1－8年级每个年级的教育目标。

领　域 语言课程的标准是对照语言的三个主要运用领域制定的。它们分别是：写作、阅读、口头交流与视觉交流。

　　　　　　　　　　　　　　　写　作　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

受众是指特定作品的目标人群，即作品的读者、听众或观众。

规则是指使用语言方面约定俗成的惯例或规定。

批判性思维技能 在写作中的批判性思维体现在这些方面：对观点，质疑、提出假设、解释、推论、分析、比较、对比、评价、预测、推理、区分不同的选择、做判断并支持判断、综合、深化，识别价值观和争端，发现偏颇，察觉表面的意思和隐含的意思。

编辑是指为了更好地组织观点，删除赘语，改正语法和拼写上的错误，确保作品的清晰、连贯和正确，对初稿的内容、结构和用词加以改动。

作品（文章、文体）的基本要素是指书面文章的核心组成成分，包括：一个核心思想或话题，对观点的组织，措辞（对词汇的选择），对有关拼写、标点、语法、句子结构和段落的规则的运用，情节，人物的塑造，气氛，见解，文学的（文法的）手段等。

作品的格式是指学生应当掌握的写作方式，包括：故事或其他叙事性作品，轶事，评语，白描，说明，总结（对个人的或对信息的），访谈录，宣言，创造性作品（小说、幻想、韵文），解说词，个人随笔，叙事散文，用于辩论或劝说的短文，研究报告，电视剧或广播剧剧本，评论，发言稿，书信，会议备忘录，通知，便条，诗，诗歌集，对话，标签，支持性评论，摘要，卡通字幕，日志，日记，报刊文章，谜语，商业节目，广告，清单，调查，概念图，图表等。

文学的（文法的）手段是指文学作品中为了制造特定的效果而采用的格式化的用词模式，说话方式或技术，包括：押韵，排比，类比，对比，反差，反语，伏笔，暗示，并列，明喻，暗喻，拟人，双关，夸张，逆喻和象征手法等。

立场是指作者站在什么位置上叙述故事，比如是站在有优势的角度来看待故事中的事件（例如，是从遍观全局的角度，是从第三者的角度，是从当事人的角度）。

印刷品和电子产品资源是指用印刷或电子形式提供的材料（含参考用的工具资料），包括：书籍（写实的作品或虚构的作品），报纸，杂志，百科全书，报告，电视节目，录像带，光盘，计算机绘图程序，文字处理程序，写作的样板（例如，知名作家所写的故事或短文），文法指导，数据库，字典，专业词典，拼写检查程序等。

校对是指为了消除打印错误，改正在语法、拼写和标点方面的错误而对最后的定稿进行仔细阅读。

写作的目的包括：为了探索观点和经历，为了批判性地考察观点，为了通报、描述和解释，为了提供指导，为了记录想法和经验，为了澄清和发展观点，为了探究一个难题，为了娱乐，为了劝说，为了表达思想、情感和见解等。

修改是指对稿件的内容和（或）结构进行大的变动。

语气是指通过作者对词汇、句子结构、形象的运用以及整个文章的节奏和基调所反映出的作品的风格或特色。

概念图是用来表明观点之间联系的图表。

写作过程是形成一篇流畅的作品的历程。写作过程由关注不同任务的几个阶段组成，这几个主要的阶段分别是：形成观点；选择写作的话题；构建写作提纲；写出初稿；重读初稿并修改；编辑和校对；完成最后的定稿。

写作技能是写出清晰、有效作品所必需的技能。写作技能主要包括：有逻辑地组织和发展观点；根据写作的目的和作品所指向的受众确定恰当的语言水平；遣词造句使所用的词汇、短语和结构既能够与上下文贴切又能够有效地传递信息；使用正确的语言结构和模式；使用正确的语法、拼写和标点；关注写作的风格、语气和角度；能够兼顾受众；为了更好地发展和组织观点进行修改；进行编辑以改善风格，改正语法、拼写和标点方面的错误等。

　　　　　　　　　　　　　　　阅　读　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

分章节的图书是低年级学生最早接触到的比较长的故事。

口语故事是指由学生和教师口头创作的，为了进行指导（例如，为了展示语言的多种用途），经由教师整理而成的课文。

批判性思维 阅读中的批判性思维主要表现在以下方面：考察观点，对观点质疑，解释信息，识别价值观和争端，发现偏颇，察觉表面的意思和隐含的意思。

虚构体裁的作品是用来描述幻想的事件和人物的一种特定的文学作品，包括：故事，短篇故事，探险故事，侦探故事，神话，传说，民间故事，口头文学，抒情诗，戏词，歌谣，小说，神秘小说，历史小说，科幻小说，独角戏，戏剧，剧本，图画书，格式化书籍，分章节的图书等。

写实体裁的作品是一类非虚构的文学作品或其他书面材料，包括：历史书，地理课本，论文，报道，评论，戏剧或音乐会节目单，书评，社论，报刊杂志的文章，电视剧或广播剧的剧本，信件（个人的或商务的），邀请，电子邮件信息，手册，公共标志，标签，传记，自传，自白，简历，个人日记，日记，小册子，工具书，百科全书，多媒体课本，数据库，国际互联网网页，光盘字典，互动软件等。

语言模式是指通过提供一定水平的可预测性以帮助读者确定意义的特定的单词排列方式，例如，在疑问句中主语和动词的倒装。

文学的（文法的）手段是指文学作品中为了制造特定的效果而采用的格式化的用词模式、说话方式或技术，包括：押韵，排比，类比，对比，反差，反语，伏笔，暗示，并列，明喻，暗喻，拟人，双关，夸张，逆喻和象征手法等。

格式化书籍是指低年级学生使用的按照固定的语言模式呈现内容的书籍。

立场是指作者站在什么位置上叙述故事，比如是站在有优势的角度来看待故事中的事件（例如，是从遍观全局的角度，是从第三者的角度，是从当事人的角度）。

阅读的目的主要包括：为了收集和处理信息；为了使经验与所读内容发生联系；为了发展观点；为了拓宽理解；为了发展和澄清立场等。

阅读策略是指在阅读中为了确定课文的含义所采用的方法，包括：重读；用适当的认识的词替代生词；利用词根去确定生词的含义；利用已有的知识去确定含义；利用上下文线索去确定含义；根据语境预测特定单词的用法（例如，在简单陈述句中，动词是直接紧跟主语的）；做出推论；预测情节；验证或修改预测；在默读中根据阅读的目的或材料的难度调整阅读速度；利用绘图进行组织（例如，维恩图，故事地图）；为搜寻信息或细节而略读材料；浏览材料以明确其目的或材料的类型；记录要点并按照顺序加以组织；监控阅读理解等。

单词模式是指一组含有共同要素的单词中其要素的特定的排列方式，共同的要素可能是存在于单词的含义、句法、拼写和（或）发音等方面，例如，一组动词的过去时在结构上都是在动词的词尾添加后缀“－ed”。

　　　　　　　　　　　　　　　　　口头交流和视觉交流　　　　　　　　　　　　　　

非言语线索是指口语或非口语交流中，不是用言辞，而是用面部表情、手势和体态语言等传递信息的内容。

言语线索（口头言语）是指口语中传递信息的内容，例如，单词的种类（比如，名词、动词、连词、修饰词等），前缀和后缀（比如，表示复数、动词时态的后缀），发音模式（例如，押韵），停顿，语速，音调，音量，音高，语调，语调的变化等。

媒体作品的要素 媒体作品的要素可以分为以下几类。

听觉要素包括言语、音乐、背景声音、声音效果、音量、方言与口音、沉默、叙述、语速、声音的序列等。

视觉要素包括亮度、色彩、图形、字号和字体、图形的大小、图形的序列、象征、图表、拍摄角度、商标、道具（例如，服装、家具）、报告的速度、形状或图样、奖状、发起的细节、动画、动感等。

文章要素包括情节、格式（结构）、主题、背景、气氛、立场、人物塑造等。

口头交流的形式包括：问候、交谈、提问、陈述、感叹、命令、指导、诗歌、韵文、歌曲、故事、轶事、宣言、新闻报道、访谈、口头汇报、发言、吟诵、辩论、报告、角色扮演、戏剧等。

听、说技能主要包括：确定听的目的；关注发言者或表演者；跟随指导和指令行事；准确地回忆观点；对表达的观点做出恰当的反应；判断什么时候发言或提问是得体的；允许他人依次发言；说话清晰、连贯；为了弄清含义或获取更多的信息而提问；做出反应时能够顾及他人的感受；恰当地使用和解释面部表情、手势和体态语言等。

口语结构是指说话时所使用的言语结构，例如，常用的句型（例如，疑问句、感叹句；简单句、复合句、复杂的句子），会话结构（例如，一个字的回答，省略动词的句子），省略，口头禅等。

听的目的通常是：为了获取信息和交换意见；为了理解指示或指令；为了识别争端；为了理解他人等。

说的目的通常是：为了表达观点；提出疑问；获取信息；讲故事；描述和解释；对他人给予思维上和情感上的反应；分析和讨论难题等。

媒体作品的目的主要包括：说明，通报，劝说，影响，娱乐，广告，呈现观点等。

故事拼盘是指在策划一部影片、录像、电视节目或戏剧时所使用的一系列图象和声音的模型。

技 术是用来制造特定效果的手段，例如，采用画外音叙述，动画，模拟，拍摄角度（俯视、平视、仰视），特写镜头，变焦镜头，远焦镜头，淡入或淡出音，叠音或画面重叠，声音或图象的并列，延时摄影术，彩色和黑白照片的并列，动感，特殊效果，音高，速度，移动，闪回，拼贴画，对话等。

媒体作品的类型主要包括：记录片，情景喜剧，电视剧或广播剧，新闻报道，体育节目，自然节目，社论，报纸，杂志，手册，访谈，电影，录像，旅行见闻讲座，电视商业广告，报纸上的广告，卡通等。

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孩子的想象力是如何丧失的──东西方教育杂谈

国外有个教育代表团访问我们的一所小学后，对我们的试卷中出现过的“雪化了以后是什么？”学生作答“雪化了以后是美丽的春天”却被判错大惑不解，我们的老师告诉来访者：“标准答案应该是‘水’。”采访者表示异议：学生作答“雪化了以后是春天”更说明这个学生想象力丰富，要是在我们学校，肯定会得到更多的表扬。然而，在我们的中小学里，孩子是不允许有这种丰富的想象力的。

有人说，标准化既客观又公正。但我想反问一句：要那么客观干什么？真的就那么公正吗？太多的一锤定音的答案，会不会把学生的脑袋锤成铁砣般坚硬？

从某种意义上说，学生学习的很多东西，特别是人文学科的东西本身就有很强的主观性。我们不仅不应该用某种僵化的模式去束缚学生的思维。而且应该大力提倡和鼓励学生用多种方式表达同一内容。标准化考题的设计者只考虑到课本上出现的知识点这个小客观，忽略了客观世界存在的大客观。在大客观世界中，一个问题可能有几个甚至几十个答案。如今，在中小学，以参考资料为依据，以标准答案为准绳的现象太常见了。教师已变成了由一批躲在书斋里的专家学者编撰出来的教学参考资料的传声筒，而学生则成了教师嘴巴里的标准答案的静电复印机──静静地不加思索地把答案抄到自己的练习本上去。

对于公正，我想，难道在标准化考试之前，考试就不公正？对写了与标准答案相符的学生而言，给他判个满分是公正，对写了与标准答案不相符，但仍然是正确答案的学生而言，不给分是否就公正？殊不知，在我们大谈特谈标准化好处的时候，往往遮蔽其存在的问题，使我们只看到事物的一面，而忽视了另一面。现在就再举几个例子看看标准化到底干了些什么，也许这更能给我们广大教育工作者以警省。

例1．集体“失语症”说明了什么？1996年7月5日，《人民日报》发表了一篇分析文章，题为《别让孩子患上集体的“失语症”》。该文写道：如今的孩子有集体患上“失语症”的危险。而这危险又是在规范化、标准化的学校教育一步步怂恿下渐次加重的，且看事实：某小学一年级的课堂上，黑板上写着一个“云”字。一个小男孩被老师叫了起来：“这是什么字？”小男孩清脆地答道：“是‘云’字。”老师的脸沉了下来：“他说错了，谁来纠正？”一个小女孩站了起来，背书般地大声说：“云云云，这个字我认识，横、横、撇、折、点，这个字念‘云’。”老师笑了：“对了，老师不是教过吗？每个小朋友都要这样说，才算对。”

例2．在一次小学语文考试试卷上有这样一道题：“进”的反义词是什么？至少有一半的人写出的答案会被判为错的。因为标准答案是“退”，答“出”的只能算错。

例3．请你用给出的字及词组，组成一个通顺的句子。这些字及词组有：“萝卜、小白兔、青菜、爱吃、和。”如果你把它组成“小白兔爱吃青菜和萝卜”，你会被判为错的。因为标准的答案是“小白兔爱吃萝卜和青菜。”实在难以想象，如此机械地组句子，会把学生的思维禁锢成什么样子？

与上述例子类似的还有很多很多，这种做法已经是流传极广的“教学方式”和考试方式。孩子们正处在接受能力最强、学习语言最快的年龄，却长年累月地被这样机械地“栽培”着，后果只能是磨蚀他们的创造力，患上集体“失语症”，即是一种不会用流畅而生动的语言表达自己的思想，不会写信，不会写文章，严重缺乏想象力，头脑中只剩下几篇虚张声势又绝对标准的、规范的“范文”或标准答案。长此以往，学生便不会用自己的头脑思想，更不可能应付各种挑战和人生选择。回想在加拿大读书时所见所闻的课堂教学，教师从不制止，更不会批评任何一个学生的、在我们看来是可笑甚至荒谬的答案，总是想方设法发掘他们的无穷想象力和创造力，而学生也总是乐于发表与众不同的见解，我常常惊诧于他们的异想天开。而我国的教育则更多的是要求学生循规蹈矩，力求理性的冷静思考，以致学生在“标准答案”面前如履薄冰、举步维艰，生怕一不小心便被老师打了个“x”。学习变得呆板、枯燥，学生丧失了学习的兴趣、求知的渴望，甚至一点儿灵活的理解都没有，只能死记硬背“标准答案”，以求万无一失。久而久之，一个个学生经过严格规范的学校教育后，变得呆头呆脑、循规蹈矩，不敢越雷池一步，完全成了一台学习的机器，哪里还有半点想象力、创造力可言！其实，只要我们稍稍深究一下，不难发现，对标准化的强调与厚爱恐怕一方面与传统教育中所提倡的“为所有人的教育”这一思想密不可分。实际上，提倡“为所有人的教育”是抽象的和不切实际的。因为学生的天赋、素质、兴趣、志向各不相同，对教育的需求也就有差异。教育的目的是让每一个人的知识、个性的发展都得到完善。另一方面又与我们的教育现实密切相关，学校如果被当成了工厂，学生自然就是产品了，当检验的手段只是升学率的话，那么学校只会朝着标准化、模式化更进一步。

我们必须明白：孩子的思维之所以格外富有创造性与不同寻常，不就是因为他们的头脑中最少清规戒律吗？他们的答案之所以那么丰富多彩，不就因为他们的想象天马行空似地能展翅高飞吗？今天，无论是对中小学还是大学生的教育，都已不能再局限于知识的简单传授，而更多的是培养他们充满想象地提出问题的能力和创造性地解决问题的能力。因此，我们今天的教育者似乎有必要思考：难道一个问题（尤其是人文学科的问题）只能有一个标准答案？为何不允许仁者见仁，智者见智？又何妨仁者见智。智者见仁？我们还必须回答这一问题，即什么是正常的、合乎科学、符合人文精神的考试（从形式到内容到答案）？我们更需要对诸多习以为常的“标准化”进行反思，需要对一些不科学、不合理、不符合人文精神、不符合学生天性、不利于下一代发展的。使学生丧失想象力的“标准化”进行彻底的改革。

生动活泼的教育需要更多活的答案！也许打开标准化的枷锁之日，就是放飞学生想象力之时，让我们期待这一天早日到来！

（胡东芳）

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我们该以何种眼光看待学生──东西方教育杂谈

《南方周末》1999年10月8日发表了一篇题为《综合测评》的文章，读后我陷入深思，至今想起来仍然有点后怕。那文章实际上是一种判断选择，我万万没有想到我所作出的非常自信的选择竟然会是那样十种结果。它促使我有必要反思一下在自己不长的教育生涯中，是否也曾对我教过的学生作出过类似的判断？担心之余，想到了这样一个问题──我们该以何种眼光看待学生？于是将这篇短文抄录于此，先请我们的老师共同来判断、选择一下，再看看我们能从中得到何种启示。

假设我们要从以下三个候选人中选择一位来造福全世界，你会选择哪一位呢？先来作一些对比：

候选人A：

？笃信巫医和占卜家

？有两个情妇

？有多年的吸烟史，而且嗜好马提尼酒

候选人B：

？曾经两次被赶出办公室

？每天要到中午才肯起床

？读大学时曾经吸食鸦片

？每晚都要喝一品脱（大约一公斤）的白兰地

候选人C：

？只是国家的战斗英雄

？保持着素食习惯

？从不吸烟，只偶尔来点啤酒

？年轻时没有做过什么违法的事

是不是觉得这些信息已经足够帮助你决定最佳人选了呢？千万不要以为这是个容易的抉择，现在让我们来揭晓答案，看看你选择了谁……

候选人A是富兰克林？D？罗斯福，候选人B是温斯顿？丘吉尔，候选人C叫做阿道夫？希特勒。

或许，上面的例子太过极端，现实生活中不是很常见，但是，在我们的学校中，类似于上面的判断选择却是司空见惯的。我不知道我们的教师作出了什么样的判断，作出了怎样的选择。是否我们所作的每次判断都是对的？每一次选择都是好的？是否我们常常对所作的判断选择进行反思？

