跨越学科界限的美术教育

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跨越学科界限的美术教育


时间：2009-03-13  来源：华东师范大学艺术学院   作者：钱初熹

新的课程观认为：课程不只是反映和传递人类的文化遗产，还必须反映现实社会未解决的课题，使学生在解决课题的过程中参与知识的创新；教学活动也不只是课堂上的理论讲解和实验室的操作，还必须让学生到真实的世界中去获得各种切身体验和解决现实问题的能力。[1]但在极其有限的学校美术教育空间中, 如何做到既反映美术遗产和现实课题，又让学生在真实世界中获得对美术的切身体验以及发展以创造精神为内涵的美术基本能力,呢？解决这一难题的方法之一就是开展跨越美术学科界限的综合·探索学习活动。 在此，首先考察课程统整运动以及各国中小学艺术综合课程的概况。其次，论述我国《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》设置“综合·探索”学习领域的依据。再则，列举国内外“综合·探索”美术教学活动的范例，旨在启发美术教师创造性地参与这一教学活动。

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    一、课程统整运动的发展概况 字串2

    课程统整是现代课程改革运动的根本课题之一。现代课程的统整运动，最初旨在统整纷繁的学科分化的课程内容。最早的课程统整运动以赫尔巴特(J.Fr.Herbart)的相关统整论为代表。他开辟了以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合的相关课程。第二阶段为戚勒(Ziller,T.)学派的中心统合法。其要点为：以儿童发展与文化发展的阶段相适应为前提，针对儿童的各个发展阶段选择、排列对应每一个发展阶段的文化史阶段的教材，以意念教材为中心进行统整。第三阶段为经验统整课程。这一统整课程包括第一次世界大战前后德国的合科教学运动、以1920-1930年为高峰的美国经验课程、活动课程运动。其主要特征为：把传统的各门学科统整为更大的单元，乡土的事物、儿童的直觉与经验、儿童关注、兴趣和需求构成了统整的核心。第四阶段为经验统整原理与相关统整原理的扬弃与统一。在德国出现了调和合科教学与相关统整的“学科群教学”和“文化科合科教学”。在学科群教学中，将基于儿童经验的学习活动分成若干大的学科领域，并以此为线索加以统整。而在文化科合科教学中则把学科统整为“文化科”，以乡土史为主线，所有学科围绕在这一历史系列的周边，引导学习者创造乡土文化、统整地理解祖先的精神。在美国，则倡导“广域课程”和“核心课程”。广域课程是将逻辑上相关的学科整合成若干主要领域，诸如自然科学、社会科学、人文科学及艺术之类的大学科领域，在广域内以儿童的兴趣和需求、生活和经验为中心，进行统整教学。核心课程比广域课程更加彻底，以核心领域作为全部学习活动的基础，并以此为中心统整全部课程。 字串4

    美国学者法斯（Vars,G.F.）根据综合课程所依据的理论基础，把综合课程分为二大类：一类为“多学科课程”，其中包括“相关型”（数门以上学科在同一主题下进行并列教学）、“融合或整合型”（在某一主题下，融合或重新整合数门以上学科的内容后进行教学）两种。另一类为“核心课程”，以学生解决所关心的问题为目标，其内容则根据解决问题所必需学习的内容进行编制和教学。[2]

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    日本学者加藤幸次则根据综合学习的不同出发点，把综合学习分为“学科式综合”和“生活式综合”两大类。学科式综合分为以下三类：
  

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    ·学科综合。以一门学科的概念或体系为中心，在单元中加入一门或数门其他学科的部分内容进行综合性教学。

  

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    ·合科综合。综合两门学科内容进行教学。

  



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       ·跨学科综合。从多门学科出发探究某一课程的不同侧面。

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    生活式综合又可分为以下二类：

    ·主题综合，从学习者的兴趣或生活出发，选择超越学科范围的学习课题，例如探究和平、人口、资源、城市等现实问题。

  

    ·兴趣综合，学习者完全根据自己的兴趣，自由选择学习课题，自主展开学习活动。[3]

  

