==支教手记[之一/待续] [原创首发/西南大学文学院08及汉语言文学（3）班 李金贤]

虾子中学

支教杂感之<一>
老师，教我们语文你会死得很惨……
——西南大学文学院08及汉语言文学（3）班  李金贤

    不管我有备还是无备，总之，我被学院领导带到了支教学校虾子中学，而且昨天晚上八点进了学校，今天就有早读课和第二节的语文课要上。这不仅在带队老师预测的听课一周后才正式上课的预言之外，也在我的预料之外：至少，我需要一天的时间来休整吧！然而，生活的真谛就在这里：突如其来——快乐，抑或痛苦！

    庆幸的是，今天一上完早读课，我就对这突如其来暗自庆贺：这一次，我将快乐收获!
将快乐收获，似乎我该给出一点理由。

   指导老师杨主任把我带到七<5>班，简单介绍一下就走了。就这样，我知道我的蜡烛工程已经被迫拉开帷幕。

    我没有搞什么特殊，一上台便自我介绍，稍微思虑字体，便把名字写在黑板上。我选的是行书，不用楷书去写不是说我不认真不够庄重，而是，在我看来，一个老师除了要有威严的一面，更重要的是要有灵动的亲和而温暖的另一面，而行书，正好可以给出这种随和亲切的氛围吧。写完名字，转向同学们的时候，我突然发觉，七十八双眼睛，正整整齐齐的聚集在我的身上。那是十三四岁这个年纪特有的眼神，满是好奇、期待、纯洁连同满满的希望，每一个眼神都仿佛一条清晰的彩虹，一头连接他自己，一头，则连接着讲台上引导他们构筑梦幻城堡的老师，今天我，偶然或必然的成了这个角色，一种从未有过的负重感，蓦然爬上心头，连同教师的伟大与神圣。

    昨天教务处主任就说过，七<5>班的语文老师退休了，而一千九百个学生的学校只有七十八个老师，教师严重缺编，还去外校借调了两个老师，但是还是不够，所以该班级开学一周以来语文课都空着，叫我最好把早读的课也用来上正课，要上第一课：《石榴》。出于这些原因，在自我介绍之外我没有再做别的旨于亲近学生的特色交流，连兴趣爱好和日常习惯都没有跟学生做一点交流，更没有点名认识学生——因为孩子们不能再落后！

    于是，我谨慎的翻开课本，按照魏书生老师的方法，给孩子们建立本学期的语文知识树。孩子们也都翻着课本。那沙沙的翻书声，宛若七十八个希望与知识碰撞产生火花所伴随的声响，让我的心跳，也随着舞动。

    然而很可惜，毕竟初出茅庐，我对课堂课时的进度没有把握好，在只拉完七个单元中的六个单元的时候，下课铃声响了，我只好接受同学们的挥手拜拜。

    回到办公室，我坐在已退休的七<5>原语文老师的办公桌上，心里沉沉的，虽然说支教只是一个学期，但是，就算是只有一天，我都要尽最大的努力去做好一个老师。然而，该怎么去做，如何去教呢？往日在学校的时候，所有的知识都终止在考试完成的时候，而且都那么杂那么含糊，没有系统的可以现用的方法，我的心更沉了……

    不知何时，指导老师回来了。我们在一个办公室里面办公，目前只有我们两个人，办公桌是对着放的。他很热情的跟我交谈了一些事情，其中包括昨天我跟他要的他原创的乡土气息很浓的原创作品，他让我评价一下，然而，的确高手就是高手，面对他的佳作，我挑不出什么自己感觉不妥的地方来，便只说了浓浓的乡土气息这一特色。

    有一伙孩子进来了，七嘴八舌的说着些什么，我总括不起来，指导老师有事出去了一会儿，孩子们便更大胆了。他们问我的姓名，问我将要教他们什么，我只是微笑，微笑着看着孩子们写在眼里的对我这个新老师的期待，看着那清清楚楚的荡漾在他们清澈得透亮眸子里的希望，像湖面上春风拂起的涟漪一样，一个水，接着一个，那水纹里，荡漾着完美的梦想！