或许，作者在上面的文章中提供的信息不够全面，所以很容易使我们作出错误的判断、选择，但是现实的学校中，当我们在判断、评价我们的学生时，我们是否全面地了解了我们的学生，是否力求不以偏概全，不以一时、一事而把我们的学生看死？

因此，我们十分有必要来认真思考这个问题──我们该以何种眼光看待学生？

它首先涉及的是我们该有什么样的学生观问题。所谓学生观，人们通常把它定义为“对今天学生的总体看法和基本认识，它决定着我们的教育教学行为”。不难看出，这是从教育者出发来定义的。是从教育者的角度来看学生的，恐怕更多的时候是站在成年人的角度来看待学生，根据成年人的标准来要求学生的，甚至是按照传统的观念来评价学生，采取静态的做法去评判学生的。而我在加拿大的学习经历使我深刻地体验，西方在这一问题上与我们的做法恰恰相反。所以我们需要一种新的学生观，以平视的眼光看学生，即从学生出发来看学生；以动态的眼光来看学生，即从发展的角度来看学生。

毕竟，学生是发展中的人。作为一个发展中的人，他们的知识、能力、经验、心理品质等均不成熟，因此，教师不能简单地以自己的认识、想法、观念来看待学生，不能用自己的情感来代替学生的情感，必须研究学生现有的认识、思想、情感。但我们很多人仍然持有“从小看大”等诸如此类的观念，很多时候把学生一棍子打死，看不到学生的可变性、可发展性，这是非常有害的。这就要求我们的教师在工作中要摒弃那种静止的、僵化的、一成不变的思维定势和“一俊遮百丑”的片面思维，用变化的、发展的、进步的眼光去看待和研究学生。要看到学生的“远处”，看到学生的“未来”。要相信每一个学生都有多种发展可能性，这种发展的潜能是相对于学生已经表现出来的和达到的现实发展水平而言的。每个教师都应对学生的可能变化和发展到更高水平持有信心。

毕竟，学生是独立的个体，是有差异的人。一个学生就是一个独立的世界，每个学生都有其独立的人格特点和价值，不能幻想以一个什么截然统一的标准来衡量千差万别的学生。因为学生不仅是有差异的人，而且他们的差异表现在多个方面，既有认知能力的差异，又有认知方式的差异；既有多种智力差异，又有心理品质的差异。只有承认学生的差异，善于发现差异，才能真正做到因材施教，因势利导，让每一个学生都得到良好的发展。

毕竟，学生的成长是不定型的。过早地用单纯的“好”与“不好”来划分他们的等级是不利于他们身心健康发展，对他们的成长也是没有好处的。如此这般地发展下去，那我们的教育机制对于那些 “特长生”和“后进生”选拔和激励的作用是无法体现的。要用积极乐观的态度看待学生的天性，善意地评估学生的天性和行为表现，对每个学生的发展充满信心，持积极的促进态度，对于哪怕是一时所谓的差生，更要用积极的态度对待。学生之所以为学生，主要在于他们的可塑性强，发展弹性大。作为教师，要理解学生身上存在的缺点与不足，允许他们犯错误。

它也涉及到我们该有什么样的评价观问题。即我们应该用什么样的标准来评价我们的学生以及如何正确看待学生的“得”与“失”？对于如何评价一个学生，标准自然有很多。他可以是学习优秀的学生；他可以是有礼貌、道德高尚的学生；他可以是一个无拘无束、快乐成长的孩子，等等不一而足。即使他是一个各方面都优秀的学生，如果仔细观察，他还是有很多毛病和平常看不见的缺点。所以我们不能仅以单一的标准评价学生，然而现实中这种状况依然继续着。危险！由此我想到了另外一个故事：想象有三个人要挖洞，其中一位用木头做的圆锹，另一位用铁锹，最后一位用炸药。如果要以工作努力的程度来评估，第一位一定是圣人，第二位是聪明人，第三位则是流氓恶棍。但是，如果要比谁挖的洞大，第三位则远胜过前两位。然而，对于从小就被灌输《龟兔赛跑》之类容易让人产生负罪感的寓言故事的人来说，是很难接受这种观念的。（如果我们将这则故事改编为兔子赢得胜利后才在树下打盹，那么那些自比为乌龟的胜利者又作何感想呢？）所以过早地用单一的标准来评价孩子是不利于他们身心的健康发展，对他们的成长也是没有好处的。对于如何看待学生的“得”与“失”，我们需要清醒地意识到这一事实，即学生的成长是不定型的，他们中的每一个人都是复杂的、多变的个体，因此要完整、全面地评价一个学生的“得”与“失”，也不是一件容易的事儿。有的时候，在我们教师眼中的“得”，未必就是学生实际学习生活中的“得”；而成人眼中的“失”也未必就是孩子成长过程中的“失”。如何最大限度地让学生“得”以及避免学生的“失”？我想，教师面对某个学生，要问的不是这个学生是否聪明的问题，而是他究竟在哪些方面聪明。每个学生有自身的优势和弱势，某方面的弱势，或许恰恰就是另一方面的优势。能否使学生扬长避短，如何最大限度地发挥学生的长处才是这一问题的关键。

在此，我请所有的教师都来思考一下上面的问题，这样，在今后的教育工作中，再遇到类似情境时，我们是否还是像以前那样看待我们的学生？对于广大的教育工作者和常常同孩子在一起的父母而言，永远保持一种平静的心态，保持平常人的视野，而不是以一时、一事就作出终审判断是至关重要的。也许这样对待一个学生或自己的孩子，再扩大到所有的学生和所有的孩子，才不会出现偏激。也许只有这样，我们才能对教育的真谛有更加深刻的了解。

（胡东芳）

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教师，你不能是“板鸭”的制造者！──东西方教育杂谈

　　

我的妻子以她所擅长的行文方式、语言风格，写了一篇题为“我是怎样变成一只小板鸭的”的教育童话，读后让我沉思良久，引发出许多感慨来。

知道吗，刚出蛋壳的时候，我是一只人见人爱的小不点儿，妈妈给我起了个名字──小小鸭。一望无际的芦苇荡，清粼粼的小河，还有绿茸茸的草地，到处是我蹦跳嬉戏的乐园。再过几天，我就要上学了。学校是不是也很好玩呢？

开学第一天，我怀着满心的喜悦跟着妈妈去学校，一路上，妈妈不停地叮嘱我，“到了学校要听老师的话……”才和妈妈挥手道别，一只凶巴巴的老鸭子就挥舞起教鞭，把我赶到了一间摆满书架的屋子里。老鸭子命令我爬上书架，把每一本书从头抄起，不抄满十页，今天的功课就没算做完。我战战兢兢地爬到了一个最矮的书架上。这都是些什么书啊！《鸭子光荣史》《听鸭老师话，跟鸭老师走》《论鸭子的思想品德》……太没趣了！我跳下书架，大声叫：“不抄，不抄！我要回家！这儿不好玩！”老鸭子阴森森地盯着我，拿下一本《乖鸭子的表现》，扔进一只玻璃缸里。书一会儿就变成了一团浆糊，他一把抓过我的细脖子，抄起浆糊就往我嘴里灌，边灌边恶狠狠地说：“不听话？我就让你变成一只小填鸭！”

填了一肚子书糊糊的我紧接着被赶到一扇铁门前，门上高悬一块木牌：“考鸭”室。门里是一间空荡荡的屋子，只在当中摆了张课桌，桌上放了一张白纸，纸上写着一行字：“我要做一只听话的鸭子。”老鸭把我推到桌前，说：“这是你的作文考试题。开始吧！”说完就走了。屋子里静得吓人，我又冷又怕，肚子又胀得难受。忍不住哭了起来：“妈妈，我要妈妈！”突然，屋顶上方开了个小黑洞，一个恶狠狠的声音传了下来：“不许哭！”“啊──”我吓得大叫起来，又赶快捂住嘴，打起精神看我的考试卷：“我要做一只听话的鸭子。什么是听话可爱？听谁的话呢？听话有什么用呢？大人们为什么老是对我说听话呢？”时间一分一秒过去，不知过了多久，门又被推开了，老鸭走了进来。而我面前摆放的白纸上，依旧还只是那一行字。“看来，你这只小鸭子，还挺难管教的嘛！跟我来！”我抽泣着闭上眼，任凭老鸭把我抓了出去。

睁开眼睛，我发觉自己已被悬空吊在了一个大铁钩上，脚下是一大桶黄兮兮的纸糊糊，散发着陈年的腐臭味儿。老鸭瞪着我，说：“下面进行的是‘酱鸭训练’，它一定能让你脱胎换骨。这‘酱’可是用我们鸭子学校历代校长穷毕生精力撰写的《鸭子史》做成的，珍贵无比。小鸭子，想不想尝尝？”我恐惧地一点儿声音都发不出来，只是拼命地摇头。

“那好，告诉我，怎样才算一只听话的鸭子？”

“我不知道呵！”

“不知道！好！”老鸭话声一落，我便被沉到了“酱桶”里，那粘乎乎、烂呵呵、臭烘烘的“纸酱”直往我嘴里灌，我一点儿气也透不过来了。肚子涨、胸口闷、脑袋疼，我是不是快要死了？千钧一发之际，我突然大叫一声：“我知道啦！听话就是老师说什么我就听什么，老师让做什么我就做什么，坚决要听老师的话，跟老师走！”

“对了！”

猛的，我感觉自己一下子升了起来，我的脚又踏在平实的土地上了。四周响起一片热烈的掌声，好多鸭子举着鲜花，捧着奖状围在我身边。老鸭上前握住我的手不停称赞，鸭校长给了我一个大大的拥抱，并向我颁发奖状、证书：“祝贺你，你已成为了我校第九千九百九十九名‘板鸭学员’！”可我已经彻底麻木了，心里只有两个字在不停地回响：“听话──听话──”

这大概是中国传统教育的一种真实写照吧。

我们的教育传统，历来是以“听话”与否作为评价孩子的一个重要尺度，甚至是唯一尺度，听话的，就是好孩子、好学生；不听话的，就不是好孩子、好学生。我们的学生在家长、教师面前，只需绝对“听话”，而无需“对话”交流。因为差不多在每一个成年人的潜意识中，都或多或少地有这样的看法：儿童是受教育的对象，儿童的一切理应由成人作出决定、安排；并形成一种似乎已深入成年人心的观念：只要儿童学会了听话，那么算是最大的教育成功。这种观念被一代一代的人传了下去。家长喜欢听话、顺从的子女；教师喜欢百依百顺、亦步亦趋跟着走的学生，欣赏鸦雀无声，坐姿划一的课堂氛围。正如鲁迅先生早在几十年前就予以深刻揭示的：“中国的一般趋势，却只在向驯良之类──‘静’的一方面发展，低眉顺眼，唯唯诺诺，才算是好孩子……而活泼、健康、顽强、挺胸仰面……凡属于‘动’的，那就未免有人摇头了。”按这样的思路及教育模式培养出来的学生，多半是循规蹈矩、缺乏生气、死读书的书呆子。我不知道我们的家长、教师有没有想过，当我们在强调孩子听话顺从的同时，在很大程度上也就泯灭了孩子们爱动、好奇、勇敢，甚至冒险的天性，而这些正是现代社会中极需具备的素质，它们是创新的真正源泉。

从家庭到学校，从学校到家庭，这种传统的接受式教育确实培养了孩子“听话”的习惯，在继承优良传统、掌握知识、规范行为等方面，确实起到了一定作用。但是，我们也必须看到，这种因循守旧、固步自封的教育方式，否定了人作为认识主体对客观存在能动认识的巨大潜能，它不仅妨碍了儿童开阔视野、拓展思路，而且扼杀了人的聪明才智和创造精神。更有甚者，这种陈旧观念的后果是以牺牲儿童个性和人格的正常发挥、发展为代价的，是非常不利于各种奇才的培养和成长的。这种教育从丧失儿童的心灵自由开始，以接受束缚告终。儿童虽然拥有了受教育的权力，却没有学习的主动权与自由，他们被“听话”的告诫压制太普遍、太长久了，以至于我们很少看见他们处于自由状态中，他们的个性、志趣、爱好、创新精神几乎被剥夺得一干二净，总是带着身不由己的表情。一个个本来各具潜质的主体，统统被磨练成了一个规格的标准“板鸭”。这样做根本就没有把儿童当作一个活生生的、有思想、有感情、有活力的人来看待，是对儿童的极端不尊重。

不难看出，“听话”的背后，掩藏着成年人的权威心态，希望能保持自身的权威地位，能够得到子女的尊重。作为子女，作为学生，当然应该尊重家长和教师，反过来说，作为家长，作为教师也应尊重子女或学生。现实的状况是，我们的家长、教师要求受到子女、学生尊重，如果稍微有点不尊重的行为或语言，就感到受不了，可是，当我们一味用“听话”来训诫儿童时，这本身就是对儿童的不尊重，此时，我们有没有想过他们的感受？为什么不换个位置去考虑一下他们那时的感受！殊不知，教育培养儿童的前提是尊重儿童，而尊重儿童的应有之义首先是尊重儿童的心灵、感受、思想、行为以及特点等，缺乏尊重的所谓教育和培养就有可能成为对儿童利益的伤害，也许其恶劣影响是成人永远不能弥合，甚至根本就无从意识到的。更何况尊重是相互的，因为人与人生而平等。但我们的传统观念历来只强调子女尊重家长、学生等重教师，服从管教，而不对家长、教师作出相应的规范，这不能不说是一大遗憾。其实，所有做子女的、做学生的在心里都是尊重师长的，但如果这尊重换来的是不尊重，是对尊严的侵犯，那谁还会相信这种观念及这种观念指导下的教育呢？

有鉴于此，我们应该强烈呼吁：“首先，家长教师不能无视儿童作为独特的生命个体存在的价值而应把孩子当作人，当作同成人一样的人，赋予他们以权利，尊重他们的人格，平等地对待他们；其次家长、教师再也不能用‘听话’这个紧箍咒来束缚孩子，给孩子以自由，没有过分的强制和约束，更多的是鼓励、启发和诱导；第三，尽可能地为孩子心智的自由发展提供更多的机会，让正在成长中的人去探索自己的人生道路，让发展中的人挖掘个人潜在的能力，发展自己的兴趣，按照自己的意愿去做自己想做的事，并在边做边学的过程中，不断增强社会责任感，学会自己管理自己。

写到这里，不知为什么，我忽然想起了在加拿大留学时所亲身体验到的加拿大教育情景，如果我们也把现今加拿大的学生比作鸭子的话，那么，他们多半是活泼可爱、有的可能有点笨拙但不失机智的“唐老鸭”。而对他们的老师来说，他们不能、也不可能成为“板鸭”的制造者。

真不知什么时候才能真正放开中国“鸭子”们的手脚，让“鸭子”们能有自己的思想与个性，能有与家长、教师平等对话的机会。我与众多“鸭子”一道盼望这一天的早日到来！

　　

（胡东芳 摘自《福建教育》2000年第5期）

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日本小学语文教科书研究（一）──教材内容倾向及其编排特点

付宜红

（教育部课程发展研究中心，北京100816）

［关键词］日本语文教科书；教材内容；编排特点

［摘要］本文以日本小学语文教科书中的教材为主要研究对象，通过对教科书中阅读教材的内容及其编排特点的系统考察，试图从中窥视其教材编写的指导思想。

日本教科书中对学生品德、心灵教育的重视；科学、严谨的内容编排体系；特别是以情动人的教育理念；给我们带来很多启示。

［文献标识码］B［文章编号］1002－5308（2003）01－0045－05［中图分类号］G629．3131

在日本，目前共有6家小学语文教科书图书公司制作出版的教科书通过审查在全国使用。本文选取全日本发行量最大的《光村图书？国语》教科书为主要研究对象，兼顾其他版本教材，对教科书中阅读教材的主要内容进行考察，试图从其选文的内容倾向及编排意图中窥视其教材编写的指导思想。

《光村图书？小学国语》中共编选了180篇教材。其中阅读教材86篇。阅读教材分说明性阅读教材和文学性阅读教材两种。

一、说明性文章教材的主要内容

说明性文章教材是战后日本教科书中教材类型改革的一大突破。它拓展了传统意义上说明文教材的外延，以平白、浅显的描述性口吻来叙述事物、事件，夹叙夹议，内容涉及自然、社会、文化、环境、科学等多方面。在《光村图书？国语》小学教科书的说明性文章教材中，我们看到有表现动物世界的奇妙、生命的伟大，反映人与自然的关系，自然界的奥妙；有说明人与社会、人与文化的关系，世界文化的交流与传播；有赞叹生命的伟大，人体构造的奇妙，表现人与人，人与语言、人与文化的关系等多种话题的文章。这些内容在教科书中有明确的序列，且在不同的年段安排有不同的重点。概括起来，一至六年级的说明性文章　教材在内容上分为“向自然界学习”、“文化的继承与创造”、“关于人类的思考”三大内容主题系列，各年级每个单元都围绕这三大主题选材、编排，并配有拓展性的读书单元。第一个“向自然界学习”系列中，以人与自然、环境的关系为线索，低、中、高年级分别设计了“从动植物的生存中感受生命的神奇与伟大”、“挑战神奇的自然，感受先人的努力”、“崭新的人与自然的关系、环境问题”等内容重点。通过这样由浅入深、循序渐进的学习，引发学生对自然、对环境产生更多的关心与思考。