    二、 中小学艺术综合课程的概况
  

    20世纪70年代以来，许多国家在中小学中进行了综合课程的探索，一些国家的政府和国际教育组织也将课程综合化作为一项教育改革的政策写入了教育文件之中。在艺术教育方面，各国的综合课程主要有三种方式，一是设置艺术学科群，制定融各门艺术学科为一体的艺术教育目标，在实施教学时，每一门艺术门类仍然相对独立。二是设置艺术学习领域，综合数门艺术学科的内容进行教学。三是依然采取分科的方式，以美术或音乐学科的概念或体系为中心，在部分单元中加入一门或数门其他学科的内容进行综合性教学。 1、美国的艺术教育改革

  


    1994年，全美美术教育协会联盟（National Art Education Association,简称NAEA）参与编写了《艺术教育国家标准》（以下简称《标准》）。这一《标准》采用的是设置艺术学科群的方法，艺术教育包括音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术四大门类。其中，“视觉艺术”内容标准分为六个方面，第6方面为“建立视觉艺术与其他学科的联系”，呈现出在重视视觉艺术学科自身结构的同时融合多学科内容及方法的倾向。 美国的一些美术教育者倡导开展全面综合性美术教育活动。司徒丽兰（Marilyn Stewart ，美国宾西法尼亚州库兹堂大学）指出：“学校教育的基本方针之一就是培养能够独立思考，能够口头表达，能批判性和创造性地写作的公民。有了这些知识和技能，他们将解决问题，解除争端，在错综复杂的世界中能想像得出其他解决问题的方法。这样的公民应当对自我有健康的认识，能够理解尊重他人，同时意识到当地和全球的文化多样性。全面综合性美术教育充分吸收艺术和相关科目的内容和方法，正好能为学生提供这些知识和技能，从而达到普通教育的目的。”[4]

  

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    2、日本的“综合学习时间”

  

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    1998年6月，日本教育课程审议会提出在中小学设置“综合学习时间”的课程改革措施。教育课程审议会设置“综合学习时间”的理由如下：

  

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    第一，为培养适应国际化、信息化、科学技术发展等所带来的社会变化的素质和能力，必须开展跨学科的横向性、综合性学习。

  

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    第二，为了在时间上确保各所学校创造性地开展适合地区和学校特点的教育活动。

  

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    第三，为了培养学生自己发现课题、自主学习、自己思考、自主地创造性地解决问题的素质、能力和态度。[5]

  

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    日本文部省在1998年和1999年分别公布的小学、中学、高中《学习指导要领》中规定，小学3年级至高中3年级每一年级平均每周开设2课时的“综合学习时间”。《学习指导要领》中所提示的“综合学习时间”的内容为：国际理解教育、信息教育、环境教育和人权福利等现代社会课题以及学生感兴趣的学校、社区和社会的课题。近年来，日本的教师们围绕上述课题设计并开展了丰富多彩的综合学习活动，其中也包括以美术为主导的综合学习活动，取得了成功的经验。

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    3、其他国家的课程改革
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    在加拿大，学校课程改革关注的焦点为课程统整。例如BC州于1992年开始实施“2000年计划”，该计划将1年级到10年级的课程划分为四个综合学科群，其中艺术学科群包括舞蹈、戏剧、音乐和美术。
  

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    20世纪90年代，俄罗斯公布的俄罗斯联邦联邦法《普通基础教育国家教育标准（草案）》中，“艺术学科”为“教育领域3”，包括“造型艺术”和“音乐”，强调造型艺术与生活的联系，注重音乐与其他艺术形式（文学、绘画、电影、电视、戏剧）的联系。

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    1993年，澳洲教育委员会（Australian Education Council，简称AEC）制定了全国课程规划。在这一规划中，艺术教育课程是学校教育的八大学习范畴之一。艺术课程范畴包括视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术五项艺术形态。每一项艺术形态都是独立的。要求每位学生都必须获得视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术的经验。高中阶段的学生可专注发展某一特定艺术的兴趣。
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    三、新设“ 综合·探索”学习领域的依据
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     2001年6月8日，中国教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下略称《纲要》）。在此《纲要》中，基础教育课程改革的具体目标的第二条为：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适合不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[6]
  

