以“文”带“言”，“文”“言”并举

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以“文”带“言”，“文”“言”并举



文\小虫



一直以来，关于文言文的教学一直是语文老师热议的一个焦点，在教学中，究竟是侧重于“文”还是侧重于“言”，一时间众说纷纭。注重“文”，考试中我们难免吃亏，而把重点放在“言”上，又会在字字句句的学习中失去文言文的阅读美感，造成学生的学习倦怠。其实，在考试制度不改变的情况下，这个问题的讨论是没有意义的，因为任何一个老师都没有胆量抛弃“言”的理解，而且作为文言文教学，离开了“言”空谈“文”也无疑是空中楼阁。而如果只是把眼光局限于“言”，只想给学生一种应试的手段，恐怕又违背了语文老师的责任。至于先文后言或先言后文，都似乎是不尽恰当的。正确的方法应该是把两者融合起来，在“言”的学习中体会“文”，在“文”的理解中掌握“言”。那么怎么融合在一起，这就检验老师对教材的理解程度以及教学艺术的问题了，恐怕也是每一个语文老师都应该认真思考的问题。

最近，因为机缘，得以聆听上海市特级教师沈红旗老师的几课文言文教学，深受启发，在沈老师激情厚重的课堂上，我们得到的绝不仅仅是“文”的熏陶或“言”的理解，而是这两者完美地统一在一起，水乳交融，让学生在他的引导下，轻松地学习文言文，在对情感的把握之中掌握了知识，实在是受益匪浅。

一、         诵读是沟通“文”与“言”的桥梁

文言文语言凝练，文气贯通，适合诵读。古人读书大都使用这个方法，鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》里就再现了那人声鼎沸的诵读情景。当然我们现在不倡导这种和尚念经的读书方法，一读可以读半天，读到可以溜号儿，我们学生没有时间可以浪费，但是作为语文，没有读的功夫就没有基本的感悟。关键看老师怎么引导学生的读。

在《六国论》的教学中，沈老师设计了这样的问题：

文章共五段，哪段表明作者的写作目的？

学生在浏览之后很快得出结论——最后一段。

读一读，看看作者的情感是怎么样的？

在学生的自我感受阅读和齐读之后，有了这样的体会，“夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有不赂而胜之之势”，这句意在激励。“苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。”这句则意在警告，以此警戒当时的北宋统治者。

那么怎样读出这种感情？

激励的语句应读得慢但却昂扬，而警告的含义则要通过慢而悲凉的语气表达出来。

当沈老师进行了这样的诵读指导和示范阅读，在师生共同的诵读体验和实践中，文意不言自明。其他段落的学习也是这样，老师或读或问，学生或思或答，既有方法的指导，又有情感的熏陶，更有知识的落实，整个课堂文气弥漫，意兴融融。

通过诵读，可以品味作者的感情，理解文章的内容，理清文章的文脉。正是在这样大量的诵读实践中，培养起文言文的语感。所以在教学中，老师要舍得时间让学生读，很多的问题是在读的过程中自然而然地获得的。

二、理解是因“文”悟“言”的钥匙

现代语文教学当然不同于私塾的教学，它更需要学生边读边理解边记忆，对于一些重点的文言现象，又非在理解全句全段甚至全篇的基础上才能有更准确的理解，而非死记硬背。  

在《师说》第二段的教学中，沈老师抓住了三组对比来展开。

首先找到第二段的三组对比。

古圣与今愚、爱子与于身、百工之人和士大夫之族。

这三组对比作者用来论述什么观点呢？

“师道之不传也久矣。”

作者用三组对比阐述六类人对待从师的态度，其结果是怎样的？

是故圣益圣，愚益愚；句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，小学而大遗；巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及。

在这样的三种结果后，作者的感情有什么变化?