在第二个“文化的继承与创造”系列中，以人与社会、人与文化、人与人之间的关系为线索，通过对日本和世界各国的传统文化、风土民情的描述，意在加强学生对本国文化传统的了解和热爱，增强对世界不同文化的关注以及对不同文化的理解，培养学生的国际意识和国际理解能力。第三“关于人类的思考”系列，以人与人之间的关系为主线，通过“与朋友、父母的相处”；“人的一生”；“人生的本质、价值”等题材的教材，引发学生对人生观、价值观的思考，同时特别强调在繁杂的社会中自我认识能力的培养。

从以上介绍的一些内容主题，我们可以深深地感到日本教科书中的说明性文章教材选取“人类”、“自然”、“环境”、“文化”、“国际理解”等作为焦点话题，教科书的编者把它们作为特别需要让学生了解和思考的中心内容，贯穿、渗透于小学阶段不同的教材之中。这样编选的目的正如教科书编写意图中所明确阐述的：“让学生感受和体验发现的喜悦，扩大视野，引发探究的激情，养成思考的习惯。”明确的编选目的，新颖的、富有时代感的题材选择成为它们的鲜明特色。

二、文学性文章教材

文学性文章教材主要由小说、诗歌、童话、戏剧等题材组成。教科书所选作品鲜明地体现了通过一定的人物形象来反映一定的主题的编辑意图。归纳起来，教材中主要有以下几大主题。

1．善良、关心他人

以善良、关心、体谅他人为题材的文学作品在日本的教科书中所占的比例最多。

低年级的《狸猫的纺车》中，描写了一只可爱的小狸猫跑下村来，与村中善良的女主人和谐、默契、友好相处的故事。故事中温柔美丽、善良稳重、善于体察人情、处处为对方着想的女主人公与天真可爱的小狸猫相互映衬，似一幅幅温情脉脉的水墨画。再如中年级的《小老鼠做的早饭》、《白帽子》等，表现了动物与人、人与人之间的相互关怀、信任和帮助。善良、热心的牙科医生帮助小老鼠治好了牙，为了答谢，小老鼠帮牙科医生修补好了袜子上的洞，并请牙医吃早餐。故事围绕着这个简单的情节展开，幻想的世界与现实交错出现，让读者感到生活的甜蜜、温馨，人与人之间的相互交流、理解与信任的美好和重要。总之，从教科书所选取的文学作品题材中，可以感受到温柔淳朴、善于关心、理解、帮助他人的主人公形象始终受到偏爱，而渴望与他人交流，歌颂相互理解与信任的美好和重要性的题材更为普遍。这与日本文学自身的特点以及国民对文学形象偏爱化倾向有关，更反映了现代日本社会对交流、理解、信任的一种强烈渴盼的心理。

2．友爱、友情、集体意识

文学性文章教材中，不同的年段也安排有不同的内容重点。低年级的一个明显主题就是宣扬友爱、歌颂友情，培养集体意识。这是因为编者考虑低年级的学生从各自不同的家庭来到学校，首先面临的是与小朋友相处，他们需要在集体生活中感受友情的可贵和美好。比如说《信》这篇课文，写了两只小青蛙的故事。总看到别人能接到信，而自己却一次信也没收到过的一只小青蛙，陷入了自卑和烦恼，认为是自己的一个不幸。他的伙伴另一只小青蛙悄悄地给它发出了一封信。两只小青蛙在期盼来信的过程中，表现了深深的童趣与友情。故事幽默、风趣，两只小青蛙心灵的呼应让人感到友情的美好和可贵。这类题材的课文，还有我们熟悉的俄罗斯童话《拔萝卜》，以及《石宏的白马》。《石宏的白马》起源于我国内蒙古的马头琴的传说。故事歌颂了石宏与白马之间的超越生命的友情。特别是主人公以制作马头琴来表达对白马的怀念之情，感人至深。战后，这篇课文一直作为各家教科书出版公司的共同教材，保留至今，深受日本师生的喜爱。

3．自主、自立意识、成长的步伐

“自主、自立意识、成长的步伐”为中年级的一个集中主题。考虑中年级儿童的年龄和心理特点，教科书中编选了许多表现自主自立，具有独立意识，自我成长、完善的故事。如《渡过吊桥》这篇课文，描写了一个初次来到山里的城市小姑娘，由于不敢过一条藤条编的小桥，被村里孩子笑话、冷落。一个偶然的机会，小姑娘不经意间走过了小桥，感觉到了成长的喜悦。还有以胆小出名、从来不敢走夜路的小男孩豆太，为了救与自己相依为命的得病的叔叔，不觉竟一个人跑了好几公里的夜路去请医生──这些故事情节，在孩子们的生活经历中或多或少能有所触动，并且故事中的主人公均为与学习者同龄的少男少女，因此很容易引起共鸣。

4．人生

作为高年级的内容重点，扣紧“和平”这个主题，教科书中选取了三篇战争时期儿童生活的故事，意在让学生品味“和平”的珍贵与美好的同时，通过战争时期人们的生活观、价值观、思考“人生”的真正意义与价值。

三、内容倾向及编排特点

从上述考察，我们可以看出日本小学语文教科书中的教材内容是经过精心选择，周密设置的。教材编者在确定选文原则时首先强调了“人权、环境、和平、国际理解”四大主题。这四大主题力在摆脱原先狭隘的国家主义、民族主义思想意识的束缚，不但体现了鲜明的时代感，更显示了一种站在国际化的角度，以面向全球、面向世界的姿态，培养适应21世纪需求的国际人的气概。“立足点高”作为它的一大特色的同时，“落脚点低”又显示了编者的技巧。

我们看到“人权”、“和平”、“环境”、“国际理解”这四个对于小学生来说极为深奥和抽象的概念，在教材中并不是以空洞说教的方式呈现的。无论是说明性文章教材还是文学性文章教材，都强调生动、具体、细腻，充满情感，从中，我们可以感受到教材以情动人，以鲜明的人物形象来感染、打动读者的魅力。比如“人权”这一我们看来较为复杂的概念，日本的教科书中通过选取一位盲人，描述自己失明，接触盲文、学习、掌握盲文的过程与体会，表现了作者对拥有文字，获得阅读及与人交流能力时的那种深切、无比的喜悦。文中，简单的盲文图示，让学生初步了解盲文的构成，体验盲人的艰辛；文后，编者以思考题的形式：“作者通过描述自己学习盲文前后的一些体会，想对我们说些什么？当你读完这篇课文的时候，什么地方最打动你的心？你最想说的话是什么？把你想到的写成一篇小短文。”通过对残疾人的生活、愿望的理解，对学生渗透尊重他人、理解他人、关心、爱护他人的基本的人权意识。

此外，我们还看到编者无论是在选择、还是在编排这些教材时，都不是一种随意的行为，而是经过精心、周密的设计。针对不同年龄段的儿童，有不同的鲜明的编辑意图。

低年级中年级高年级

说明类“向自然学习”、“文化的继承与创造”、“关于人类的思考”

“从动植物的生存中感受生命的神奇与伟大挑战神奇的自然，感受先人的努力崭新的人与自然的关系，环境问题

文学类友爱、友情、集体意识自主、自立意识、成长的步伐人生

善良、关心他人

人权、和平、环境、国际理解

　　　　　

上表概括了上述的《光村图书？国语》小学阶段阅读教材的主要内容主题，从中我们可以再次明确地感受到教科书鲜明的内容倾向及编者的编辑意图。

四、几点启示

1．在语文教育中重视对学生品德、心灵的教育

日本文部省颁发的《学习指导要领》中，把语文教育的性质规定为“以言语为中心”，但无论是教科书还是教学课堂，实际都十分重视在语文教育中对学生进行心灵的启迪和高尚的人格与情操教育。我们看到教科书在选文上，对选用教材的内容主题倍加重视，并进行了精心的设计。文学性教材多为一些清新活泼的童话、小诗、儿童散文；说明性教材为了体现符合时代精神，反映科学发展的前沿，有许多是编辑特聘作家来专门进行编写的。所有这一切都使我们清晰地感受到教科书的编者把新颖的、希望让学生思考的内容摆在了首位，期望通过教材本身的学习，在习得语言知识、技能的同时，在思想、视野、思考力等方面都得到启迪与发展。由此可见，语文教材中教材内容的选择，是每一个国家都高度重视的一个永恒主题。

2．教材内容编排意图明确、系统化，以情动人

承前所述，日本的语文教科书对教材的内容主题进行了精心的设计和选择，从教科书严谨、体系化的编排上，我们看到所选的内容完全不是一种随意的拼凑，而是有着明确意图的整体规划。它给我们带来了新的思索，即对学生进行品德、思想教育，特别是在语文教育中，选取什么给学生，通过怎么样的顺序、途径给学生的问题。是不是品德、情操教育就是一种随时、随机、随意的教育？怎样把教育的目的、效果与学生不同的认知发展水平相结合？在语文教育中如何使教材编者的意图在实际教学中能有更好的体现？日本教科书中“立足点高，落脚点低”的编排思想；科学、严谨的内容编排体系；特别是以情动人的教育理念，给我们带来了一些启示。

3．新颖的说明性文章教材

日本教科书的一大特色是战后它对说明文教育的改革。对说明文教育的重视反映了语文教材对社会、时代变迁的关注。科学技术日新月异的发展，对说明文的内容提出了更多更新的要求。说明文教育已不仅仅停留于说明一座桥的构造原理；描述一座园林的内外结构，或用数字、证据、对比等说明的方法来说明事物的狭隘的说明文概念上。日本教科书中把环境教育、国际理解等焦点问题巧妙地纳入了说明文的范畴，给说明文教育带来了生机和活力。它给我国的说明文教材内容的拓展带来了启示。启迪学生探索自然奥妙的小文；引发学生关注环境、关注人类的生死存亡、关注世界、宇宙类的文章；唤起学生对和平与战争的思考，对异文化、异民族的兴趣、思考，引发对国际、民族理解认识以及有关地球村、法律、福利业等知识均可作为说明文教育的内容。说明文教育应是开阔学生视野，启迪学生思考，渗透新教育理念的良田沃土。

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日本小学语文教科书研究（二）──单元类型与编排体例

付宜红

（教育部课程发展研究中心，北京100816）

［关键词］日本语文教科书；编辑方针；单元类型；编排体例

［摘要］本文以日本小学语文教科书中教材为主要研究对象，对其教材的编辑方针、单元类型、编排体例等进行了系统研究。教科书中单元、教材类型多样；单元目的明确，思路清晰，编排严谨、周密，使教师和学生对教材编写意图极易把握，为教师创造性地开展教学活动奠定了基础。

［文献标识码］B　［文章编号］1002－5308（2003）02－0044－06　［中图分类号］G629．3131

一、编辑方针

以下分别是《光村图书》和《教育图书》出版公司小学语文教科书的编辑方针：

《光村图书？小学国语》

●适应孩子在21世纪生存的需要。

●尊重、发挥每一个孩子的个性。

●彻底体现。保障语文学习的基础性和基本要求。

●让学生有兴趣地自觉地投入到学习活动中。

《教育图？小学国语》

●从“被教”的教科书向“自学”的教科书转变。

●“共生”作为教材内容的主题基调。

●精致、诱人的版式、装帧。

●重视基础、基本学力养成。

●精选内容，体现弹性。

在日本的教科书中，编辑方针不是空洞的大话，在教材的具体设计与编排过程中都将有明确、具体的落实和体现。以《光村图书》版的小学语文教科书为例：

1．“适应孩子在21世纪生存的需要”一条，主要体现在教材选文内容和活动内容的设计上。面对生活在21世纪的儿童，教科书确定“人权”、“和平”、“环境”、“国际理解”四大主题作为最想让生活在当代的儿童思考的课题明确地提出来，并围绕这四大主题来选择编排教材与活动。通过对这四大主题的学习与思考，意在让学生懂得在21世纪生存的人类，是不可能孤立地生活、存在的；是在和自然、社会、以及世界各国的各种各样的人、在各种各样的关系、交往中相互依存、相互发的，并以此增强学生身为地球家族一员的意识。

2．“尊重、发挥每一个孩子的个性”一条，在教科书中具体表现在教材内容和设计上注意了多样化与灵活性。教科书不再表现为一种权威的、一种必须按照书中顺序和指示来完成教学活动的纲领性文本。它以一种参考提示的性质出现，尽可能地给学生展示多样的学习方法和丰富多彩的学习参考资料。书中用词亲切、委婉，给人一种亲近感。这种教科书的性质与形式，为师生针对不同情况，照顾不同学生的不同差异，因地制宜地创造性使用教材提供了可依据与操作的平台。

3．“彻底体现和保障语文学习的基础、基本”这一原则，是指教科书在保证学生学习兴趣，尊重、发挥学生个性的同时，注重保证语文基础知识、基本技能的学习。书中出现的知识与技能均为经过科学地精选，作为小学阶段最基本和基础的内容。作为小学语文的基础，它提出了“思考力、判断力、想象力和表现力”这四种主要能力作为培养目标，并强调汉字的书写、朗读、记笔记、写总结等基本功训练，以保证学生的基础学力。

4．“让学生有兴趣地自觉地投入到学习活动中”这一编辑方针，主要表现在教材不但在选文、插图、版式设计、单元编排等方面都注意考虑到了调动儿童的兴趣，吸引儿童的注意力，并尽可能在学习的各个环节把学习目标、内容、计划用浅显的文字提供给学生，便于学生了解教学内容，增加主动参与学习的意识。教材中还为学生提供了多种多样的学习方法案例，开阔思路，启发思维，便于学生自主地进行学习。

从《光村图书》的编辑方针中，我们感受到了它明确的编辑思想，即既重视学生学习兴趣、个性的培养，又强调基础知识、基本技能的学习，还特别注重学生思考力、判断力、想象力、表现力，以及作为一个国际人所应具备的生存能力的培养。《光村图书》的编辑方针代表了当前日本小学语文教材编写的基本原则。几乎所有的教科书图书公司的编辑原则都在内容上──适应时代、社会的需要；照顾学生个性差异与学习兴趣；注重基础知识、基本技能的学习几方面做了特别强调，这也是文部颁发的《学习指导要领》中所要求的核心内容。

二、单元类型

基于以上编辑思想和原则，教科书依照单元教学的理论，在各册教材中，设计安排了三种主要单元类型。

1．导入单元

导入单元安排在每册教材的开始，全部选用最为精彩短小的文学作品或诗歌。清新、诱人的诗歌与文学散文，给学生以开篇耳目一新之感。这样安排意在唤起学生对整册教材的关心和喜爱，调动主动和继续产的愿望。导入单元的设计，除了调动学习兴趣以外，针对文学类教材的特点，把朗读训练作为了单元技能训练的主要目标。

2．基本单元　

基本单元是全册书的主要单元，教材类型的多样化和活动方式的灵活性是此类型单元的主要特点。教材类型除了阅读教材以外，还安排设计了听说教材，作文教材，言语知识教材，以及读书教材等多种类型的教材，旨在为学生提供多样的扎实的基本功学习素材。

3．综合单元

综合单元安排在每学期末，围绕一个主题，把理解和表现的各种活动技能有机地穿插在一起，通过编脚本、演剧、制作书集等综合活动，对本学期所学的听说读写技能加以综合实践，同时让学生在自主的快乐的活动中对自己一个学期的学习有一个总结。

除了以上几种主要单元，还有“关联单元”、“读书单元”、“作文单元”、“言语单元”等多种单元及教材类型。

“关联单元”一般从中年级起每学年安排一次，为说明性文章教材学完之后，在内容上与表现领域直接关联设定的单元。“读书单元”每学期一次，安排在7月12日两次长假期之前。通过教材中提供的部分读物片段的学习，在教师的指导下学习读书方法，开拓读书视野，引发学生对读书的兴趣和热爱。“作文单元”，一般以一些说明性文字、图示以及学生的例文组成。“言语单元”则着眼于“言语与社会”、“言语与生活”，以丰富多彩的活动设计，让学生在实践活动中体验语言、感受语言，提高言语交流的能力。