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    为了适应课程变革的需要，同时保持美术学科自身的特性，又考虑到我国美术教育的传统以及教师的接受程度等诸方面的因素，《全日制义务教育美术课程标准》研究与制订小组决定采取学科综合的方式，设置“综合·探索”学习领域。其依据如下：

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    首先，从美术自身发展的角度看，20世纪以来，美术的观念和方法趋于多元，特别是美术与科学以及其他领域的交融促使美术领域不断地深化与扩展，美术内涵的深化与外延的扩展也带来了美术教育内容的深化与扩展，但中小学美术课程的总课时却没有增加。解决这一矛盾的方法除了精选美术教育的内容外，设置“综合·探索”领域也是方法之一。通过引导学生对一些美术或跨越美术学科的课题进行综合与探索性的学习，能使学生在有限的时间内认识美术的基本特征、美术表现的多样性以及美术发展规律与趋势。
  

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    其次，从课程发展的角度看，如果不对美术学科教育进行改革，而仅仅停留在某种表面化的艺术综合上，教育改革是不可能获得成功的。美国学者加德纳等人指出，综合学习在产生最佳效果的时候是生动而印象深刻的，但这种学习只有在掌握了每门学科至少是部分知识的时候才是最有价值的。[7]因此，在不打破既有美术学科结构的基础上，新设“综合·探索”学习领域，在美术学科课程与综合课程之间架起一座桥梁，可以起到弥补分科课程不足的作用，促进学生综合解决问题能力的发展，充分发挥美术教育在素质教育中的作用。 再则，从未来社会的需求来看，未来社会需要具有探究精神与创造能力的人才。通过建立在广泛的社会、文化情景中的、以美术为主体并联合其他学科部分内容的学习，引导学生学会在新情景中探究、发现与美术有关的问题，在寻找解决问题方法时，主动地融会不同学科的内容，使各种知识与技能互相融通，彼此联系，使他们真正获得探究能力和综合解决问题的能力。

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    四、“综合·探索”教学活动范例
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    近年来，国内外的美术教育者们在中小学美术教学实践中，已开发了许多以美术学习为主导的“综合·探索”教学活动范例。在此，介绍部分成功范例，供广大美术教师在设计并开展“综合·探索”学习活动时作为参考，以促进新《美术课程标准》综合·探索学习领域教学的实施。 事例1 美术课程的多维化发展
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    上海市新黄浦实验学校的美术教师进行了小学“美术课程多维化发展”的探索。她把“美术课程多维化”归纳为“结合自身特点，横向加强美术学科与各学科间的联系”、“利用信息资源，纵向地拓展美术教学领域”以及“更新教学理念，全方位地推进美术探究型教学”。
  

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    在横向加强美术学科与各学科间的联系方面，这位美术教师把美术与其他学科统整的方式归纳为：美术学科与音乐学科的统整、美术学科与自然学科的统整、美术学科与语文等学科的统整等。例如，她在上《太阳、月亮、星星》一课（小学1年级）时，以音乐欣赏作为引导：播发一段激昂而有节奏的乐曲让学生体验太阳升腾的感觉，再让学生静静地聆听一曲伴随着细微的铃声和海浪声的幽雅乐曲，想象月亮、星星在天空中闪烁着光芒的美妙景象。视觉艺术和听觉艺术在课程中巧妙融合，利用通感，引导学生从多方面想象、体验并表达天空的美丽景象。

  

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    在全方位地推进美术探究型教学方面，这位教师进行了《摇啊摇》一课（小学1年级）的教学实践。根据教科书上的要求，学生应完成一个有着半圆形底座，座上带有简单装饰图形的、近似不倒翁的纸工作品，这是融绘画与纸工制作为一体的美术学习活动。由于这里已经涉及到物理学中重心和弧形运动等原理，这位教师采用探究性学习的方法展开教学，引导学生发现玩具不倒的原理，并鼓励学生展开想象，在图形创造、色彩搭配等方面充分发挥自己的个性。此外，这位教师还引导学生自主开发课程资源，指导学生围绕自己选择的主题，开展探究性学习活动。[8]

  