    模模糊糊中，我听到有声音在讨论我长得像教思想政治课的，有说我像教地理的……有个女生小声说道，反正你不会教我们语文！这句话突然触动了我的神经，我正打算追问原因，但还没等我来得及追问，她就补充道：要是你来上我们的语文课你就死惨了！这次我按耐不住心里的好奇，便抢问道：“为什么呢？”“因为我们的语文只要杨老师上！”她果断的回答。刚才就在郁闷着怎么面对学生期待的眼神，心里已经很沉很沉了，现在又来这么一个真诚得让我啼笑皆非的回答，这不是在要断的扁担上再加重物吗？还好，或许小女孩脸上的纯真和天真，也或许刚刚七<5>班孩子们期待的眼神，我没有一点愤懑的情愫，倒是放声的笑了起来。

    是呀，七年级，十三四岁，多么精彩的年华，对一切都充满好奇和期待，于是也在心中树立着相应的偶像和英雄。而杨老师的实力和魅力现在就是他们眼里心上的英雄，他们崇拜他，除了他不再信仰一切。做老师做到这样，我想应该是每个老师的最高追求。笑完之后，一种更重的压力又袭击了我——我该怎么向学生们树立我的威信？怎么才能学好杨老师在教育岗位里面耕耘几十载才收获的精华？怎么才能把在学校的知识运用到引导孩子们对梦想的构筑中去？

    诚然，压力虽有，但“压力乃动力的源泉”，有了孩子们期待渴望的眼神，连同那些天真纯洁的脸庞，还有前辈同行们在岗位上耕耘几十载才结晶出的用于树立孩子们心中英雄的实力和魅力，值得强调的是，这些可是一个只有希望没有失望甚至哀伤都没有的世界才存在的元素，有再多的压力，我都能快乐收获——因为，有希望，就不会累。

    所以，孩子，或许我会“死的很惨”，但是，我会用心，真心用诚心信心连同耐心，绝不让你们当中的任何一个孩子没有快乐收获的机会。


通联地址：西南大学文学院08及汉语言文学（3）班  
联系人：李金贤
邮编：400715
联系电话：18286282404

注：2011年，李金贤在遵义县虾子中学支教，要到2011年7月。

管季超0712

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管季超0712

教育现象学：理解与反思
作者：高 伟

[摘要]教育现象学是立足于“现象学精神”的教育追问。通达现象学精神的教育现象学有理论教育现象学和实践教育现象学两种范式。理论教育现象学旨在教育现象学理论与知识的建构，它在汲取、吸纳现象学丰富资源的基础上，形成了超验现象学、存在现象学、解释现象学和伦理现象学四种取向。实践教育现象学则直面现实生活世界提出的问题，它并非现象学方法在教育研究中的简单运用，而是一个相对独立的研究范式，有其独特的认识论、方法论、意义来源、研究方法与程序。理论教育现象学与实践教育现象学共同构成了教育现象学的整体取向。

【关键词】 教育现象学；现象学精神；理论教育现象学；实践教育现象学

教育现象学是当下中国教育“问题哲学”转向的重要组成部分。以范梅南为代表的实践教育现象学与本土面向实践的教育研究范式转换的诉求和以哲学现象学为代表的理论教育现象学向生活世界的回归，共同推动了本土教育现象学的兴起。随着教育现象学研究的日渐成熟，理论教育现象学与实践教育现象学的区隔愈加显明，也暴露出诸多尚待追问的教育现象学的基本问题。在此，笔者试图回到教育现象学的原点问题上来，探讨教育现象学的基本精神和未来走向，以推进本土教育现象学的深入发展。

一、“教育现象一学”与“现象学精神”

历史地看，本土教育现象学经历了一个从依附到相对独立的过程。教育现象学作为一个明确的概念最早见诸20世纪90年代。起初是研究者有感于现象学对于教育学研究的启示意义而将现象学“引入”到教育学研究中来。这一阶段的教育现象学仍然是哲学形态的。哲学形态的教育现象学的产生对于拓宽教育研究的视野具有非常积极的推动作用，也产生了新的“看”教育的立场和方法，但演绎的痕迹很明显。到了21世纪初，随着人们对教育现象学认识的不断深入，以及本土对外学术交流的不断推进，以宁虹为代表的实践教育现象学与范梅南为代表的国际“现象学与教育学” 共同促进了独立形态的教育现象学的完成，教育现象学作为一种“新型的教育学”越来越得到学界的认同。然而，究竟什么才是教育现象学这一教育现象学的“第一性”问题仍有追问之必要。正是经由这种追问，教育现象学的生长点才有可能得到清晰的把握。