三、编排体例

各单元和各类教材在每册教科书中不但自成体系，相互关联，而且小学一至六年级的所有单元排列都有一个整全、通盘的考虑。以下是小学阶段各年级使用的教科书的整体单元结构。

月低年级中年级高年级

4导入单元（文学）导入单元（文学）导入单元（文学）

5基本单元（诗歌）基本单元（表现）基本单元（诗歌）

基本单元（表现）基本单元（诗歌）

基本单元（表现）

6基本单元（说明文）

基本单元（文学）基本单元（说明文）

基本单元（文学）基本单元（说明文）

基本单元（文学）

7读书单元（文学）读书单元（文学）读书单元（文学）

9基本单元（文学）基本单元（文学）基本单元（文学）

10基本单元（表现）

基本单元（说明文）

基本单元（文学）关联单元（说明/表现）

基本单元（文学）关联单元（说明/表现

基本单元（文学）

11基本单元（表现）基本单元（表现）基本单元（表现）

12基本单元（言语）读书单元（说明文）读书单元（说明文）

1基本单元（文学）基本单元（文学）基本单元（文学）

2基本单元（说明文）

基本单元（表现）基本单元（说明文）

基本单元（表现）基本单元（说明文）

基本单元（表现）

3综合单元（文学/表现）综合单元（文学/　表现）综合单元（文学/表现）

（注：日本的新学年开始为每年的4月，8月为暑假。）

小学阶段的单元编排，不但在形式上有整体、全面的规划，在内容设置上也呈清晰的系统，体现了明确的单元教学目的。

※小学阶段围绕以下目标设计单元活动内容：

低年级中年级高年级

快乐活动扎实、彻底的基础知识、基本技能自主学习

“语文的学习真有趣！”、“还想再做更多的语文活动！”教材的编者本着让低年级的学生发出这样的呼声，设计、安排了大量有趣的语文学习活动，使学生在快乐、宽松的气氛中开始语文学习，在愉快的游戏中体验语感，掌握日本语的基础知识、基本技能。

中年级的一切活动设计，着意于与语文基础知识、基本技能的学习紧密相连。“为了使个性化的学习得到更好的发展、扎实、有效的基础知识、基本技能的学习是这一阶段最为重要的任务。”《光村图书》教科书方针中对中年级单元设计构想的目标描述，足以表现中年级教材编写的重点。虽然，教材在中年级明确地强调基础知识、基本技能的学习，但中年级教材中所选取的所有题材与所有活动设计都注意了与学生经验、兴趣相结合、连文学教材中的主人公形象也几乎都是与学习者同年龄的人物形象，意在增强学生的亲近感，引起学生共鸣。所选取的知识、技能要素都经过慎重精选，并安排有多种多样的活动，让学生在活动中学，在活动中实践、体验。

高年级以“自主学习”为目标，编排、设计活动内容。教材编者把高年级定为“应用、发展的年级”、“终身学习所需要的自主学习的学习方法掌握的初步阶段。”希望在这一阶段的学生能具备选择适合自己学习的最佳方法，增强学习的自信心，培养“自立的学习者”。围绕这一目标，在高年级设计了“学年计划制订”、“班级文集的制作”、“电视节目与收看时间大调查”等多样的有利于学生自主学习的活动。

除整个小学阶段学习内容统筹安排，纵横序列清晰，年级间有着整体、严密的体系外，每种单元自身也自成序列。如说明性文章教材单元中，所有年级的课文都依照“向自然界学习”、“文化的继承与创造”、“关于人类的思考”序列排列。

1年2年3年4年5年6年

向自然界学习教材教材教材教材教材教材

文化的继承与创造教材教材教材教材教材教材

关于人类的思考教材教材教材教材教材教材

表现单元中的表现过程，以低年级“取材？记述”，中年级“取材？构成？记述”，高年级“取材？构成？记述？推敲”为训练序列；写作体裁按生活文、创作（低）→说明书、参观记录（中）→意见文、报告、创造、综合表现（高）的顺序安排教学内容；听话、说话教材中的单元、教材，也设计了“听→说→交流”三个序列。

日本教科书中这种明确的单元设计目的，严谨、周密的编排体系，以及简明、清晰的设计思路，使教师、学生对教材编排意图极易把握，为教师创造性地开展教学活动奠定了基础。

四、特点与启示

1．单元、教材类型的多样化

从上述介绍中我们首先看到日本教科书中有着多种单元、教材类型。较我国长期以来单纯的主题或文体　单元的构成，以及单一的“课文”型教材，日本的小学语文教科书为我们提供了开阔的思路。不仅听说读写各学习领域均有教材，还有各种的读书教材、言语教材等等。同样的阅读教材，教材分类方式以有风格也与我国有些不同。

我们看到日本的教科书中的阅读教材分为说明性文章教材和文学性文章教材两种。这种分类方法开始于二次世界大战后日本教科书的变革。战后出版的国语教科书，取消了类似我国教材中游记、寓言、散文、议论文及实用文等文体，只选取了说明性文章和以诗歌、童话、小说为主的文学性文章作为阅读教材。尤其是说明性文章教材，它突破了我国传统的说明文概念中单纯的数据、事例等来描述、说明事物的“说明文”文体，赋予了说明文更宽泛的外延。内容涉及人文、地理、自然、社会。《光村图书》教科书的编辑方针中所强调的“人权、和平、环境、国际理解”四大主题，以及一些有关福利、法律等内容题材的文章，大都在这类说明性文章教材中出现。这种文体分类的方法，经过战后五十年的检验，已成为日本语文教育界的基本共识，目前六家小学语文教科书出版公司都还未有更新的突破。

作文教材、听说教材、言语教材、读书教材等多样化教材的出现，不但使得听说读写各领域的学习各成体系，各家出版社的教材面貌也各具特色，形成各自不同的风格。

日本小学语文教科书中这种单元、教材的编写方式，与我国不同的不仅仅是编排形式上的不同，更重要的是制约教材单元编排形式的观念上的差异。我国传统的语文教学，重读写、轻听说，沿袭着“以读带写”的语文教学观念。这种观念造成我国语文教材中以阅读“课文”为核心的教材编排体例，同时也造成教科书中“主题、文体类聚式”的单元构成方式，从而使教材面貌的创新大多也只能局限于选文更新的层面。

2．综合性与系统性相结合

我们看到日本的小学语文教科书，无论是《光村图书》还是《教育出版》，六家教材图书出版公司的教科书编辑方针在都明确地强调注重基础知识、基本技能的学习。从他们的单元、教材编排体例中可以看出，小学阶段需要让学生掌握的基础知识、基本技能，在教科书中有一个整体的规划，并且通过严密的逻辑序列使之系统化。每个年段学习目标、内容重点明确，听说读写各学习领域的学习内容虽自成体系，但通过关联单元等形式，尽可能地使之相互沟通与联系。在技能要素的设计上，更表现了严谨的系统性与关联性，这些在《学习指导要领》各年段的具体目标设定时就已有明显体现。

在注重系统性的同时，我们看到日本教科书十分注重和强调培养学生学习兴趣。在教材的内容、单元设计上都突出地表现了对调动儿童学习兴趣的重视。教材中调动学生学习兴趣的主要手段是活动。但活动的目的不仅仅局限于调动学生学习兴趣的层面。日本的教科书通过各种丰富多彩的活动设计，力求实现听说读写的综合化，从而提高学生语言运用的实践能力和综合运用能力。书中综合单元的形式的出现更说明了对语言学习综合化的重视。系统性与综合性的完美结合是当今日本教科书的追求。

3．主体性的教材设计

日本的小学语文教科书面向全体学生，在单元、教材内容的设计上，表现出鲜明的主体化、综合化和活动化的特点。教科书中的学习内容以儿童活动为主，单元学习目标、学年学习计划以及学习方法和学习活动课例等都有具体、明确的提示，这不但给师生创造性地展开教学，特别是学生的自主学习带来了方便，更使得学生成为了课堂上真正的主角。学生基本能掌握、运用适合自己的一种方法，学得活泼、自主。日本教科书的设计思路为我们提出了教科书的对象是谁的问题。从日本教科书的整体版面设计，单元、教材表现方法，特别是每个单元的学习内容、重点，多种学习方式、方法的提示，我们感受到日本教科书是一切围绕学生自主化学习而设计的。它促使我们思考在强调学生主体化学习的今天教科书应如何为教师、学生的一个更好的可操作的平台。在传统的教材编写过程中，我们更多地考虑的是教师使用的方便，过多地关注的是怎样给教师提供一个明确的思路。今天，我们或许需要更多地思考在选材的时候是否注意到了与学生生活贴近，是否是学生关心的、有兴趣的，能够引起共鸣的话题？在单元设计及编排上，是否便于学生自主学习，是否浅显明了，是否有利于学生思维的扩展和产生进一步学习的愿望？在活动设计上是否有利于学生合作、探究？活动的方式、方法是否做到了尽可能地多样、可选择与可操作？课程资源、背景材料的提供是否有利于教师创造性地展开教学？课程改革对主体化教学提出了新的要求，这必然给教材主体化设计的创新带来挑战，日本小学语文教科书中的一些尝试或许能给我们带来些启示。

（本篇由北京师范大学基础教育课程研究中心供稿）

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欧美的个别化教育及其形式和方法：

“三层塔”教学法

美国学者比尔说，体现当前科学新动向的教学法应包括三个步骤：第一，讲完一般的背景后，接着进行本门学科的训练；第二，运用本门学科的知识，解决这一领域的大量问题；第三，各门学科通过共同的问题，互相联系起来。他称此为“三层塔”，即试图探索各门学科的相互关系，从而给课程确定一个简明的、系统的结构。这三个步骤同样适用于文科教育、普通教育、专业教育和研究生教育。他认为，上述各门学科的教学对概念化的强调将有所减弱，甚至会调和它们之间的区别。

德可乐利制教学法

德可乐利制教学方法，是比利时德可乐利博士所创，其教学法和美国设计教学法相似，所以有“比利时设计教学法”之称。德可乐利认为儿童认识一种事物须经过观察、联想、发表三种步骤。

1． 观察。其目的：①养成儿童注意各种现象的习惯。②使儿童了解生活上种种复杂的情形。③使儿童了解生物界种种演进的现象。

训练观察的方法：①寻常的观察：使儿童在学校中注意日常生活现象，例如注意气象的变迁，动植物的发育和生活现象，校中所养动物的生活等。②兴趣中心有关的观察：就是照课程上所规定的内容从事学习，这种观察教学的步骤有三：第一步“预备”，教师用问答法，唤起有关的旧经验，以引起对于新功课的兴趣；第二步“提示”，提出各种相似的事项，使儿童比较推证，以便求出一种结论；第三步“活动”，使儿童照着结论去做。

观察之后，要用比较的方法去推证，以便求出一种结论，而比较又多半为数量的关系，所以在观察之后，还要做计算的工作。

2． 联想。其目的在于扩大儿童经验的范围，使儿童明了所观察的事物与旧经验中事物的关系。教学的步骤有四：①示例。以儿童的旧经验为根据，用画片、地图和讲故事等方法以扩充其想象，启发其好奇心。②比较联想。即以旧经验和新事实相比较，找出其异同之点。③结论。使儿童进一步推求新旧经验异同原因之所在。④实行。求得的结论，若是要实行的，便使儿童实行。

3． 发表。其目的，在于把观察和联想所得的经验，用模型、动作及文字符号表示出来，以加深儿童的印象，并增加其适应环境的能力。发表的方法有二种：一是抽象的发表，如说话、写字、作文等；一是具体的发表，如绘画、制作、剪贴等。

德可乐利制的优点在于：（1）让儿童从实际生活中去学习，使学校教育与实际生活相接近。（2）课程组织以儿童需要和兴趣为中心，免除支离割裂的流弊。（3）调和集体性和个性，使二者均衡发展，既注意学生个性，又注意学校与社会的联络，及教材的社会化。（4）教学过程分为观察、联想、发表等步骤，切合经验本质，因为我们获得一种经验，总要经过知觉、思想、行动三个步骤。

德可乐利制实施的困难在于：①兴趣中心不易选择，因为这种中心，一方面要能适合儿童的需要，一方面要具有社会价值，二者不易兼顾。②此制系打破科目界限的大单元组织教材的方法，在小学低、中年级固然适用，在小学高年级及中学却不甚相宜。

日本的自我教育和体验性学习法

自我教育是日本教育的一个重要发展趋势。

日本教育界在回顾过去、展望未来时指出，现行教育中存在着十分严重的问题，一是封闭式的传统教育问题，一是学历社会所造成的考试地狱问题，其结果挫伤了学生的独特见解、集体智慧，压抑了儿童的智力、情感及创造性，使学校教育铸造出一代又一代的机器人，这有碍于人类的真正幸福，也不适应高度信息化社会的需要。因此，改革现行学校教育势在必行。改革方向是从学生的生理和心理特点出发，激发学习欲望，增强毅力，使学生掌握科学的学习方法、独立的分析思考能力和发现问题、解决问题的能力，即培养学生自我教育的能力。因为，这种能力是迎接21世纪到来的唯一有效的能力。他们认为，进入21世纪之后，社会今日之花朵将成为明日之栋梁，而栋梁之才必须具备一定的自我教育能力。

所谓自我教育能力，不同于自学能力，它包括学习者的学习欲望、意志能力、学习方法以及判断能力。而这四种能力的培养主要取决于一种方法论，即一种体验性学习法。顾名思义，这种方法是一种在实践中学习掌握新知识的方法，它有利于培养学生的学习欲望和意志能力等。因为，从孩子们的天性来看，他们天生好动好奇，当他们接触到实际时，就会立刻产生一种好奇心理，并想亲自体验一下。由于这种心理的驱使，他们动手操作时，甚至会忘记时间和饥饿。这时，如果教师能给予适当的指导，使学生不断发现新问题，产生一种强烈的兴趣和快感，就能在非常自然的状态中，培养出学生的求知欲望和意志能力。再有，体验性学习方法也是使学生产生探索、追求以及创新心理的源泉。在实践活动中，学生往往会碰到一些疑难问题，并想搞清其究意，这样一个问题解决了，又会出现另一个问题，促使学生不断探索。另外，这种方法也是克服那种由书本来到书本去，教师视学生为容器，一味灌输书本知识的传统式教学的方法之一。它使学生在心情舒畅的环境中，产生一种充实感和满足感，并能使他们真正掌握和运用科学知识。例如，日本千叶县山武郡成町东立大富小学，从学生的生理和心理的发展特点入手，以发展学生智力、培养学生能力、改革传统式教学思想、解决现行学校教育中存在的一系列问题为目标，采取了课内外结合的实践体验性学习方法。这种方法大体分四个步骤进行，首先是在课堂内讲授一般的基础知识，然后到实践中给学生做简单的操作说明或示范；其后，让学生自己动手操作，提出疑难问题；再后，教师给予适当的解释和启发。如在自然课教学中，为使学生掌握草莓栽培技术，教师根据教学内容的特点和课时，让学生自己动手建造塑料薄膜温室，给学生讲栽培程序和注意事项，做示范动作，让学生实地操作，在操作过程中，教师提出一些关键的、引而不发的问题，使学生自己动脑筋分析研究，找出问题的所在，目的是培养他们发现问题、解决问题的独立工作能力。另外，他们还让学生在摄氏40度的高温室内进行长时间的实际操作和技术知识的学习，既培养了毅力，又增强了耐力。

总之，体验性学习法对学生们掌握知识、开发智力能力以及培养意志都是非常有效的。但是，也有它不利的一面，即花费时间长，受各种条件的限制。因此，在选用这种方法时，一定要全面考虑教学内容、师资水平、设备条件，以及课时多寡等问题，决不能不顾一切，盲从于某种教学形式，造成适得其反的结果。

法国小学的“合同教学法”

为了使学生的学习具有个性特点，法国在小学高年级中建立了新的教学结构，这就是由教师与每个学生签订“学习合同”，明确规定学生在一段时间内完成的书面作业内容、学习进度及纠正的方法，然后由学生各自安排学习。这样做的目的在于使儿童有可能充分发挥自己的特长或填补自己的缺漏。

“具有个性特点的学习”并不意味着孩子们是孤独的学习，而意味着他们利用自己的特长或发现自己的缺漏，都要取得明确的结果。孩子们按照自己的进度工作，而不考虑获得什么样的成绩，他们想的是如何遵守合同规定，按时完成学习任务。这里，教师的职责在于根据需要采用灵活方式，对那些学习信心不足或感到有困难的学生给予帮助。在某些班级里，“学习合同”是集体性的，学生是以小组开展工作的。

“学习合同”也被称为“合同教学法”，其方法步骤是：①学生首先对工具学科（法语、数学）作出评价，以便发现自己的缺漏。②每个学生应总结一下自己缺漏些什么。③签订为期8天或15天的合同，在执行合同中，学生应安排好自己的工作，力求使共同确定的计划能按时完成。④做完练习，若条件具备，可用自动纠正机纠正，若不具备，可由教师给予纠正。⑤合同完成后应作出小结，以便确定下次合同内容是增加还是减少。

“合同教学法”的好处是：能激发儿童的学习兴趣；功效高，教师能更好地了解每个学生的困难，这样可采取有针对性的措施；能锻炼人，学生在执行合同时要安排好自己的工作。缺点是：教师的工作量大，要负责评价、纠正和总结工作；由于孩子们过分殷勤，产生了负担过重的问题；需要大量的和昂贵的器材。

相互教学法

相互教学法，又名柏尔兰加斯德法。这种方法是对学生教给他们互相教学任务的方法，是要优秀生担任教学任务（故又称教生法），此法早在印度古代就很盛行。在欧美一些国家曾一度采用，有称赞的，有反对的。赞成的理由是：①在教师少时，这种方法，可以教很多学生；②节省教师的工作时间，效果好；③可以促进学生勤奋学习；④学生之间可以增强感情，培养学生互助协作的精神和责任感；⑤能起到相互鼓励的作用。反对的理由是：①学生的任务是学习，这样会妨害某些学生的学习：②教者没有受到特殊教育，其教学能力和教学水平有很大局限性，有碍于全体学生的发展；③在管理上容易产生混乱现象；④教生法只能是不得已时之权宜之计，不能做为经常性的正规教学方法。