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    事例2 探究性写生教学

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     上海市东荷小学的美术教师在校长的指导下进行探究性写生教学，鼓励学生参与创作实践的全过程。首先，她为学生创设了分析、理解写生对象的学习过程。如在写生蔬菜时，引导他们亲自掰下菜叶，了解菜叶的排列规律和造型特征；亲自切开菜心，了解菜心结构。学生们看清了写生的对象，并产生了写生的兴趣。一位孩子告诉老师，她从蔬菜的外面看，没有什么感觉，当掰开菜叶后发现很美丽，就喜欢画了。
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    其次，美术教师引导学生自己摆放静物，组合静物，让学生主动探索疏密、节奏等形式美的规律。在上写生柚子一课时，先让学生摸柚子，剥柚子，闻柚子，尝柚子，用放大镜看柚子。然后，让学生分组摆一组以柚子为主体的静物。通过激烈的争论、小组之间的比较以及优秀作品的欣赏后，虽然教师没有作任何示范，但学生们对构图的方式却有了基本的了解，同时也提高了鉴赏的水平。
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    再则，美术教师分阶段给学生安排一些创作课，鼓励学生将自己的写生作品用其它形式表现出来。她引导学生自己选择两种以上的表现形式进行创作，学生们学习用版画、国画、刮蜡画等多种方法记录自己的观察，表现自己的情感和思考。孩子们在学习新的表现方法的同时，探究能力、美术创作能力都得到了提高。
  

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    这位美术教师还有意识地培养学生知识迁移的能力。沈诗月同学在写生卷心菜时，找到了卷心菜开花的答案；陆晨怡在写生辣椒时找到了辣椒为什么这么辣的原因……孩子们把这些知识融入写生作业之中，创作了许多图文并茂、感人的作品。[9]

  

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    事例3 《树叶颜色变化的过程及原因》

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    上海师范专科学校附属小学的美术教师在低年级开展美术与常识学科相渗透的探究性学习活动。[10]她选择了低年级学生感兴趣的课题《树叶颜色变化的过程及原因》，以梧桐树为载体，引导学生采用绘画、文字、摄影等方式，记录梧桐树从10月至第二年1月的变化。这一学习活动，采取自愿报名的方式，学生按自己的意愿组成12人的课题组，再分成3个小组，每组4人，组长经民主选举产生，每位组员都承担一部分职责，贵重设备（如照相机等）作为共享资源。
  

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    第一阶段为观察阶段，学生记录每天的气候、气温变化；每周描绘同一棵梧桐树的树叶，并拍摄这棵树的照片；每周五进行讨论与交流。教师则针对学生描绘树叶方式的概念化等问题，引导他们仔细观察树叶形、色的变化，学习用多种色彩表现秋天树叶的丰富色彩。

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    第二阶段为总结阶段，学生们将采样、观察、记录的资料进行汇总与交流，写出了题为《树叶颜色变化的过程及原因》的小论文。与此同时，小组成员采用绘画的方式，创作了主题为《树叶的生命》的绘画作品，布置了摄影展览，并创作了小剧本，设计人物的服装、道具和舞台背景，排演舞台剧等。
  

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    从综合课程的角度看，这一美术与常识相结合的探究性学习活动的教学设计打破了学科间封闭的状况，将学生置于多元的情境中，比较有效地解决了学科间知识割裂的问题，有益于学生建立起合理的知识结构。因此，其教育意义是多方面的。第一，学生们学习了科学研究的方法，增强了自己发现问题、解决问题的能力，激发了探究精神，养成实事求是的态度；第二，学习了用绘画、摄影、话剧等形式记录、表达自己的所见所闻、所感所想的方法，增强了综合表达的能力；第三，加强了人际交流，学习了合作的方式。

  

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    事例4《创新班刊》

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    2001年10月，上海淮海中路小学的美术教师设计并开展了《创新班刊》的教学活动。这一教学活动的指导思想为：通过跨学科的综合性学习，创设开放的问题情境，引导学生发现问题，解决问题，使学生更好地适应以国际化、信息化为标志的社会变化。   
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    这一活动分为两次进行，第一次活动的重点为探索班刊的内容，教师引导学生进行了热烈的讨论，为学生提供了畅想的空间；第二次活动的重点为班刊设计与制作，由学生自己分小组，承担任务，最后完成了班刊。在此过程中，学生们充分发挥了乐于合作的团队精神。这一研究性学习在美术、语文两学科之间架起了桥梁。通过这一活动，学生们不仅学习了文字编辑和美术编辑的工作，而且学会了交流和合作。教师也深深地感到需要吸纳新知识，更新自己的知识结构，建立新型的师生关系。[11]
  

