美国中小学对教师教学行为的评价原因、内容与程序

管季超0712

美国中小学对教师教学行为的评价原因、内容与程序
作者：隗 峰


一、美国中小学对教师教学行为评价的原因

（一）教师评价理念的转变 当前，美国教师评价的发展进入了崭新的时代，教师评价的理念和实践都出现了新的趋势。归纳起来，大致有以下一些特点：

1．在评价指导思想与根本目的上，致力于促进教师的专业发展和弘扬教师的个性、生命价值

传统的教师评价过于重视教师的工具性取向，通过评价来提高教师知识和技能，将教师塑造成为一个传授知识的工具，忽视除知识以外的其他的一切人类价值。现代教师评价则强调教师是一个有血、有肉、有情感、有个性的个体，并通过评价努力使教师的生命成长和个体价值得到张扬和体现。基于此，现在的教师评价在指导思想与根本目的上是把教师看作一个成长的个体，一个能激发生命活力和激情的个体，一个能在教学中展示自己生命价值的个体。

2．在评价功能上，注重发挥教师评价的教育功能

现代教师评价重视评价的诊断、反馈、调节、改进、激励、强化等教育功能，其目的是为教师的专业发展奠定基础和提供动力支持。基于此，在教师评价中，要充分发挥教师评价的教育功能，以教师评价促进教师专业发展，从而提高教育教学质量。

3．在评价理念上，专业需要接受检视——教学是不断追求进步的专业

霍姆斯小组在《明天的教师》中说道：“美国对教育的不满已成为惯性病。长期以来辩论的中心是教师，这恰是一个矛盾现象：教师既是大多数批评的靶子，又是改革的唯一希望。”由此可以看出，教师作为专业人员，在职业实践中，有着与普通职业人员不同的要求与规范，承担着不同的责任和期望。所以改革者认为教学是不断追求进步的专业，教师的专业发展是提高教育质量的关键。

（二）教师的专业发展有阶段特质

20世纪60年代末，美国学者富勒的《教师关注问卷》揭开了研究教师专业发展阶段问题的序幕。他提出了教师专业成长要经历任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。随后伯顿在70年代末提出的教师教学生涯发展的三阶段理论，80年代末柏林纳和司德兰等人提出的教师专业发展的五阶段说等教师发展阶段论，都说明教师的专业发展是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。此外，正是因为教师的专业发展有各种阶段的划分，教师的关注点也有所不同。

（三）教育法令依据

美国教师专业标准委员会制定了《教师专业标准大纲》，各州在此基础上还制定了更为细化、便于操作的教师专业标准。而且各州的教育法都对教师教学行为做了严格的规定，提出了很高的要求，以保障培养优质教师的良好企图能够得到落实。此外美国还通过教师资格证书制度、多级晋升制证书的管理模式、反思性教学、教师专业发展学校、校本培训等一系列措施，来改进教师的教学行为，从而推进教师专业化水平，提升教师队伍的质量。美国的教师聘约和1996年制定的《优秀教师行为守则》以及各州的教育法令等都要求对教师教学行为作出具体的要求，以促进教师质量的提升。

（四）学校自主性的凸显

1．美国教育分权化赋予了学校更多的自主权

美国教育的分权化通常会造成学校在其可利用资源方面的巨大差异，同时也造成学生学业成就方面的显著差异。由此，学校在某种程度上来说是一个自组织系统，所以政府赋予了学校很多的自主权，如从雇用它所需要的教师到筛除不符合条件的教师的人事任免权，从课程、教学、招生的权力到挑选出合适的人选组成工作团队的决策权，从对教师的教学行为到学生成绩表现的评价权等。

2．社会期望促使学校自主

美国社会对校长寄予巨大的期望，认为优秀校长一定是教育梦想家、变革家、教学领导者、课程专家、评价能手、预算分析师、学校经营者以及学习共同体的缔造者……同时，还认为好学校要具备较高的教学和领导水平。因此，社会要求学校主动承担社会责任，履行学校职责。