美国的“创造发明课”教学

美国教育家麦克马克经过十几年的实验研究和探索，提出利用“创造发明课”教学，培养学生的创造发明才能。

在“发明课”教学中，第一阶段是学习科学发明的历史，从丰富多彩和引人入胜的历史故事中，鼓励学生进行再发明创造。他们学习蒙哥佛兄弟发明“热空气气球”的历史，学习如何发明一个现代“热空气气球”。这一过程激发了学生创造发明的兴趣和欲望。

第二阶段，让学生学习科学家、发明家的个性，把自己当作一个发明家。在“发明课”中，让学生选择一个他们自己感兴趣的科学家或发明家，然后开始仔细研究这些发明家的个性、特征，以及他们的成就和对社会带来的影响。学生通过熟悉发明家的个性，然后开始模仿他们的一些特征，并试图去建立起自己作为一名未来的“发明家”的个性。

第三阶段。在“发明课”中让学生真正的像一个发明家一样去动手从事发明创造活动。让学生运用一些现成的或可以利用的废料从事自己的发明创造。学生们分成一个个自由结合的小组，积极动脑筋进行一些别出心裁的发明创造，有的学生创造了“自动打铃计时器”，有的精心设计了精巧的“捕鼠器”，有的创造出各种各样“令人惊讶”的玩意儿，儿童们在“发明课”中体验到创造的欢乐。

有人曾经运用托兰斯的创造性思维量表对参加“发明课”的学生进行测量，发现他们在思维的灵活性和独特性方面都有较明显的提高。

美国的批判思维教育法

　

为适应新技术社会对个性与随机变通的要求，美国教育界对新的教育方法进行了探索。提出“批判性思维”教育方法，它是对现行教育方法的一种扬弃。

“批判性思维”教育法究竟怎么回事？纽约昆士区第128小学正在试用这种方法教学，如该校五六年级的学生组成一个“未来问题解决者”特别班，试验在两小时内处理一种假想的情况：到2000年世界人口达到70亿左右，而同时，地球上野生动植物的种类锐减。现在，学生们面临两个任务：①提出20个从上述事实中派生出来的问题，如过多的人口会减少可食植物的的供应等等。这就需要学生们运用知识去分析演绎。②经过这番思考，学生们对人口问题严重性的迫切性有了一定的认识。进而学生们必须找出解决这个问题的办法。在这种教学环境中，学生们完全摆脱了被动状态，在未踏上社会前就逐渐积累起了积极参与社会活动的主动的意识。

“批判性思维”教学法强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，解决问题，而不是靠教师进行灌输，让学生死记硬背，因而激起了学生对事物的浓厚兴趣和深入思考。它对后进生的刺激和促进作用更大。它由于适应新技术革命的要求而受到了普遍重视，已风行于美国。

美国的课堂讲课与教师谈话的方法

教学不是讲述，但讲述却是教学中一个重要的、不可缺少的组成部分。几乎每一个教师都借助于提高讲述的技能以使教学卓有成效。在美国，大多数的教学是教师向学生进行讲述。美国的讲述活动有三种基本类型：（1）正式的讲课；（2）短时间的教师的非正式谈话；（3）教师的评论和反应。每一类型的讲述都有其作用，遗憾的是很多教师过于依赖于第一种类型了。

在正式讲课中，教师上课相当于作演说，在这种类型的教学中，师生交流最少。这种单向教学方式，在一定程度上是传统教学遗留下来的产物，中世纪大学就是这样做的，那时候，讲授者是唯一得到教科书的人，所以，他就向学生读这本书，并适当作些解释。

近来，由于反对长期以来对讲课的理解，在有些团体中，轻视讲述又成了时髦，但是讲述在过去被成功地使用过，现在也正在成功地使用着，无疑，在将来还会成功地使用它。他们使用讲述导入教学活动或教学单元，激励学生作总结，解释难点，衔接教学单元或课题，确立普遍的观点，指明不同的观点，提供别处得不到的知识，给予补充资料，提出理论。

总而言之，只要讲课仍是大学的主要教学形式，准备上大学的男女青年就应在他们中学的最后阶段里，积累相当的听课经验。例如，怎样从听课中得到教益，提高记笔记的技巧等。尽管讲课很有价值，但在中学，正式讲课却不大有效，因为听讲是被动的，比较枯燥无味，讲课没有留给学生去探索、思考或交流的机会，它往往使学生成为知识的被动接受者，因此课堂讲授之后留在学生脑子里的东西很少。要是能把所讲的材料油印或复制一下发给学生，把课堂时间用于其他目的，可能效果会更好些。

青少年的注意力很难长时间的集中，大多数中学的讲课时间应该短一些，初中班级一次讲20分钟也嫌多，把简短谈话控制在10分钟左右可能更为恰当，高中班级坚持所讲的时间可能稍长，不过，也只有真正好的讲授者才能使听众的注意力保持在30分钟以上，即使成人听众也是如此。甚至在大学研究生课上，学生也得经过努力才能防止出现昏昏入睡的状态。许多中学教师讲课没有吸引力的一个原因是：没有时间作充分准备。你想使你的讲授卓有成效，就必须认真地备课，不仅要准备说什么，而且要准备如何说，如果行的话，不妨课前在寝室的镜子前试讲一下。

清楚而有说服力的讲课效果较好，有鉴于此，教师在备课时必须防止奢望过多，教师很容易在巩固旧概念时讲得较快，然后就忙于讲新的概念，中学生以及成人都是如此。所以，应把谈话集中在主要方面，并把主要内容讲深讲透。为此，可用图解、范例和其他方式帮助讲解。

这些图解、范例本身可能并不重要，但它们却有助于突出论点，在此基础上，再回到教师着重讲解的论点上来，清楚地复述它，以便讲透并尽可能坚实地在最后的总结中敲定它。通常，这一程序会把教师的思想传递给学生，因此若在一次讲课中企图涉及许多论点，反而会使听者感到糊涂。

要成功地讲课，首先必须引起学生的兴趣和注意，在整个讲课过程中都应如此。引起注意和兴趣的方法之一是：以一个引发性的询问，一个问题，或一个使人困惑的事件开头。如果在讲课之始，能让学生感兴趣几分，那么，一种希望解决困惑的愿望，就能促使学生专心听讲。

在任何情况下，让学生知道你想要干的事和为什么要干这事的理由，都是有帮助的，如果你干这件事时所设定的目标，与学生所关切的事物有着直接联系，那就更好了。应该让学生领会到课上讲的知识与过去和将来所学知识的内在联系，正面提问，反面提问，幽默的讲述，各种图解和实例，都有助于引起兴趣，讲清论点。当学生开始迷惑的时候，演示、图片、展品、投影图以及其他教学辅助工具都可使讲课增添趣味，吸引学生的注意力。如果教师讲课仅仅依靠自己的嗓子，对自己，对学生都是不当的。

讲课的专家们主张按以下程序讲课：①告诉学生将讲述的内容；②进行讲述；③归结全课内容。

这是一个好的程式，它被优秀的讲授者们沿用了多年。它要求一种合乎逻辑的、次序井然的表达，把重点放在一些关键的问题上。对讲述的主要问题要反复提及，还要常做归纳小结。在讲课中不应该有离题话，当然论证性的例子、图解，提醒对易忘的细节的注意，以及讲清有助于理解主要论点的小事，则应另当别论。

讲课时，应在听课者理解的水平上合乎逻辑地展开你的论述。有些人讲课完全超出学生的理解水平；有些人讲课则又幼稚而粗陋。基本的方法应该是：首先分析听众的水平，然后在符合这一水平的基础上说话。为此，应努力调整你的语言、概念、概念的顺序。一般说来，内容应从具体到抽象，然后再回到具体，这样才不致使事物悬空，还要确保使讲述非常合乎逻辑，这样，学生就有了必要的背景来理解新的材料。不过内容应该新颖。讲课者是没有理由照本宣科的，讲演的目的就是给学生新颖的观念和知识，这些观念和知识是学生在其他场合不易得到的。

讲课时，应努力帮助学生从听讲中学习。除使用复述和反诘法之外，另一个策略是帮助学生记好笔记。因此，在黑板上列出或放映幻灯出示讲课提纲，这可能是最有助益的。通常的方法是发给学生提纲式的材料，当教师讲授时，由学生充实提纲。这个做法甚为可取。好教师当中更常见的做法是在讲课中停下来向学生指出刚才讲了什么，下面将讲什么，而且把这些记进笔记中去。这些方法也是可取的。一旦学生记笔记的工夫熟练了，这些做法便不再必要了。

讲课是否明晰有赖于语言的使用。新教师和实习教师讲话往往超越学生的水平。大学高年级学生和刚从大学毕业的学生所熟悉的概念、词汇可能对六年级学生甚至高中学生都不相干，因此要小心地用学生所能理解的语言与他们谈话。

当然所用语言应该比较规范。有些教师在谈话中引用街头俚语语言，这是不恰当的。俚语和落于俗套的语言无助于使讲演更为明晰。不管你喜欢与否，每当人在运用语言的时候，你就是一个榜样。如果你想留给学生好影响，你就必须使你所运用的语言成为你希望学生所模仿的那种语言。

有不少教师的分组训练是通过对各个小组或全班的非正式谈话进行的。这些谈话不同于正式讲课。它们通常是简短的即席演说，是出自当时的需要。它们经常是从班级讨论或学生发问中生发出来。因为这些谈话简短，教师不必像正式讲课那样准备。通常在配合问题讨论时运用这种谈话最为有效。这些问题和讲座既发自教师又回到教师，有时称此为“讲述－讨论”。非正式谈话的最大危险是教师讲得太多。当教师讲话时，学生就常常停止了思考，因此教师应该努力把许多谈话转变为间接的教学，可以有意设问，提出难题，引起评论，接受提问。绝不能认为你已向学生讲述过了，学生便一定会学到东西。其实，并非如此，学生完全可能会对上述活动产生错误的理解，甚至全然没有领会教师告诉他们的东西。所以，教师必须随时对有目的的简短谈话作必要的解释，并以事先设计好的问题来检查学生的理解。如果你能把谈话处理得很简炼，并交替着提问、讨论，使学生随时都处于积极思维的状态之中，那么你的讲课效果就一定会更好。

英国的理科教学法

近20年来，英国的理科教育有很大的发展，最突出的是强调“如何培养学生适应当今的世界，使学生发展他们的创造能力”。理科教学新方法的一个共同特点是，强调教学过程中的实践性。专家们认为，实践是学生学习的起点，教学时刻都应注重实践，注重研究，注重解决问题能力的培养。对学生着重是研究的训练而不是验证的训练，并认为学生的思考能力，对概念和理论的理解，只有在参加教学实践的过程中得到加强。强调学生参加实践，有利于求异思维的发展，创造能力的形成，英国的理科教科书内容也编进了许多关于过程的实践活动内容，实验内容增加到50％，实验设备比过去增加了许多，每班有实验室，每个学生有实验台。

英国理科专家们一致认为，教学方法应考虑下列原则：①要适合不同年龄的学生学习理科的心理特点。选用各种教学方法时，应记住各种能力学生的要求。理科教师应掌握学生认识发展的一般心理原则，根据这些原则去研究不同年龄的学生学习理科的心理特点。②根据学生的学习过程来组织教学活动。注意培养能力，专家们反复强调，过程重于内容，一切教学活动首先考虑过程，其次才是内容，“尽量做到过程和内容相平衡”，如果两者产生矛盾，就改变教学内容，而不削弱对过程的要求。他们提出中学生学习理科的过程具体项目有：通信和讨论，思想，提问，寻找帮助，商议，信息处理，选择，应用关系，控制变量，设计，描绘结果，解决问题，实验和作出决定，预测，推论，公式假设，说明，模型，评价，评定，分类，时间安排。强调过程，实际上是强调学生熟练地应用各种技能的能力的培养。学生知道怎样学，比学懂什么更为重要。③要有利于发挥主导和主体两方面的作用。在教学中教师和学生的目的是一致的，教与学是双边关系。选择任何具体的教学方法，都应当从有利于发挥双方的作用为出发点。英国理科教学活动中，教师讲解的时间很少，绝大部分时间都是学生积极参加实践活动，在实践中进行学习，实际上学生已成为学习活动的主角。

铃木教学法

铃木教学法是日本现代教育家铃木慎一提出来的。铃木认为，教育包含两个意思：一是“诱发”，就是把潜伏的、暂时隐而不现的状态提示出来，发展起来；一是教学，即按照儿童生理状态和心理状态有效地传授知识技能。铃木认为，教学是促进才能发展的途径，教学的目的就是要探索和发展人的潜力，也就是进行才能教育。铃木教学法主要强调三个东西：一是重复。他在教学中强调“重复，重复，再重复”。二是训练记忆。他说：“记忆是一种极为宝贵的东西”，有了“记忆作为基础才有体验，有了体验，才有推理”。学习优秀的学生都是记忆能力得到发展的学生。所谓差生，只是因为他们的记忆没有得到发展。良好的记忆是训练的结果。三是直觉。他认为直觉是沉睡在理性经验的温床上的一尊可靠的神祗。当人们需要的时候，它会在一刹那间清醒过来，直觉也像别的能力一样是可以锻炼的。

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管窥当前台湾语文课程发展

韩艳梅

（华东师范大学　课程与教学研究所，上海200062）

摘要：当前台湾语文课程有6大特色：以“语文学习领域”取代传统的“语文学科”；重视课程的基础建构；课程设计以学生为主体，以生活经验为重心；提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能；课程类型多元化；重视语文与资讯教育的融合。台湾语文课程的构建以生活为内涵，以学生和学校为本位，发展学生的基本能力和教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03

1993．1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996．1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。

从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。

一、台湾语文课程的理念及内涵

台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。

为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。

课程目标

基本能力“本国”语文

了解自我与发展潜能

欣赏、表现与创新

生涯规划与终身学习

表达、沟通与分享

尊重、关怀与团队合作

文化学习与国际了解

规划、组织与实践

运用科技与资讯

主动探索与研究

独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间

培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力

具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础

应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解

透过语文互动，因应环境，适当应对进退

透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗

应用语文文字研拟计划及有效执行

结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域

培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度　

应用语文独立思考，解决问题

从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。

二、台湾语文课程的特色

台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。

1．以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。

2．重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。

3．课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。

4．提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。

5．课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。

6．重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。

三、台湾语文课程的开发

台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。

1．学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。

2．语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。

3．班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。

四、结论

从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。

参考文献：

［1］教育部．国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲（后改名为国民中小学九年一贯课程纲要）［Z］.1998．

［2］周淑卿．论九年一贯课程的“统整”问题［A］．中华民国课程与教学学会．九年一贯课程之展望［C］．台北：杨智，1999．

［3］林清江，蔡清田．国民中小学课程发展共同原则之研究［M］．（台湾）嘉义：国立中正大学教育学程中心，1997．

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美国小学阅读教学中的“小型课”

上海师范大学　吴忠豪

在美国的小学课程表中，似乎找不到像我们中国这样以讲读文章为主的阅读（讲读）课。美国小学的阅读教学就是让学生自己去阅读，每天有一个小时让学生进“阅读作业室”进行自主的阅读活动。这一个小时里，教师一般安排10－15分钟进行阅读指导就称为“小型课”。其他时间主要用于学生自主阅读或小组合作阅读，以及阅读以后学生的交流。小型课上些什么内容，这种课又是怎么上的呢？下面是从美国教师凯尔金斯写的《阅读教学的艺术》一书中翻译的低年级和高年级小型课的两个课堂实录，让我们通过这两堂实录一起来感受一下美国小学阅读教学中小型课的上法。

怎样理解不认识的词语

（一年级小型课）

一、提出任务

老师苏珊娜（以下简称苏）：假设我是一个一年级学生，阅读时碰到一个不认识的单词时怎么办？我们应该把大家的做法都列到一张单子中去。

（苏从一篇放大了的文章中读了与理解这个单词意思有关的两个句子）

二、师生讨论

1．同伴先讨论理解不认识的词语的方法。然后举手发言。

生：就读你能够理解的部分嘛。

生：读个大概就得了。

生：弄清楚以后读出来。

苏：还有呢？

生：可以把它表演出来。

（老师觉得这有些行不通，于是表现出困扰的样子）

生：不理解词语你可以看图片呀。

苏：图片如何起到帮助理解词语的作用呢？

生：图片就说明了单词的意思。你可以看图片里发生的事，看明白以后就会和单词联系到一块儿了。

2．苏在一张标题为“我们如何应对有困难的部分”的纸上写下了该想法：

可以看图片里发生的事，然后和单词联系起来理解意思。苏：好，你们完成了所有这些工作。

三、操作练习

1．老师拿出一本名叫《如果你把一块饼干给一只耗子》的书。

我们来看这本书。书中有些偏难的词，我已经用贴纸把它们贴住了。我们要注意自己在碰到这些难词时应该如何应对。

生读：如果你把一块饼干给一只耗子，他会再要一（）牛奶。

苏：贴去了什么词？

生：一杯？

生：一瓶？

生：一口？

苏：我看到你们其中的一些人一再地阅读和思考。我看到你，萨姆，在看图片。大卫，你在通过阅读下文来猜测结果。

苏在纸上写下：

通过阅读下文来猜测结果。

继续阅读并重复使用相同的方法（技巧）获知下面两个被贴纸贴起来的词。

2．老师总结：在碰到难词时我们能够使用很多的方法来理解。我们假设贴纸就是难词。

3．朗读纸上写下的理解词语的方法。

四、独立练习

1．试着把这些方法应用于其他书本的阅读。

2．不一会儿，学生们就分散到教室各处进行独立阅读。

（第二天）

一、复习练习

先以《如果你把一块饼干给一只耗子》为材料做了更多的练习。

二、合作学习

1．苏：当碰到困难的部分时，你们对方法的应用非常好。让我们再看一本新书吧。和你们的同伴挨着坐，试着阅读我发给你们的书，在不大懂的地方一定要用你们所知道的方法加以解决。