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     事例5 自然·文化资源的开发

  

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    重庆市綦江县教育委员会积极组织美术教师编写乡土教材，开展丰富多彩的乡土美术教学活动。地处距离县城60公里，海拔900米以上的山区的高青小学的美术教师在美术课上带领学生欣赏自然山水，激发爱家乡、爱祖国的情感。在以美化生活为主题的教学活动中，他让学生带小草野花进教室，创作插花作品，或用梨树叶创作艺术作品。苗族小学的美术教师邀请当地艺人进课堂，向学生传授竹编、刺绣、蜡染等技艺，以达到继承传统艺术的目的。

  

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    綦江县教委还充分利用当地的文化资源。1987年，该教委组织成立了“綦江少儿版画研究会”，继承与弘扬綦江县“农民版画之乡” 的深厚的文化底蕴，开展少儿版画创作活动。2001年5月22日—27日，“綦江县少儿版画”在北京中国美术馆展出，共展出118幅少儿版画作品，这些作品体现了浓郁的山乡风貌与儿童的生活情趣。

  

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    事例6 嘉定乡土美术课程

  

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    上海市嘉定区青少年活动中心的美术教师致力于乡土美术课程的开发研究。这位教师指出：乡土是本乡本土，是人类居住、生活的地区和空间，表现在地理及文化两发方面。开展乡土美术教育是通过美术活动，引导学生对生活周遭体验、描摹、感悟和表现，从而获得审美体验，学习审美表现方法，提升热爱家乡的情感。    她组织了一系列教学活动：（1）《认识乡土空间》，了解地名、读地图、制作实景导游图、黏土模型；（2）《古城漫步》，写生并制作乡土贺卡；（3）《欢乐一天》，通过画记忆画，表达参观市民广场、养殖园、果园时所体验到的亲近自然和快乐等情感；（4）《综合探究》，参观嘉定孔庙博物馆，学习传统的竹刻、黄草编织的方法，并鼓励加以创新，引导学生了解乡土人文历史、提高对民间美术的兴趣。（5）《我爱嘉定》，举办“我爱嘉定”乡土月系列活动，进行艺术教学展示。展示内容有：美术组的学生自己动手在教室、走廊里布置“少年儿童美术作品展”；合唱组唱“夸夸嘉定的土特产”；书法组开展书法主题活动“故乡行”；舞蹈组表演群舞“草莓红了”；工艺组创作“月满法华”的工艺作品。[12]

  

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    事例7 《古迹的再生》

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    台湾彰化师范大学的郭祯祥与研究生们共同开发了题为《古迹的再生——回归现代生活的古迹》的美术课程。以台南具有历史痕迹，但却欠缺现代生活功能的赤崁楼为例，先引导学生讨论：台湾最具代表性的文化古都在哪里？“台南”有什么历史遗迹？这些古迹对你们有什么意义？接着，介绍国外古迹再利用的成功实例，即奥塞火车站成功地改建为美术馆的事例，启发学生对“古迹再生”的意义进行深入的思考。 在此基础上，教师进行创作引导。学生分小组选择台南某一古迹作为主题，收集相关资料，讨论如何在不破坏古迹的前提下，改变其价值、功能，使古迹获得再生。然后，学生们制订改造计划。最后，教师引导学生用文字说明、摄影、写生、录像、建筑模型、音乐、表演等多种形式展示研究的成果。     上述教学活动在全国各地都可以进行，以当地的古迹或具有历史意义的建筑为主题开展教学活动，例如，引导学生制订上海石库门建筑的改造计划、延安窑洞的再生方案等。[13]
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    事例8  富有艺术趣味的造纸活动
  