笔者认为，教育现象学不是教育学与现象学的简单叠加，而是立足于“现象学精神”的教育追问。首先，教育现象学必须是一种教育追问。通俗地讲，教育现象学研究的必须是“教育问题”而非“现象学问题”，即便我们在研究教育问题时可以采用现象学的研究方法。浮泛地谈论现象学问题只能成就一个现象学家而不是一个教育现象学家。教育现象学不能脱离教育现象，这也是教育现象学的首要之义。其次，教育现象学是“学问”，而不是“学科”。“学问”的本旨在于学中问，问中学，在追问中求知，在求知中追问，这正是教育现象学的真谛之所在。最后，无论我们对教育现象学的研究是如何的多元，有一点是肯定的，那就是教育现象学之所以为教育现象学，在于教育现象学立足于“现象学精神”。教育现象学正是由于建基于“现象学精神”才获至其内在规定性。可以说，没有“现象学精神”，也就没有教育现象学。关键的问题在于，何谓“现象学精神”？为什么教育研究需要基于现象学精神？

对“现象学究竟是什么”这个问题的回答与现象学家富有个性的思想进路密切相关，而所有这些变项之中的“不变项”则是胡塞尔在 《哲学与现象学研究年鉴》创刊号上所提出的“现象学精神” 。他说：“将各个编者联合在一起并且甚至在所有未来的合作者那里都应当成为前设的东西，不应是一个学院的系统，而毋宁说是一个共同的信念：只有通过向直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复，哲学的伟大传统才能根据概念和问题而得到运用，只有通过这一途径，概念才能得到直观的澄清，问题才能在直观的基础上得到新的提出，尔后也才能得到原则上的解决”。1907年，胡塞尔将现象学定义为一种“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法”。作为一种思维态度，现象学排斥任何间接的中介而直接把握事实本身：作为一种方法和哲学观念，它不描述哲学研究对象所包纳事情的“什么”，而描述对象的“如何”。海德格尔后来将这个纲领概括为“面向事实本身”，这一概括成为现象学精神的标志：“现象学”这个名称表达出一条原理，这条原理可以表述为：“走向事情本身”——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为“问题”。现象学精神与现象学家的工作风格紧密地联系在一起。现象学家们无意打造一个无所不包的形而上学体系，而是踏踏实实地进行“工作哲学”的基础研究，这一扎实的基础研究既表现在现象学家的概念分析和事实描述之中，也表现在其扎实的人生体验反思之中。在《欧洲科学危机和超验现象学》里，胡塞尔将哲学的危机归结为伽利略的客观主义与笛卡尔的怀疑主义的分裂以及实证主义对意义问题的驱逐。科学由于局限于实在的事实，排除了价值与意义问题。这一科学的危机本质上是哲学的危机，人性的危机，人类生存变得没有根据的危机。而为了应对这种危机，就需要澄清近代哲学那些悬而未决的基本概念与假设，将其建立在自明性与清晰性的基础之上。而这就是现象学和现象学家的使命。

那么教育学何以必须基于现象学精神呢？笔者认为，教育学之建基于现象学精神并非偶然，而是多元决定的结果。

第一，教育现象学的必要性基于现象学的内在特性。现象学既具有强烈的批判性，又具有综合创新性。这正是当下依附于科学、作为“学科”的教育学亟待修正之处。倪梁康将现象学的这种创新性和包容性概括为三个“中介”，即中介于逻辑学与心理学之间；中介于实证主义与形而上学之间；中介于思辨哲学与诗化哲学之间。现象学的这种特性事实上决定了教育现象学的特征：从研究对象上看，“纯粹现象学展示了一个中立性研究的领域”．方面，现象学纯粹直观地在本质一般性中分析和描述表象的、判断的和认识的体验，从而有别于作为经验科学的心理学；另一方面，现象学打开了“涌现出”纯粹逻辑学的基本概念和观念规律的“源泉”，“明晰性”为批判地理解纯粹逻辑学准备了前提。从研究方法上看，现象学对事物的描述和反思既有利于实证主义者的证实，也有利于形而上学家的思辨，它是任何一种唯心论和实在论的必然出发点，它对各种精神来说都意味着思维的坐标。从思维风格上看，与思辨哲学的解释性、建构性相比，现象学是描述的与写实的，但同时现象学又充满了诗化哲学的想象。诚如海德格尔所言，现象学并不是一个学派，而是启发着思的“可能性”。