（老师尽量让不同阅读程度的孩子拿到相应程度的书本）

2．教室里30个孩子都与同伴一起阅读。（3分钟后，一些孩子已经完成阅读了）

三、复习阅读方法

（出示昨天总结的阅读方法表）

苏：我看到你们用了那么多方法。（朗读方法列表）这些方法是谁发现的？

老师把孩子们的名字写在每一项方法的后面。

四、现在我们要做一些独立阅读

苏：我的直觉告诉我，你们会碰到一些难词的，那就用这些方法吧。好，记住它们，因为我们将会在其后进行讨论。

如何解决阅读中的疑问

（五年级小型课）

一、提出问题

老师艾瑞卡里夫（以下简称艾）：作为一个阅读者，我意识到在阅读中试着提出问题，并找寻答案是非常重要的。

板书：保障基金 信托基金

艾：我阅读时经常遇到这两个术语。我知道它们和财政及股市有关。但从来就不知道它们确切的意思。我想要把这两个词弄清楚。就需要搜集更多相关的信息。我采用的策略是：

1．阅读《纽约时报》上的文章，但从中仅仅略知一二。

2．准备去读《纽约时报》的商业专栏，以往我读报时总是跳过那个专栏的。

3．向那些从事该行业的朋友询问一些基本常识。

4． 问我的兄弟，让他指点一下我可以阅读哪些杂志。

作为阅读者和思考者，我们往往会产生一些疑问。可是在许多情况下这些疑问被我们忽略了。今天我们要抓住一些疑问，深入地思考一下，该怎么去寻找问题的答案。

二、个人或同伴合作提出问题

1．同伴讨论：回想过去一周甚至一月的生活，写下你们有过并且想更深人地去了解的问题。然后选出一个，和你们的同伴计划一下，通过什么策略，比如阅读些什么书籍或刊物，可以帮助你们获知最终的答案。（讨论5分钟）

2．全班合作交流。

艾：想出方案来解决一直困扰你们的问题，一定很有意思吧！

全班交流。（以此结束了积极参与的阶段）

三、布置作业

艾：你们能否再思考一下有没有这样的问题，即它让你通过阅读来探究问题并搜集你们需要的资料？请大家找一个这样的问题，然后通过阅读去探究，搜集需要的资料。明天我们再继续这一话题。

艾把一个定时器设置在半小时以后提醒自己。时间一到，她结束了教学。

以上我们介绍了美国小型课的两个课堂实录，对这两个实录进行分析，我们可以发现如下特点：

1．小型课的教学目标──主要教全班学生一些可以应用于独立阅读的方法或策略。目标非常明确而集中。比如一年级小型课，教师出示的课文是《如果你把一块饼干给一只耗子》，但是很明显，这堂课的教学目标主要不是理解这篇文章，而是教学生掌握阅读时如何理解不认识的词的方法，着眼于阅读策略教学。整堂课完全是以掌握这种策略为目标组织教学的，而阅读这篇文章则不是这堂课的目标。五年级小型课的教学目标是根据需要解决的问题，学习如何去搜集资料，教的也是一种解决问题的策略。至于课中列举的“保障基金”和“信托基金”’问题是出自哪篇文章，这位艾瑞卡里夫老师甚至提都不提，因为这和本课的教学阅读策略可以有联系，但是和本课的教学目标可以无关。因为教学目标集中，所以整堂课重点突出，教师可以在10－15分钟时间完成教学。而学生学到的这些策略性知识，可以广泛地运用于语文学习和其他学科的学习，甚至在今后的工作中也经常用得到。

2．小型课的教学方法──策略性知识掌握的目的是为了运用，检验学生策略性知识是否掌握，唯一的标志也是看他能否运用。为了使学生能够有效地掌握阅读方法或策略、两位教师都采用了先“理解”后“操练”的教学方法。先让学生明白这是一种怎样的策略，在什么情况下需要运用这种策略。苏珊娜老师是让学生先自己探索，然后加以总结提炼，帮助学生认识这一策略。而艾瑞卡里夫老师则将自己总结出的阅读策略直接讲给学生听。他们的教学重点不在策略性知识的概念、而是重在这些策略的实际运用。因此小型课以后他们安排了大量的时间，让学生通过阅读实践解决阅读中遇到的不认识的词语，或在课外生活中运用这些策略性知识解决生活中遇到的问题。

3．小型课的教材──美国小学没有统一的阅读课本，阅读材料的选择权通常留给学生。一个班级里，阅读水平较高的学生和阅读水平较低的学生可以分别阅读不同的材料。阅读水平接近，但是兴趣爱好不同，比如有些爱好科技，有些爱好文学，阅读的材料也可以自己选择。阅读的方式也因人而异，可以根据阅读程度，也可以根据阅读兴趣，选择个人阅读，或形成不同的小组合作阅读。这样，可以使每个学生都根据自己的阅读水平和阅读兴趣，自主决定阅读材料和学习的方法，阅读效率能够得到较大的提高。可是为了便于指导，在小型课上教师通常采用统一的阅读材料，或者是共用的课本，或者是老师统一复印的教材，或者将教师选定的一篇文章放大贴出来，要求学生在上课前集合时就开始阅读。当然这种统一的教材也仅仅限于小型课上，小型课结束以后，学生阅读材料又各不相同了。这种情况在上述的两节小型课实例中清晰可见。

小型课中每天教学的方法和策略是相互关联、环环相扣的。所以在一段时间里，教学的方法策略一般是前后连贯的。小型课教学的策略并不可能都起到立竿见影的效果。但它为整个课堂提供了一个合作解决问题的空间和氛围，为学生提供了一些行之有效的方法和策略。它是一项突破，是美国的小学教师的一种创造。我们可以从中得到许多启发。

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谁来改造我们的课堂──东西方教育杂谈

中国历来讲究师道尊严，在最能表现教师尊严的课堂上，教师一直处于居高临下的地位，学生则处在一种无形压力的包围之中。所以，在中国学校的课堂，只见所有的孩子都是腰板挺直、双手背后、两脚齐齐。教师讲课的时候，学生们鸦雀无声；老师提问的时候，学生们无声地举手并且举手的姿势都是统一规范的。这样的画面给人的感觉是犹如到了军营一般。每当我想到我们的中小学教育，想到那些在课堂上双手背后坐得笔直的孩子们……在让人感到一种神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚，但是多少代人都顺从着它的意志，把它视为一种发迹命运的出路。这是一种文化的延续，它或许有着自身的辉煌，但是，面对需要每个人发挥创造力的知识经济时代，面对我国的科技水平，创新能力上的差距，我们不能回避对实施教育的主阵地──课堂的反思，我们必须发出这样的问题：谁来改造我们的课堂？

在我所参观、听课的加拿大学校的课堂，老师实行松弛管理，学生爱怎么坐就怎么坐。教室里的课桌椅也不提倡排排坐认真听讲，而是或围作圆圈讲课，或分组讨论，大家都参与。学生的坐相五花八门，各种坐姿都有，有的学生甚至是坐在地上而不是椅子上。老师在前面讲课的时候，学生们在底下七嘴八舌地发言……学生上课从来不会感受到老师的压力，他们敢于提问、敢于质疑的勇气，勇于发表自己观点的积极性以及与老师争辩的口才，都会使人有一种后生可畏的感觉。在高年级的课堂里，通常是对一个主题展开讨论，教师不会先提供一种模式，而是给学生充分的空间，尤其是社会科学学科，有时整堂课全部是学生发言。与国内的课堂相比，感觉最突出的是，这里的老师与学生完全是一种相互尊重的平等关系，老师也需要不断学习和充实，高水平的老师善于启发和引导学生，鼓励学生独立思考。加拿大学校的课堂教学很激发学习的主动性，我所听的每一堂课，学生积极参与，提出种种问题，发表自己的见解；教师则鼓励学生提问题，表扬独立见解，提倡学生之间和师生之间展开对话。在他们的课堂上，提问特别的多，这里所谓的提问多，不是教师提问学生多，而是学生问教师的问题多。课堂上经常有学生打断教师的讲授，提出疑问或阐述自己的观点。有的学生事先举手示意教授，有的就干脆直接插嘴。教师很鼓励这样的提问或评论，认为即使是一个学生的问题，也往往具有一定的代表性。对学生的评论更是喜欢。学生们的参与意识强，课堂气氛非常热烈。

反观我们的课堂，即使在大学也缺乏这种探讨的气氛。很明显的一个例子是，西方学者来华讲课总是不满于中国学生埋头记笔记，一言不发的场面。没有回应的课堂气氛，不仅使外国的老师困惑于自己讲课的内容是否有恰当的效果，而且也直接影响了其讲课的热情。遗憾的是，中国的大学生没有积极发言的习惯，他们之中的大多数甚至于缺乏在大庭广众之下开口说话的勇气，以及缺乏在众人面前流畅自如地发表自己见解的能力。我们不得不问：我们的课堂怎么啦？我们的学生怎么啦？为什么会是这样？

袁振国先生在其《课堂的革命》一文中深刻指出：“传统的课堂造就了传统的师生关系，在教学中，教师是主动者，是支配者，学生是被动者，是服从者。教师、学生、家长以致全社会都有一种潜意识：学生应该听从教师，听话的学生才是好学生，教师应该管住学生，不能管住学生的教师不是好教师；师生之间不能在平等的水平上交流意见，甚至不在平等的水平上探讨科学知识。”与此观点相近，《野火集》的作者龙应台所呼喊的是：“……中国学生……完全没有独立思考的能力……不敢置疑，不懂得置疑是一种心灵残障；用任何方式──不管是政治手段或教育方式，不管是有意或无心──去禁止置疑、阻碍思考，就是制造心灵残障……”难道我们的教师是一个心灵残障的制造者？

尽管多年来教育改革的呼声不断，然而从小学到大学，我们的课堂依然是“一言堂”，教师永远是主角，处于支配地位，学生则只是被动地听，而现行的课堂纪律实际上是在限定学生听课行为的同时，也对这种死板的教学形式作出了充分的肯定并配以制度上的保证。“没有规矩，不成方圆”，这本是一句极富哲理的话语，它对学生的良好发展是必要的，但如果我们的课堂教学的目的，只是为了让学生中“规”中“矩”，过分强调“规”和“矩”的话，人潜在的创造才能，就很可能被无情扼杀。不管怎么说，好的课堂教学，应该是人的潜能的不断发挥、人的思想情感的充分释放。还是让我们再来审视一下课堂教学本身吧，实际的情况是，我们的很多老师在很大程度上是在“克隆”学生，在课堂教学上基本上遵守着“四部曲”：首先是“赶鸭子”，把学生都赶到教室里去；其次是“填鸭子”，给他们很多东西；填完以后，到期终就是“考鸭子”；最后学生都变成了“板鸭子”。总而言之，不是在挖掘、发现和培养学生具有别具一格的创造力，而是自觉不自觉地在制造一种思维模型“加工场”──以一个模子、一种方式、一个标准把原本千姿百态、生动活泼的孩子都加工成“标准件”“通用件”，习惯于教导学生去寻找一个正确答案：是“唯一”而不是“多种”，是“单数”而不是“算数”。以严格的课堂纪律束缚着学生──不仅仅是对身体，更多的则是对学生的思维与心灵，久而久之，学生被塑造成一个个循规蹈矩、亦步亦趋跟着教师的节拍向前走的“木偶”。不仅如此，在师生关系问题上，看成是简单的授受关系。授受关系以不平等为前提，发生这种关系的双方从一开始起就以施恩者和受恩者的面目出现，这种关系无论如何发展，都不能突破功利造成的心理障碍，从而很难发展成平等的对话关系。这是由于很长时间以来，很多人都认为教师比学生聪明。其实，这是一种错觉，它不仅表现为某方面、某阶段或年龄上的偏见，而且表现在已确定的价值教育方法上，教师控制着议事日程，局限于讲述他们所熟悉的要领和问题。我们常以为教给学生很多，而从他们那里学到很少，因而使我们产生了一种优越感。殊不知，理想的教育、教学应该是对话式的，师生相互请教，双方互为先生和学生。由此看来，我们所制定的很多貌似“好的”“有效的”教学原则和课堂纪律的时候是短视的，只想到了从教师的角度出发如何易于教育、管理学生，却没有想到一种教学或行为规范的实施对学生的思维方式、行为方式乃至能力的形成会产生波及一生的深远影响。

我们的课堂已到了非改不可的地步了。改造我们的课堂，这是我们每一个教育者的责任。我们今天的教育者非常有必要思考这样一个问题，即什么是正常的、合乎理性、合乎人性的学校纪律和教学原则？同时，我们也需要对诸多习以为常的传统校规进行反思，我们更需要对一些不科学、不合理、不符合孩子天性、不利于下一代长远发展的传统观念和规章制度进行彻底的改革。须知，只有给学生相当的自由，充分解放其个性，才能营造一个宽松文明的学习氛围；才能使学生的生命完满、充盈地展开，做一个完整意义上的人；才能让学生真正把握人生，创造人生，达到全面发展的境界。改造我们的课堂，这是我们每一个学生的权利要求。我们今天的教育者要有充分尊重学生种种权利的意识，我们今天的学生在教学内容、方法的选择权利上应有自己的一席之地，在教室的讲台上应有更多的发表观点的机会，我们今天的学生还应养成进行大胆平等对话的意识，更需要一种批判的精神，来保护我们的权利不受侵犯。改造我们的课堂，这是社会发展的必然要求，是跨世纪教育的呼喊。21世纪正向我们走来，面对新世纪知识经济的挑战，我们的教育教学，尤其是作为主阵地的课堂教学无疑应担当起开发培育创新精神的时代责任，为新时代培养更多的富有创新意识、创新精神和创造能力的合格人才。

（胡东芳）

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阅读在美国

顾家漳

在我赴美探亲的时间里，出于职业的本能，特别关心教育方面的事。除了亲身感受，我还经常注意报刊杂志上的有关材料。本文我想就阅读在美国的情况谈一些随想。

美国的学校一般到四年级才重视数学，当然不等于不认识数字，不学简单的计算，只是在低年级，学生大多借助图画或实物来计算，扳手指数数的人也很多。可是，阅读却是从小就非常注意的。 美国的公共图书馆很多。不论是大市区还是社区小镇的图书馆，都有专供儿童借阅的一个区域。陈列的书从周岁孩子的读物开始，按文化程度不同排列。凡是住在当地的居民都可办理借书证，免费借书，每张借书证一次可以借二三十本图书，录音带、录像带也可以借。一般可以借两周的时间，如果在规定时间内未读完，可续借一次。2000年我在新泽西州探亲时，孙子三岁多，孙女才一岁半，我的儿媳妇就经常带着他们去社区图书馆看书、借书。孩子们小，不识字，但是会看图画，看到喜欢的就借阅。回家后，由家长读给他们听，在美国，这就叫亲子阅读。那时，孙子对火车特别感兴趣，凡是有火车的书都要，然后就缠着我给他一本本地讲，一两个小时也不厌烦。有的书借了还，还了借，不止一次地去翻阅，兴趣丝毫不减。一段时间下来，关于火车的知识他知道了不少，能认识蒸汽火车、电气火车和磁悬浮列车；知道火车有客车和货车，客车有硬座车厢，有卧铺车厢，吃饭的车厢叫餐车；知道大的车站有候车大厅，上火车先买票，等等。他还从一种以三个火车头为主角的系列故事书中，懂得了一些为人之道，如伙伴间要合作、友好，对工作要有责任心，要勇敢，不怕困难。

暑期里，孙子要参加社区图书馆办的读书班（不收费的），每周去一次。读书班上的孩子不多，有时只有三四个，可老师非常认真，每次都准备好教具、玩具、图书，给孩子们边演示边讲故事，讲完了还发书、发玩具，让孩子们自己读、自己玩。家长每周填写一张情况表，在读过的书后面打“√”。读书班结束时，由于我孙子从不缺课，书读得最多，老师发给他一枚大奖章。你看他那份高兴劲儿，大奖章挂在脖子上，几天都不肯取下来。图书馆成了我孙子最喜欢去的地方。 美国的教育理论认为，帮助孩子从小养成阅读习惯，是送给孩子一生最好的礼物。随着孩子年龄的增长，年级的升高，到了二、三年级，家长应逐渐要求孩子把图书馆借来的故事书，大声地读给爸爸妈妈听。从听到读，阅读习惯的培养从幼儿时期就开始了。