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    香港版画协会为中小学生举办了许多场以造纸为主题的美术活动。这一协会的主席黄炬雄和会员们指导中小学生及其家长参与了从利用废纸制造纸浆，抄纸，挤压水分直到晾纸的全过程，并学习在抄纸时使用2种以上颜色的纸浆或在纸浆中添加花瓣、图片等方法。在版画协会会员的指导下，大家很快就掌握了造纸的方法。

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    参加这一活动的学生和家长不仅学会了造纸，创作了各式各样的、富有艺术趣味的纸张，而且充分体验了参与美术活动的乐趣。更重要的是，通过这一活动，学生们对中国的造纸发明有了进一步的了解，并懂得在物质丰富的现代社会中，应当珍惜物质，变废为宝，保护环境，保护地球。
  

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    事例9 以社区为本的统整艺演计划

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    2001年，以马桂顺为首的香港教育学院艺术系组织12所中小学以及香港文化博物馆、香港艺术馆，共同策划了为期一年的《以社区为本的统整艺演计划》。该“计划的主要目的是通过院校与社区组织的合作，探讨设计与推行以社区为本的统整艺演课程的各种可能性，一方面在社区层面引导学生对存在于周遭环境的文化现象进行了解，强化他们对社区的认识、关怀以至对社区作出积极的回应或贡献，另一方面在课程的层面尝试透过统整学习内容，进行跨科或综合艺术形式的学习，发展学生的共通能力、态度与价值观，并扩阔他们对各种艺术形式的经验与兴趣。”[14] 这一计划推行主要有三个阶段，第一阶段：参观博物馆与艺术馆；第二阶段：社区文化考察；第三阶段，综合性艺演、展览。例如，香港道教联合会学校所组织的活动主题为：“情系鲤鱼门”。该计划的目标为：学习以综合艺术的表达形式呈现鲤鱼门的文化、历史。参观装置艺术展及探讨中国传统舞狮艺术。学生透过活动，了解鲤鱼门的历史、文化，并培养学生的创造力和协作能力。创造概念：将鲤鱼门海鲜节作为创作骨干，创作一台集喜庆、文化独特的舞狮表演。30多名学生表演自制的虾类和鱼类模型，配合锣鼓声表现他们从考察中的体验。综合艺术形式：中国传统舞狮艺术、敲击乐、美术。[15]  事例10 雪屋温情

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    日本的横手是一个多雪地带，当地人每年过“雪屋儿童节”。到了节日时分，大人教孩子们用雪建造雪屋。在这一活动中，孩子们不仅学习建造雪屋，还要学习接待客人。他们穿上日本传统的服装，在自己建造的雪屋里点亮烛光，煮上酒酿汤，烤熟年糕。当接待过往的行人经过雪屋时，孩子们招呼他们进屋，端上香气扑鼻的酒酿汤，送上松软的年糕。大家一起喝茶聊天，共度节日。
  

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    通过这一传统的节日活动，孩子们学习建造，学习交流。当地的大人与孩子都认为，“雪屋温情”是很好的传统，将世世代代继承下去。[16]

  

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    事例11 史前文化学习

  

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    美国内布拉斯加州西贝拉尤高中的美术教师及其同事编写了以史前文化为主题的课程。教学对象为初中2、3年级的学生。

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    一开始，教师告诉学生各个民族都使用象征物和宗教仪式来表达思想和情感。学生们先研究洞穴壁画，接着，按照部落宗族分成小组，选出自己的头领，做一个标记来区分本族人与外族人。然后，他们在本族内建立一套通讯系统，条件是不得使用口头和书写语言。
  

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    然后，学生们用树枝、树叶在校外搭起了小棚子，用草做笔，用磨碎的酱果和鲜花做颜料。他们像拉斯科岩画家一样画出了表现自己文化的图形。他们还用石头和兽骨做工具，用贝壳和骨头做首饰。活动的高潮是部落族长为本部落青少年举行“成人节”，在活动中每个小组都分享了各自创作的作品和“成人节”的活动内容。