第二，教育学而临着与现象学同样的境遇，也承担着同样的历史使命，教育的反本质主义、求索人生意义与价值、回归教育本真等历史使命要求教育必须回到教育现象上来，寻找教育之为教育的本体论依据。对于“教育现象”，人们似乎已经耳熟能详，但自柏拉图以来的本质主义其实正以“去蔽”的方式遮蔽了教育现象。传统哲学的主要错误在于预设了现象背后的不可直接显现的事物的本质，而事物的本质却依赖于主观思维的推定，如此教育研究便自然落人心理主义的闲境，研究者因此也将对教育“概念”的操作认为是对教育现象的体认。更为重要的是，现象学在拒斥形而上学的时代张扬了人的价值和实际生活的意义，将人生的意义问题、价值问题与人类历史的目的问题摆置在哲学的核心位置之上。所有现象学家，无论其思想进路如何，都一贯地保持着对生活世界问题的思考与关注j再者，就现象学自身的品质而言，它表现出了一种彻底的哲学精神。所谓彻底的哲学精神是指诉诸一切知识的“起源”或“根源”，即不断地反思、探索，追根溯源，而这个“起源”就在于“事物本身”。现象学认为，为了要探讨现象本身的更细微结构，就应该扩大我们直接经验的范围，尊重与倾听现象，在通常意义的现象之中去寻求我们全部概念的根据。这正是教育现象学的真正意蕴所在。

第三．以现象学精神为指导，教育现象学试图由抽象的教育论述回归到真实的教育现象世界，这应该也是当下教育研究的时代精神。现象学旨在描述我们在世界中前反思性的体验方式。现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而最初的联系。这些生活世界最原初的方式可以通过访谈、观察、日记、札记、笔记的方式提供线索，即通过个人生活故事的书写与对他人生活轶事的观察这种前反思的方式获得那些对生活世界的最基本的体验。秉承“现象学精神”的教育现象学的基本特征是生动的、紧凑的、直接的与世界本身的体验交往，怀着对在体验之中的存在的渴望，教育现象学学者到处寻找显示着教育世界内涵的“源泉”本身，并将反思的目光聚焦于在这个最紧密的、最生动的接触中教育生动鲜活的存在。

第四，教育现象学的意义还在于造就一个关心实践、追求实践智慧的教育家。范梅南在谈到他的教育现象学写作宗旨时指出：“一个优秀的教育家是如何造就的呢？有人可能学了所有课程开发方法和所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。善于思考的教师是怎样做的呢？哪些知识有助于反思性的教育学呢？本书不只是用头脑而且用心，更确切地说是用整个身心来表达，不是从理沦上而是在实践中来讨论这样的问题。”与把教育学视为“研究教育现象、揭示教育规律、阐明教育理论”的理论学科不同，范梅南把教育学视为一门实践性学科，一方面教育者需要为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评；另一方面，教育学是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。他说：“教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地注视孩子横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”在某种意义上，回归本真的教育价值，回到生动的、真实的教育世界的诸种方案，本质上都内在地基于教育现象学。

从当前教育现象学研究的现状上看，通达现象学精神的教育现象学有两种范式，一是理论教育现象学，二是实践教育现象学。二者虽秉承同样的现象学精神，但却有着不同的研究旨趣。前者是不断地对现象学自身及其历史发出“回问”而进行历史的反思，旨在教育现象学理论与知识的建构；而后者则是遵循“回到事物自身”的原则，面对现实的生活世界所提出的问题，开创和扩大其理论视野，尝试改善传统的研究方法。这两种范式相辅相成，共同构成了教育现象学的整体取向。