作者的感情是越来越激动的。

从哪里表现出这种激动？

“其皆出于此乎”“吾未见其明也”和“其可怪也欤”。

从这三组对比中，我们可以发现，作者批判的对象从“今愚”到“于其身也”再到“士大夫之族”，可以说，批判的矛头所指，范围越来越小，地位却越来越高，力度也越来越强，感情当然越来越激动。

在这过程中，看“其”字的用法，“其皆出于此乎”中的“其”表示推测，姑且是不确定。而“吾未见其明也”是也明显的陈述句，表达作者的对他们的态度和做法的否定。到了“其可怪也欤”中，作者是惊讶于“今其智乃反不能及”的怪现象，很明显的一个反问语气。很显然，第二个“其”是个代词，而其他的两个则是副词。

在这样的阅读理解中，本段的重要内容解决了，同时还可以带动本段其他的“其”字的用法的理解，再加上对学过的《烛之武退秦师》的最后一句“吾其还也”中的“其”的婉商语气以及《伶官传序》中“尔其无忘乃父之志”中的祈使语气的复习，“其”这个虚词作为副词的几个义项就全面了。

文言虚词是文言文的重点内容，但虚词只有在运用中才有意义，孤立地见虚词的用法毫无意义，而在这样的文章的理解中，虚词这个难点就迎刃而解了。

三、文化的解读串起“文”与“言”

文言文不仅包含着作者的情感，还承载着文化，学习文言文当然要讲点文化，这是语文老师义不容辞的责任。

还以《师说》为例，《师说》一定绕不开一个“师”字，对于这个词语，沈老师又不是把它当做一个词语简单地处理和解释，而是从文化的角度入手的。

师有“经师”和“人师”，那么传道授业解惑的“师”是什么师呢？

当然是人师。所谓人师，是“智如泉涌，行可为表仪者”，所以经师易遇，人师难遭。这是作为名词的“师”，那么文中其他的“师”字都表示什么意思呢？

“吾师道也”“师道之不传也久矣”“巫医乐师百工之人，不耻相师” “吾从而师之”等等，这些“师”，或用作动词，或词类活用，虽此意丰富，但并不难理解。

这样一来，既使学生准确地掌握了这个词语，同时又由这个词语拓展开去，加强了对老师的含义的理解，对学生的思想的形成也是有好处的。

在此基础上，沈老师又做了一个练习，“位卑则足羞，官盛则近谀”，这是士大夫之族对从师的态度，很显然，这是一个省略句，如果把成分补充完全应该怎么样？在沈老师的启发下，学生补充出来：以位卑者为师则足羞，以官盛者为师则近愚。这就是一种文言文的语感了。

黄厚江老师曾说过：语感是文言文“言”的最高层面。语感一旦形成，阅读浅易文言文的能力就具备了。而这语感又是在这语言的实践中逐渐积累起来的。

四、作业是“文”与“言”的落实和补充

讲过的知识如果不落实，还不能算是学生的东西，当然就更不能转化为学生的能力，这时，作业就显得很重要了。沈老师留作业的方式很独特，我们一般都是在课后留作业，而沈老师的作业留在课前。静心想来，对于文言文教学，这课前留作业的确是有他的独到之处。

在《师说》的教学中，沈老师在第一课时留了这样三个作业：

1、找出你认为文章中最容易错的五个词；

2、找出课文中能做高考试题的五个句子，并圈出考点。

3、为《师说》设计一个板书。

从这作业的布置，我们可以看出，课文的学习与高考是密切相关，同时让学生自己找这样的知识点，既富有弹性，最重要的是在这过程中，培养学生的对高考考点的敏锐的感知能力。相信经过这样的训练，学生对语言会敏感起来。

第二课时，沈老师留了这样的作业：

1、背诵《师说》；

2、联系《师说》，抄录有关学风问题的困惑30行，并写出自己的感悟；

3、整理“师”和“道”两个词语，还有《师说》中的重要语句四个。

现在，很多老师忽略作业这个环节，但我们看，在沈老师的作业中，仍然是扣紧文与言，作业既是课堂内容的复习，又是到课外的迁移，更是一种拓展与升华。这样课内课外的结合，当然有助于学生语文能力的提高。

文言文是文章，里面饱含着作者的情感，承载着民族的文化。著名特级教师黄厚江这样界定文与言：文言文教学中“文”的内涵应是文章、 文学和文化，而“言”则是指词语积累、古汉语语法、诵读方法、文言语感。由此可见，不论“文”还是“言”都有多重含义，所以不应该是单纯的训诂学、词汇学，语法学。

中学的文言文教学是“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”，是能够阅读浅易文言文，在这过程中，“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。所以文言文教学的课堂应该是应该是流动着文言文的气息，弥漫着作者的情绪，在这过程中，完成词句的学习，最终培养起文言文的语感，形成阅读的能力。