暑假期间，网上会提供一些由美国联邦教育部提供的许多免费活动，如阅读活动，家长可以从网上或打免费电话索取一份免费海报，该海报会直接寄到你家里。在海报的背面，详细列出各式各样有趣的阅读或写作的点子，如果孩子照着海报的指示完成这些活动，便可以到附近的比萨屋领取一份免费的比萨作为奖励。另外还有一种“菜单”，是按不同年龄段，提供给家长和孩子许多一起活动的点子。例如：和孩子分配角色一起读故事；把故事录下来；收集巴士站点的地图让孩子研究，设计旅行点；放一张世界地图在电视机旁，如果看到某个节目发生在某个国家，可以让孩子练习读地图。当然，有关的参考书也可放在一起，以便孩子在好奇心正浓时，得以查询；读报纸，问孩子有关政府首长、编辑评论、天气、买卖汽车、房子、广告等，让孩子了解如何运用资讯；可以全家注意一个新闻事件，共同讨论其发展和结果，等等。 在洛杉矾，有一所学校可以招收早熟而年龄未达到大学适龄年龄的小大学生，这些小大学生有一个共同点，那就是从小就开始大量阅读，他们绝大部分是图书馆的常客。我去过纽约、芝加哥、波士顿等大城市，每到一处，我最爱去的地方就是图书馆，在那里我经常看到有很多小学生、中学生在里面静静地阅读，他们查阅资料、上网、做功课，勤奋地学习着。学生通过阅读，不但丰富了知识，开阔了视野，引发了浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，而且他们从中开启了智慧、锻炼了才能，为继续学习打下了坚实的基础。

（作者单位：上海市虹口区第三中心小学）

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让孩子永远充满“？” ──东西方教育杂谈

在加拿大学习期间，我有意识地到不同的中小学、幼儿园听了许多课，并仔细观察了他们的课堂教学，他们给我留下的一个基本印象是，在课堂上老师对孩子们不进行大量的知识灌输，而是想方设法使孩子的大脑充满疑问，井让孩子知道，提出问题往往比解决问题更重要；他们不让孩子去死记硬背大量的公式和定理，而是煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题以及面对问题如何寻找答案，他们懂得并广泛实践了这一重要原则，即对于人的创造能力来说有两个东西比死记硬背重要：一个是他能否提出独特的问题并知道到哪里去寻找答案的本领，另一个是他能否综合使用所学知识进行新的创造的能力。这两点恰恰是我们现在教育所忽视的地方。在我国，我们的教师、家长以及学生已经适应灌输的教育、教学方式，本该充满问号的童年在现实的教育中很快就变成了句号。为什么会有这种变化？这种变化对孩子意味着什么？为什么东西方教育会有如此的差异？这里，实际上涉及到东西方教育中不同的“问题观”，即是说，在对问题的看法上，中西方教育存在着巨大的差异。对此，袁振国先生在其《反思科学教育》一文中有过一段精辟的论述：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，‘全都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”

在日常生活中，我们不难发现，“什么”“为什么”是两个充满魔力的词，它们是孩子打开知识宝库之门的钥匙──大约在一岁半时，儿童就开始了他们以“什么”为特征的第一个好问期──“这是什么？”天空、泥土、飞鸟，直至家里的一切日常用品，都会成为追问的对象。当他们对所见所闻略微熟悉时，他们又开始刨根问底地追究为什么的问题。可以看出，孩子所拥有的潜力是巨大的，要比目前的教育体制所能启发他们的多得多。基础教育时期既可以成为促成、也可以成为扼杀儿童好奇心的关键时期。想想我们的孩子，刚刚入学之时，他们怀着多么激动的心情跨进学校的门槛，怀着多么深切的信任注视着老师。而几年之后，甚至只有几个月、几个星期之后，闪烁在他们眸子里的火花渐渐熄灭了，他们对单调划一的学习感到厌倦，对缺乏温情的教师感到失望。为了“顾全大局”，只能一忍再忍，在“忍耐”中泯灭了创造，在无奈中变得消极，变得冷漠，而如果有一个适合的环境，好奇心就会自然而然地继续发展，从而进一步形成旺盛的求知欲和强烈的好奇心，这是创新型人才的根本基础。学习的欲望愈被满足，潜能的激发程度就愈高，学生唯有将他们所有的感知、情感和智慧投入学习的过程之中，才能获得最好的成果。

爱动脑筋的孩子哪儿去了？当孩子的问号变成句号后，一些教育学家一针见血地指出：当今孩子不愿动脑是一个被忽视的更为突出的问题，造成目前孩子不愿动脑的原因是多方面的。我们的教育缺乏孩子动脑的“时空”，缺乏开发孩子思维的“家庭作业”是一大原因。同时，一些学校注重对具体解题的指导，而忽视对学生思维方法的训练，换句话说，重视“答”的训练而忽略“问”的培养与指导，也是一个原因。更主要的是，我们广大的教育者自身在很大程度上缺乏问题意识，缺乏民主意识，缺乏对话意识。其实，无论是对教师还是对学生来说，问题，应当成为教学中使用频率最高的一个词，问题意识应该是其基本意识。因为，所谓教学，说到底，就是师生共同探讨研究解决问题的过程。在这一过程中，学生如果学会了如何发现、分析和解决问题，那么，教师的“教”就获得了成果。不仅如此，问题还可以激活思维，思维被激活了，课堂绝不会死水一潭，被激活的课堂气氛，又可以使学生的思维处于兴奋状态，有利于变机械记忆为理解记忆，促进学生从封闭型走向开放型、创造型。当然，这里所说的问题，与学生作业、考试中要求回答或解释的题目不同，它是指须通过研究讨论加以解决的矛盾、疑难。换言之，这里的“题”，“询问”的程度小一些，而“探讨”的意味强一点。

俗语说得好，“不学不成，不问不知”，学起源于问，学总是和问紧紧相连的，我们让学生学会做学问，就是首先学会问。孔子所说的“事问”就是问题意识普及化的最好说明。问题意识要求在面对新知时，运用业已获得的知识经验与技能，通过积极的主动思维活动去解决一个又一个新的问题。一旦有问题形成，围绕问题，我们就能展开以学生为主体的教育教学活动。此外，问题是创新的基础，创新正是在一个个问题的提出中，开始其生命的历程。对于教育者来说，培养青少年学生自觉的、强烈的问题意识，应该是创新教育的出发点和中心。在问题意识指引下的“教学相长”必将有益于素质教育的全面实施。这里需要努力克服传统教育的弊端，那种用教师的“问”代替学生的“问”，用教师的“问”剥夺学生的“问”的做法，实质上扼杀了学生的创新萌芽。

值得深思的是，为什么不善提问，不敢反问，不勇于挑战权威成了我们学生的共同特征？我们的学校，为什么只教“学答”，而不教“学问”？我们的考试内容，为什么用“答”代替了“问”，我们的考试评价标准为什么只有“答”的标准而无“问”的标准？我们的教育为什么不引发学生“问”的兴趣，反而用“答”来伤害学生“问”的兴趣？我们的教育为什么不培养学生捕捉信息、处理信息的能力，反而只是背记信息？我们的教育为什么不养成学生思考的习惯，教会学生运用各种不同的思维方式，提高思维的能力，反而只是按照老师讲的、书上说的、本上记的去死记硬背呢？

虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识、善于提问的能力和勇于挑战权威的精神仍需要或者说要靠后天培养。由此看来，我们需要以问题为纽带进行教育、教学，即以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，从而培养学生的问题意识、怀疑精神和创新精神；我们还需要帮助孩子们将他们具有创意的反应与所受训练及知识结合起来，从而在他们接管成人的世界时，能够保持神奇的视野。为此，教育者必须悉心保护学生固有的创新求异的本能和欲望。不能教条地、机械地用同一个标准、同一种模式去衡量他们，规范和框定他们的创造活动，而应当从改革教育思想和教育方法人手，积极培养和保护学生的好奇心、探索欲，鼓励他们独立思考，大胆质疑，勇于探索；赞赏奇思异想，允许出错，给他们创造广阔的驰骋想象的空间，这样才能使其充满“？”，创新能力才能水到渠成，呼之欲出。

我们都知道， 21世纪是科技激烈竞争的世纪，是知识经济的世纪。面对知识陈旧周期日益加快，新问题层出不穷的世界，我们的教育能不能革新我们个人的思想方式与习惯，大力强化问题意识，能不能有效地形成解决问题的意识、习惯和能力，创造性地应答没有遇到过的挑战，关键就在于我们能让孩子拥有多少“？”，能否让孩子永远充满“？”。对于加拿大中小学课堂教学充满问题的真实情境，很多人由于没有亲身经历，似乎有点难以想象。但有一点是肯定的，如果以国人传统视野看加拿大教育，人们也许会认为加拿大教育是一种最不合“规矩”的教育，而这却正是给予我们的宝贵启示。

（胡东芳）

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呼唤图书馆意识 ──东西方教育杂谈

在加拿大学习期间，我有意识地到不同的中小学、幼儿园听了许多课，并仔细观察了他们的课堂教学，他们给我留下的一个基本印象是，在课堂上老师对孩子们不进行大量的知识灌输，而是想方设法使孩子的大脑充满疑问，井让孩子知道，提出问题往往比解决问题更重要；他们不让孩子去死记硬背大量的公式和定理，而是煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题以及面对问题如何寻找答案，他们懂得并广泛实践了这一重要原则，即对于人的创造能力来说有两个东西比死记硬背重要：一个是他能否提出独特的问题并知道到哪里去寻找答案的本领，另一个是他能否综合使用所学知识进行新的创造的能力。这两点恰恰是我们现在教育所忽视的地方。在我国，我们的教师、家长以及学生已经适应灌输的教育、教学方式，本该充满问号的童年在现实的教育中很快就变成了句号。为什么会有这种变化？这种变化对孩子意味着什么？为什么东西方教育会有如此的差异？这里，实际上涉及到东西方教育中不同的“问题观”，即是说，在对问题的看法上，中西方教育存在着巨大的差异。对此，袁振国先生在其《反思科学教育》一文中有过一段精辟的论述：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，‘全都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”

在日常生活中，我们不难发现，“什么”“为什么”是两个充满魔力的词，它们是孩子打开知识宝库之门的钥匙──大约在一岁半时，儿童就开始了他们以“什么”为特征的第一个好问期──“这是什么？”天空、泥土、飞鸟，直至家里的一切日常用品，都会成为追问的对象。当他们对所见所闻略微熟悉时，他们又开始刨根问底地追究为什么的问题。可以看出，孩子所拥有的潜力是巨大的，要比目前的教育体制所能启发他们的多得多。基础教育时期既可以成为促成、也可以成为扼杀儿童好奇心的关键时期。想想我们的孩子，刚刚入学之时，他们怀着多么激动的心情跨进学校的门槛，怀着多么深切的信任注视着老师。而几年之后，甚至只有几个月、几个星期之后，闪烁在他们眸子里的火花渐渐熄灭了，他们对单调划一的学习感到厌倦，对缺乏温情的教师感到失望。为了“顾全大局”，只能一忍再忍，在“忍耐”中泯灭了创造，在无奈中变得消极，变得冷漠，而如果有一个适合的环境，好奇心就会自然而然地继续发展，从而进一步形成旺盛的求知欲和强烈的好奇心，这是创新型人才的根本基础。学习的欲望愈被满足，潜能的激发程度就愈高，学生唯有将他们所有的感知、情感和智慧投入学习的过程之中，才能获得最好的成果。

爱动脑筋的孩子哪儿去了？当孩子的问号变成句号后，一些教育学家一针见血地指出：当今孩子不愿动脑是一个被忽视的更为突出的问题，造成目前孩子不愿动脑的原因是多方面的。我们的教育缺乏孩子动脑的“时空”，缺乏开发孩子思维的“家庭作业”是一大原因。同时，一些学校注重对具体解题的指导，而忽视对学生思维方法的训练，换句话说，重视“答”的训练而忽略“问”的培养与指导，也是一个原因。更主要的是，我们广大的教育者自身在很大程度上缺乏问题意识，缺乏民主意识，缺乏对话意识。其实，无论是对教师还是对学生来说，问题，应当成为教学中使用频率最高的一个词，问题意识应该是其基本意识。因为，所谓教学，说到底，就是师生共同探讨研究解决问题的过程。在这一过程中，学生如果学会了如何发现、分析和解决问题，那么，教师的“教”就获得了成果。不仅如此，问题还可以激活思维，思维被激活了，课堂绝不会死水一潭，被激活的课堂气氛，又可以使学生的思维处于兴奋状态，有利于变机械记忆为理解记忆，促进学生从封闭型走向开放型、创造型。当然，这里所说的问题，与学生作业、考试中要求回答或解释的题目不同，它是指须通过研究讨论加以解决的矛盾、疑难。换言之，这里的“题”，“询问”的程度小一些，而“探讨”的意味强一点。

俗语说得好，“不学不成，不问不知”，学起源于问，学总是和问紧紧相连的，我们让学生学会做学问，就是首先学会问。孔子所说的“事问”就是问题意识普及化的最好说明。问题意识要求在面对新知时，运用业已获得的知识经验与技能，通过积极的主动思维活动去解决一个又一个新的问题。一旦有问题形成，围绕问题，我们就能展开以学生为主体的教育教学活动。此外，问题是创新的基础，创新正是在一个个问题的提出中，开始其生命的历程。对于教育者来说，培养青少年学生自觉的、强烈的问题意识，应该是创新教育的出发点和中心。在问题意识指引下的“教学相长”必将有益于素质教育的全面实施。这里需要努力克服传统教育的弊端，那种用教师的“问”代替学生的“问”，用教师的“问”剥夺学生的“问”的做法，实质上扼杀了学生的创新萌芽。

值得深思的是，为什么不善提问，不敢反问，不勇于挑战权威成了我们学生的共同特征？我们的学校，为什么只教“学答”，而不教“学问”？我们的考试内容，为什么用“答”代替了“问”，我们的考试评价标准为什么只有“答”的标准而无“问”的标准？我们的教育为什么不引发学生“问”的兴趣，反而用“答”来伤害学生“问”的兴趣？我们的教育为什么不培养学生捕捉信息、处理信息的能力，反而只是背记信息？我们的教育为什么不养成学生思考的习惯，教会学生运用各种不同的思维方式，提高思维的能力，反而只是按照老师讲的、书上说的、本上记的去死记硬背呢？

虽然人有好问的天性，但主动积极的问题意识、善于提问的能力和勇于挑战权威的精神仍需要或者说要靠后天培养。由此看来，我们需要以问题为纽带进行教育、教学，即以激发学生产生问题始，以产生新的问题终，从而培养学生的问题意识、怀疑精神和创新精神；我们还需要帮助孩子们将他们具有创意的反应与所受训练及知识结合起来，从而在他们接管成人的世界时，能够保持神奇的视野。为此，教育者必须悉心保护学生固有的创新求异的本能和欲望。不能教条地、机械地用同一个标准、同一种模式去衡量他们，规范和框定他们的创造活动，而应当从改革教育思想和教育方法人手，积极培养和保护学生的好奇心、探索欲，鼓励他们独立思考，大胆质疑，勇于探索；赞赏奇思异想，允许出错，给他们创造广阔的驰骋想象的空间，这样才能使其充满“？”，创新能力才能水到渠成，呼之欲出。

我们都知道， 21世纪是科技激烈竞争的世纪，是知识经济的世纪。面对知识陈旧周期日益加快，新问题层出不穷的世界，我们的教育能不能革新我们个人的思想方式与习惯，大力强化问题意识，能不能有效地形成解决问题的意识、习惯和能力，创造性地应答没有遇到过的挑战，关键就在于我们能让孩子拥有多少“？”，能否让孩子永远充满“？”。对于加拿大中小学课堂教学充满问题的真实情境，很多人由于没有亲身经历，似乎有点难以想象。但有一点是肯定的，如果以国人传统视野看加拿大教育，人们也许会认为加拿大教育是一种最不合“规矩”的教育，而这却正是给予我们的宝贵启示。

　

（胡东芳）

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什么知识最有价值？ ──东西方教育杂谈之十三

加拿大留学生涯使我不止一次地体验到中加两种不同文化的冲击以及教育上的巨大反差，它促使我的思维转向面对我国现实的教育世界中存在的许多问题，希望能够找到答案。其中的一类问题是：我国中小学教育给学生的知识相对于加拿大的中小学生而言，不可谓不多矣，但为什么到了大学、特别是研究生阶段以后，我们的学生并没有显示出优势来？为什么高分低能一直困惑着社会各界人士？为什么会出现在学校学了那么多知识的学生在实际生活中遇到一些简单的问题却束手无策等诸如此类的现象？为什么受过相当年限教育的人仍缺乏一些必要的遵守规范的意识？为什么一些学习成绩优秀的学生却在大是大非面前迷失方向？原因当然很多，但在我们的教学理念上一直没能解决好“什么知识最有价值”却是这些问题的关键所在。

什么知识最有价值？这是一个古老的问题，著名的德国教育家斯宾塞早在19世纪就提了出来并根据当时的现状作出了令人信服的回答。在斯宾塞看来，“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”很明显，斯宾塞的观点中具有强烈的功利主义色彩。他的直接结论是，在科学和工业主宰社会的时代，只有科学才是真正有助于个人幸福和社会进步的、最有价值的知识，因此，学校也应以科学作为课程体系的核心，以科学统治学校。