3．校长领导力建设为学校自主奠定了基础

美国各州采取了一些有针对性的改革措施来推进校长领导力的发展。更为关键的是，社会和学校都认为通过校长领导力的增强能促使学校变得更为积极主动，更加渴望成功。

二、美国中小学对教师教学行为的评价内容

美国中小学为了促使教师专业发展和提高教育教学质量，加强了对教师教学行为的评价，具体评价内容主要有以下几个方面。

（一）学生的会考成绩表现

学生的成绩表现受到多种因素的影响，教师的教学行为就是其中之一，并且是重要的影响因素。为此，在美国标准化运动的影响下，2002年美国联邦政府通过了一项法令，要求各州每一年都要测查2—8年级的学生，并且要求学校要做到使在校的所有学生每年都取得进步，以达到各州设立的学术标准。大部分州还试图出台政策，让学校为学生的成功与否负责。基于此，学校为了学生学业成绩和学术水平的提升，将学生的会考成绩表现作为衡量教师教学行为有效性的标准之一。

（二）教师的课堂教学表现

评价者通过课堂观察法和制定相关观察表来观察教师的课堂教学表现及课堂教学行为。具体而言，主要集中在观察教师对教材的熟悉度、课程活动的流畅度与学生对教材的理解；教师创设并保持良好的学生学习环境；教师使用教学方法的变化；教师发问的技巧；教师的课堂管理能力等方面。

（三）教师的专业成长计划

学校非常注重教师的自我学习、自我教育和自我专业成长，教师的专业成长计划也就成为了评价内容之一。基于此，在教师的专业成长计划中，学校主要注重评价教师专业发展计划和愿景；教师根据社区实际状况选择教学内容的计划；教师与家长交流的书面材料；集体教学情况的记载。

（四）教学档案

教学档案的评价内容主要包括：教学计划；课本、文献或其他所用资源的目录提要；与教学有关的课堂生活的照片；教师开发的教学材料；学生作业。

（五）非教学的工作表现

教师课后所表现的专业性也是教师教学行为的内容，因此，学校除了对教师的教学表现作出评价，还对教师课后所表现的教师专业性也作出专业评价。主要包括：与家长的互动；与同事的互动；在学校的其他专业性表现；自我专业知识与技能水平的提升（如一学期至少要利用课余时间进行18小时的专业研习）。

三、美国中小学对教师教学行为的评价程序

美国中小学对教师教学行为的评价程序分为评价前、评价中和评价后3个阶段。

（一）评价前——学期初

校长与全体教师开会，解释评价过程、评价的形式及解答教师需要回答的问题，学校可指定其他合格的教师帮助需要被评价的教师。

（二）评价中——学期中／学期末

1．表现合格的教师

校长结合平常的非正式教学观察，即可决定哪些教师的教学表现符合学校的标准，当观察结果符合评价标准时，是否还需要到教室再次进行正式教学观察并查阅教师的教学档案资料，则由校长自行决定。

2．表现有待改进的教师

如果在非正式的教学观察中，确定为表现有待改进的教师，由校长及相关评价主管部门等对其进行正式的教学观察。在正式的教学观察时，校长针对任何一项评价指标未达标或整体表现未达标的教师，提出书面改善措施与辅导，协助教师改进和提高，并给予20—50天的改善期限，再进行追踪评价，然后通知评价结果。在7项正式课堂观察评价指标中至少要有4项及格，这7项评价指标分别是教材的熟悉度、课程活动的流畅度与学生对教材的理解程度；建立良好的学习环境；教室管理；教学效果；学生评量与检核；学生成就的期望与提升：课后所表现的教师专业性。最后，向教师提供辅导策略，如果校长等评价主管不能针对受评教师的教学表现提出改进策略，代表着校长等主管的表现不合格。

（三）评价后——学期中／学期末

1．召开评价报告会

提交两份评价表，内容为评价科目、时间、评价者、评价结果，评价表由受评者、评价主管两人签名。签名后一份由教师自存，一份递交教育局。

2．提出并落实辅导措施

在评价中，对有待改进的教师须提出辅导措施并帮助教师改进教学行为，从而促使教师作出有效的教学行为。

3．教师的处理

在召开评价报告会后，教师和主管部门都在评价表上签名，但教师的签名不表示认同，如果教师对评价结果有异议则可申诉。如果教师没有异议，学校则根据评价结果进行后续作业，即对教师教学行为继续追踪，对评价不合格的教师予以撤换、停课或解聘等处理。



(来源：《素质教育大参考》2010.6B)