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    而在以墨西哥裔美国人的学生为主的学校中，学生们最喜欢的教学内容之一就是以墨西哥壁画为主题的教学单元。学生们学习、讨论并解释在革命时期出现的墨西哥壁画。教师引导学生将这些壁画与现在自己居住的社区内的壁画进行对比。从一个文化内创作地点和公共艺术的目的等角度，学生对两类壁画进行讨论。他们还讨论作为视觉艺术作品的一部分、在有些壁画中出现的文字，研究当代美国画家罗依（Roy Lichtenstein）和戴维斯(Stuart Davis)的作品，这两位画家都以在画面中表现语言文字而著称。最后，学生们进行创作活动，设计自己的壁画，壁画的内容与他们自己的生活息息相关，甚至包括了最能代表他们自己文化的词汇。[17]
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    事例12“地域感”单元活动
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    “地域感”单元活动是一个跨学科的教学活动。由美术教师、音乐教师、文学教师和理科教师进行协作教学。由于学生当中有许多父母都是美国的现役军人，他们都是暂时驻扎在内州的。因此，设计这一单元的目的是研究为什么人们需要一种对地域或对家庭的归宿感，从而帮助学生对自己是谁下定义。
  

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    教师们引导学生研究怎样才能对某些地方产生一种归宿感。围绕这一问题，学生们讨论了墙壁是如何包容、排斥或者使人产生与世隔绝感的。接着，又研究了中国的长城、柏林墙、华府的越战纪念碑，学习了美国诗人罗伯特·福斯特的诗歌《修墙》、美国文学名作《玻璃动物园》、西蒙和加蓬凯尔的歌曲《静默的声音》。教师和学生一起做了一面诗歌墙，学生们以纸当石，把自己的思想加以抒发，还创作了一幅有关“与世隔绝”的壁画。此外，教师带领学生到当地一些地方参观，了解居住地，并讨论儿时最喜欢的地方，然后以此为主题创作一幅作品与大家共享。[18]  

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    结语 《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》中所设置的“综合·探索”学习领域为学生提供了一条学习美术的新途径，也对美术教师提出了新的挑战。比尔·约翰逊说，教育改革就“像任何新事物的出现一样，这是一个有点惊慌和兴奋的过程，你自己来决定。尝试一下，即使仅仅在这条路上走几步，也许会留下你自己的脚印。”[19]
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[1]主要参照佐藤正夫钟启泉撰写，钟启泉译〈课程统整的历史考察〉，钟启泉·张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》，北京师范大学出版社，2001，PP.73-117
[2]同上书，PP.122-123
[3]钟启泉·张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》，北京师范大学出版社，2001，PP.123-124
[4]司徒丽兰《概述全面综合性美术教育》，北京国际美术教育研讨会，1998.10
[5]沈晓敏《国外综合课程的发展现状与课题》，钟启泉·张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》，北京师范大学出版社，2001，PP.120-121
[6] 中国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，钟启泉等主编《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社，2001，P.4
[7]钟启泉· 张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》，北京师范大学出版社，2001，PP.123-124
[8] 韩啸《小学美术课程的多维化发展》，华东师范大学99级专升本美术教育专业毕业论文，2002
[9] 钱芸《在写生教学中培养学生探究能力的实践与思考》，华东师范大学99级专升本美术教育专业毕业论文，2002
[10] 张瑶珺《浅谈在小学低年级“探究性学习”中美术与常识学科渗透的点滴体会》，华东师范大学99级专升本美术教育专业毕业论文，2002
[11] 施晶《创新班刊》，《小学教育研究性学习实践——2001年“研究性学习”案例集》，卢湾区教育进修学院，2002
[12] 甘怡《乡土美术课程开发研究》，华东师范大学99级专升本美术教育专业毕业论文，2002
[13] 郭祯祥等《古迹的再生——回归现代生活的古迹》，第三届海峡两岸美术教育研讨会，2001年11月6日
[14]马桂顺《互动合作·综合创新——以社区为本的统整艺演计划》，2002年6月
[15] 同上
[16] 同上
[17] 史芮珊（美）《利用全面综合性艺术教育思想进行美术教育》，北京国际美术教育研讨会，1998.10
[18]史芮珊（美）《利用全面综合性艺术教育思想进行美术教育》，北京国际美术教育研讨会,1998.10
[19] 比尔·约翰逊（美）著，李雁宾主译《学生表现评定手册》，华东师范大学出版社，2001，P.8