斯宾塞的这一思想毫无疑问地影响了西方许多国家。但时代发展到今天，加拿大乃至西方学生在校学习的内容已不仅仅是科学知识，它们通常包括四个部分：事实性知识、方法论知识、规范性知识和价值知识。对此，当代德国学者龙普和简托斯有过比较全面的总结。他们认为，事实性知识就是理解周围世界的客观特性及其关系的知识；方法论知识就是借助有关的方法论，理解操作执行规则及策略的知识；规范性知识就是关于社会共同生活的知识；价值知识是同客体及其特性相关的社会重要性及其社会价值的知识。虽然他们将一个学生所应掌握的知识进行这样分类是否合适可作为学术观点进行讨论，但是他们毕竟提出了一个与以往不同的教育思想。

以此对照我国学校教育的内容，不难发现，在我国各类学校的传统教学中，“事实性知识”的学习成为一枝独秀的景观，而其他性质知识的传授和培养未能给以应有的重视。尤为严重的是，在某些很需要“方法论知识”的学科中，并不注重学生方法论知识的形成，许多学生心智操作中表现出来的缺陷的根源，就在于缺乏方法论知识。此外，规范性知识和价值知识在我国的教学中也几乎被忽略了。于是，我想起了大科学家爱因斯坦说过的话：科学只能告诉我们“是什么”，却不能解决“应当怎样”的问题，科学只能解决是非而不能给人以“价值”判断。“价值”判断还要靠另一个源泉──人文社会科学。科学技术与人文科学分离的结果，就会出现两种畸形人：只懂技术而灵魂苍白的“空心人”和不懂技术，侈谈人文的“边缘人”。其实对于青少年来说，事实性知识固然重要，但更重要的是从小形成且终身起作用的东西，如对学习的兴趣、对新的东西的探索精神、对挑战所显示出来的勇气、耐心的观察能力和动手能力、正确的思维方式及实事求是的扎实作风等。

尽管每一位教师都知道对孩子进行事实性知识教育的重要性，但是，有很多教育者并不知道除了事实性知识教育之外，其他类别的知识仍是不可或缺的。所以作为教育者，“要告诉孩子这样一些道理：何谓知之？何谓不知？学习的目的是什么？何调英勇？何谓克制和正义？雄心与贪心、奴役与服从、放纵与自由之间有什么区别？什么是满足的标志？怎样避免和忍受痛苦？什么动力驱使人们前进？什么方法让人们不断变化？所有这些，都是对孩子的习惯和意识起决定作用的东西，只有当孩子懂得认识自己，教育才算教得其所”。

知识必定有价值，这一论断并不难证明。判断一个事物有无价值，是看它是否符合个人及社会的某种需要；判断其价值大小，是看它满足个人及社会需要的程度以及这些需要本身的重要性如何。人类的知识体系历经千百年而层层构筑起来，由经验性知识发展到理论知识，再发展到哲学。在不同时代，由于价值判断体系的变化，各类知识的地位和作用也在发生变化。因此，诚如斯宾塞所指出的，“最为重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。人们总认为只要提出某门科目给了他们某些益处就够了，而完全忘了那些益处是否充分，还应该加以判断。人们注意到的科目或许没有一门是一点价值都没有的”。但是，“在能够制定一个合理课程之前，我们必须确定最需要知道些什么东西；或是用培根那句不幸现在已经过时的话说，我们必须弄清楚各项知识的比较价值”。

在未来社会里，衡量一个人所受教育高低的标准，不再总而言之看其掌握“知识”的多少。如果只掌握一套死板的知识，而不知道知识是怎样得来的，不知道怎样应用，即使得到了“完整健全”的教育，也不算是一个有学问的人。应该既知道事物是什么样子，又知道它何以是这个样子；既拥有善于事物的真理，又拥有一套如何发现真理的真理；既懂得规范又遵守规范；既知道什么是对的，又知道什么是好的，具有判断是非善恶的能力。只有同时具备了四种知识的人，才是符合时代发展趋势的人才，而只有使人获得这种知识和培养这种人才的教育，才是真正完整和健全的教育。

为什么会出现这种现状呢？如斯宾塞所指出的，我们灌输给学生的这些知识建立在三个传统观念基础之上。“第一个传统观念是：一切教育，包括体育、智育和德育，必须是权威性的，无需考虑缺乏知识和尚未发展的儿童的自然愿望、倾向和动机。第二个居于统治地位的信念是：教学就是告诉儿童或展示儿童什么东西是他们应该看、信奉和用言词表达的。所以，教师的讲解和书籍乃是教育的真正手段。第三个最重要的信念是：培养教师本人以及当代或过去的学者、作家和宣传家的教育方法必然是正确的和足够的方法。它的结果显示出它的正确性，并把它视为神圣的。”这些原因看似简单但克服起来却非常困难。

“怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。” 面对现实的困惑与未来的挑战，我们究竟需要教给学生哪些知识？我们还能仅仅满足于事实性知识的传授吗？我们能否在教学实践中把上述四类知识融合起来？我想，答案就在每一个教师对“什么知识最有价值”这一问题的仔细体味之中。

（胡东芳）

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《动物学校》告诉了我们什么？ ──东西方教育杂谈

在加拿大留学期间，我读过这样一篇教育童话，题目是《动物学校》，故事是这样的：

很久以前，动物们决定创办一所学校，以适应日益变化的世界的需要。在这所学校里，教授一个由跑、跳、爬、游泳、飞行等科目组成的活动课程。为了便于管理，所有的动物学习所有科目。第一批学员有鸭子、兔子、松鼠、鹰，以及泥鳅。

鸭子在游泳这门课上表现相当突出，甚至比他的老师还要好，可对于飞行这门课，只能勉强及格，而对跑这门课感到非常吃力。由于跑得慢，他不得不每天放学后仍留在学校里，放弃心爱的游泳以腾出时间练习跑步，他不停地练呀练呀，脚掌都磨破了，终于勉强及格。而他的游泳科目，由于长期是能够接受的，所以除鸭子本人之外没有人在乎这一点。

兔子在刚开学时在班级里是最出色的，但对飞行科目感到非常沮丧，因为老师只许他从地面上起飞，而不允许从树顶上起飞。由于他非常喜欢跳跃，并花了很多时间致力于发明一种跳跃的游戏，结果期末时爬行科目只得了一个C，跑只得了一个D。

鹰由于活泼爱动受到了老师们严格管制，在爬行课上的一次测验中，他战胜了所有的同学，第一个到达了树的顶端，但他用的是自己的方式而不是教师所教的那种方式。因此他并没有得到教师的表扬。

学期结束公布成绩，普普通通的泥鳅同学，由于游泳还马马虎虎，跑、跳、爬成绩一般，也能飞一点，因此他的成绩是班级里最高的。毕业典礼那天，他作为全体学员的唯一代表在大会上发言。

生活在草原上的许多鼠类动物没有在这所学校里读书，因为这所学校的管理者拒绝在课程里增加挖掘这一科目。为了子女的将来着想，他们把孩子送到一个商贩那里当学徒，之后又联合其他鼠类创办了一所私立学校，据说这所学校办得相当成功。

初次读这篇童话时，我感到有趣而好笑，再读一遍后，我的心变得沉重起来，有很多问题在我的脑海中浮现：究竟是谁扼杀了鸭子的游泳天赋？为什么兔子的精神会崩溃？为什么第一个到达树顶的鹰得不到老师的表扬？为什么普普通通的泥鳅的成绩是班级里最高的？这所动物学校的管理者为什么要拒绝鼠类动物的要求？……可以这么说，动物学校实际上也是我们现实中人类学校的一个缩影，它所反映出的问题在我们的学校中是大量客观存在的。于是，我想问我们广大的教育管理者和教师：你们学校有没有“鸭子、兔子、松鼠、鹰以及泥鳅”？你是如何对待他们的？你做学生时属于哪一个？你受到了什么样的对待？你从这篇童话中得到了什么启示？或许有人会感叹道，看来因材施教实在是太重要了。但我以为这里面涉及的不仅仅是因材施教的问题，更重要的是有一个我们应该如何办教育的问题！非常可怕的现实是，我们的教育在某种程度上不是把学生引向其应该发展的方面，而是引向了反面。我们的教育在很大程度上是在选择适合“教育”的受教育者，而不是在创造一种适合受教育者的教育。我们的教育是以学生听话、乖巧、规矩和顺从等等为褒义的评价准则。以所谓的调皮、好问和敢于探索、创新为贬义的评价准则。我不禁要问，我们究竟是让我们的教育适合学生还是让学生适合我们的教育？这是两种不同的教育观念，它们具有不同的出发点，不同的指导思想，也必然会带来不同的教育结果。只要我们稍微思考一下，不难发现，后者是从便于学校管理出发，从便于教师教学出发，从“工厂生产产品”出发对学生进行教育教学；而前者则是从学生的个体差异出发，从学生的全面发展出发，从因材施教的教育、教学理念出发来培养学生。应该说，后者的指导思想非常简单明了，即是以传授知识为主，以培养循规蹈矩的人为目的；前者的指导思想也简单而又明确，即以培养学生的能力为主，以造就全面发展的人为宗旨。其结果，后者使学生成为充满创造力的鲜活的个体。

在国外的学习、参观经历，使我深切地感到，中国的教育基本上是一种共性教育，这种教育要求学生循规蹈矩，强调个性服从共性。与此相反，加拿大的教育是一种个性化的教育，它总是想方设法发掘学生的无穷想象力和创造力，它强调学生个体的差异，教师总是根据学生不同的个性与能力安排活动，目的是使学生发现自己的存在、自己的能力，是使每个学生都能成为有别于他人的独特个体，总而言之，是一种力求适合学生的教育。

归根结底，我们现在的教育在很大程度上仍然是一种模式化的教育：模式化的学校、模式化的班级、模式化的教育者、模式化的内容、模式化的语言、模式化的方法，培养出来的只能是模式化的学生。这样的学生怎能适应多姿多彩的现实与未来世界！为此，我们必须大声呼吁：让我们的学校教育适合学生的发展，而不要让我们的学校来适合我们的教育。同时，我们的学校教育管理者和教师，如何以一种脚踏实地的实干精神去为受教育者服务，是值得我们好好研究的。无论如何，我们都应该记住：有很多我们需要的东西是可以等待的，但我们的孩子不能等，他们的身体在发育成长，他们的心智要发展，对于孩子，我们不能说明天，他的名字是今天。

让我们的教育更好地适合我们的学生吧，我们再也不能扼杀孩子的天赋了。改革请从今日始！

（胡东芳 摘自《福建教育》）

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“Everyday is CHILDREN'S DAY”引发的思考 ──东西方教育杂谈

加拿大人喜欢搞家庭PARTY（聚会），留学期间我也应邀参加过几次，其中印象最深的一次是到我的一个老师家里参加的PARTY。记得那天是6月1日（6月1日是儿童节，这对每一个中国人来说是不言而喻的事情），我想这是一个很好的聊天话题，于是跟我旁边的“老外”聊了起来，当我说今天是儿童节时，没想到他很惊讶地问道：“今天是儿童节？有这样一个专门的节日？”听到这样的回答，我感到非常诧异，心想，难道他竟然连“六?一”国际儿童节都不知道？再问其他人，得到的是同样的反应。于是我只好反问道：“你们没有儿童节？”他们的回答更加令我惊讶：“Everyday is CHILDREN'S DAY（每天都是儿童节）。”………好一个“每天都是儿童节”，它使我把在加拿大的所见所闻像放电影似的，一幕一幕地在我的眼前呈现出来：社区的草坪上孩子们尽情玩耍的身影，学校里的学生在面带微笑地学习，回到家中，低年级的学生几乎没有家庭作业，中高年级学生的家庭作业也很少等……再与我们国内的中小学学生们作一番比较，我明显地感到中加教育的巨大差异：加拿大是真正的愉快教育（在一定意义上似乎过了头），而不是停留在口头或某些实验中，而我国则是实实在在的苦学教育。正如一首由爱情流行歌曲《最爱你的人是我》而改编的民谣所写道：书包最重的人是我／作业最多的人是我／起得最早的、睡好最晚的／是我是我还是我──在忍俊不禁之余，又痛心疾首。

我们中华民族历来有吃苦耐劳、立志成才的美德，家长与老师总是用“头悬梁、锥刺股”的吃苦精神激励孩子学习，常有单纯的孩子问家长或老师：苏秦都困得没办法了，学习还会有效率吗？就是让锥刺醒了恐怕也学不下去……无独有偶，在我小的时候，大人们也常用“只要功夫深，铁杵磨成针”来告诫我，当时我心里直嘀咕：粗铁棒子能磨成锈花针吗？现在我对此是不会怀疑的，但另外一个疑问却一直萦绕于脑际：这样做值得吗？为什么不鼓励学生去找一个能替代针的其它东西，何必要去磨那粗铁棒呢？实际上，现代教学观要求学生，既能苦学，更要乐学。那种死读书，读死书，孜孜不倦地学，苦苦不停地练，以为只要功夫到，就能成为人上人的观念，不仅培养不出创造性思维的人才，而且有很大的负面影响。遗憾的是，中国人一提学习，便是“十年寒窗苦”“学海无涯苦作舟”的古训，更使人得出片面的结论：教育是一种外在的强迫行为，学习是件折磨人的苦事。这种观念至今仍很有市场，使学生处于被动学习的地位，学生将学习当成负担。其结果只能是让学生产生厌学情绪，就像王东华在其《新大学人》书中所描述的一个校园绕口令一样“不学不厌，不厌不学。边学边厌，边厌边学。越学越厌，越厌越学。学厌厌，厌 学学。何时学了不厌，厌了不学。”

殊不知，孔老夫子早就说过：“学而时习之，不亦乐乎？”不难看出，学习一度在中国也是一件很快乐的事。从《论语》里师徒无拘无束的玩笑和问答间，学生们充满个性的表述间，从师徒相从游学野外的情绪中，我们可以感受到那种充满着快乐、洋溢着个性、贯穿着积极向上的情感的教学，是多么让人意气风发，让现代学生羡慕不已。

其实，无论是家长还是教师，我们都应当懂得：如果学习是一种重负，如果学习只是为了让别的人高兴，如果学习成为扼杀童心、扭曲人格的凶手，那么学习是有悖于人性本身的，我们的家长与教师又何必甘心自己的子女或学生被学习苦忧呢？我们还应该牢记：苦读毕竟有害于青少年的身心健康，不少厌学者逃学，都是承受不住苦学的负担。很显然，如果我们把苦读作为培养人才的道路去提倡，我们的教育就会走入死胡同。这是谁也不希望的。

令人痛心的是，如今的教育界弥漫着应试教育的功利主义思想，而缺乏孔老夫子所倡导的相应的人文精神。换言之，在现存的家庭教育与学校教育中，儿童成了很冤的牺牲品。一旦三岁以后，进了幼儿园便面临着残缺的家庭教育与呆板的幼儿园教育的双重挤压，孩子便进入激烈的学习竞争的预备期，幼儿园也成了真正的“学前班”──即完全为小学的学习准备，而不是按幼儿自身发展的特点，符合他们的规律来进行游戏与教育。这样的幼儿教育，以及接踵而至的中小学教育，自然就不是培养真正的儿童，而是培养听话的“小大人”。

实际上，联合国有一个《儿童权利公约》，在其中郑重告示：玩耍是儿童的权力。在我国，很多学生不仅不知道，而且还受到了来自各方面更强权力拥有者的威胁与剥夺。这些权力拥有者通常是父母及其直系的成人亲属、幼儿园和中小学教师，他们往往会用许多冠冕堂皇的理由，给学生灌输：玩是不好的，除了苦读苦学外，还是苦读苦学；不保证学生玩的时间与自主性，阻止和敷衍他们游戏、玩乐的要求。很多家长和老师并不是不知道玩耍对儿童发展的重要性，但面对学习的压力，考试的重担，升学竞争的激烈，评价标准过于呆板一律，考试制度的过于执著于选拔性考试形式，只能牺牲玩耍以腾出更多的时间学习。

然而，我们不能否认，游戏玩乐对儿童一生有极重要的意义，儿童应该在游戏中长大，通过游戏获取知识和身体上的训练，从中学会生活，锻炼组织能力，会与人相处，养成健全的人格。可我们的现在的教育以封闭的知识灌输代替了孩子们的自我发现，紧张学习代替玩耍与嬉戏。这样就剥夺了孩子们在童年期的幻想，同样也就违反了儿童发展的天性，将过多时间让给家长认为对孩子可能有用的知识训练。过度的知识训练只会培养某种技能上的机器，而不能培养出真正的创造性人才。

反观加拿大的社区与学校，那里的儿童是那么快乐，那里的学生却不怎么“辛苦”，他们往往是在讨论中、游戏中、动手做的过程中，来完成“教”与“学”的任务的，并能够从中得到很多的快乐与满足……

在这里，请记住法国诗人保罗?弗特的一首诗中所说的：

世上所有的男孩

世上所有的女孩

如果给他们机会

让他们统治世界

他们就会把这世界

变成巨大无比的……

──一个环形游乐场

（胡东芳）

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2004-08-11