二、理论教育现象学的取向

教育现象学立足于“面向事实本身”的现象学精神。但何为“事实”在现象学家的视野里却不尽相同，南此而形成了取向各异的现象学流派，这些取向形成了教育现象学丰富的现象学资源，对这些资源的汲取、吸纳同时也构成了教育现象学不同的思想旨趣，从而形成了教育现象学的多元性与折衷性。

（一）“意识的向度”：超验现象学取向

教育现象学的超验现象学取向建基于胡塞尔的超验现象学，它所直面的“事实”是教育“意识”。聚焦于教育“意识”的超验现象学取向有三个基本的层面：意向性理论、现象学还原理论和生活世界理论。

意向性理论是所有现象学的根基，在某种程度上，意向性就是现象学。纯粹现象学认为，纯粹意识具有一种意向活动与意识对象相对应的结构，而现象学即致力于探索意向活动的一般结构即意向活动的意向内容。教育现象学利用现象学还原的方法回归教育现象本身。回到“现象”的教育现象学还原由以下几个基本观念构成：一是自我给予性观念，即“不要演绎地去寻求与所研究问题无关的结构，而要从知识的最后根源、从真正看到的和被理解为洞察的原则推衍出全部的知识”。二是知觉自明性的观念。知觉是被知觉的事物在其真正现实性中呈现给我们的那种活动，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地……给予我们的东西，只应按如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解”。三是超验还原的观念。世界的本源是超验的主体，为了达到这个本源，就需要把尚待追问的关于外部世界的存在的信念“加括号”，中止判断，避免作出预设，然后以没有疑问的超验的主体作为可靠的认识的基础，这也就是现象学还原的三个步骤：现象还原、本质还原和先验还原。超验现象学的基本思路是首先肯定意识活动、意向性结构以及作为意识活动的执行者的自我的自明性，然后说明意识活动如何构成意识对象。超验还原排除了一切构造物，只剩下纯粹的自我意识。作为对纯粹自我意识的必要补充，生活世界理论是现象学具有中心意义的一个概念。胡塞尔认为生命体验的意义来自于一个普遍的境域，它是一切经验的历史基础，先于科学世界。这个世界就是生活世界，胡塞尔试图恢复我们对生活世界的直观理性的信任，回到那个即时体验的而尚未加以反思与分类的世界，这个世界才是意义的根据和来源。教育必须回归生活世界这一观念已经对当下中国教育研究产生了极其深远的影响，对当下转型中的中围教育哲学来说也具有了标志性意义。

超验现象学对教育现象学来说具有“根据”的特征：教育现象学直面教育现象，关注鲜活的、丰富的、生动的教育的生活世界，从纠缠于概念世界的“教育”到关注成人和孩子发生教育关系时的原初的生活体验，无疑都根植于这种思想观念。超验现象学在某种意义上揭示了教育现象学的基本任务。

（二）“存在者的存在”：存在现象学取向

教育现象学的存在现象学取向建基于海德格尔、萨特、梅洛一庞蒂、马塞尔的存在现象学，它所直面的“事实”是存在者的存在。

传统教育学的知识论目的是以概念、范畴的逻辑形态抽象地言说教育，存在现象学取向却聚焦于存在者的存在样式分析。存在现象学所昭示的从教育认识论走向教育本体论的根本意义正由此而生。存在现象学认为，教育的本真价值在于使受教育者理解其“在世之在”的意义，而把握这一意义的关键即在于理解自我意识与他人意识的关系。因为自我意识只有通过他人意识的出现才成为可能。人的意识总是不断地在否定他的自在，总要设定并努力实现新的可能性。“自为永远是悬而未决的，因为它的存在是一种永恒的延期。”教育因此允诺了受教育者的可能性存在，并对其未来保持开放。存在现象学取向的教育现象学提醒我们，教育不是一种实体性存在，而是一种关系性存在，作为一种关系性存在，教育必须通过与他人的对话与交往才能完成。梅洛一庞蒂在对其“身体一主体”构成的知觉世界解释时曾经指出：“在他人身体中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式；从此之后，由于我的身体的各个部分共同组成了一个系统，所有他人的身体和我的身体是一个单一的整体，一个单一现象的反面和正面，我的身体每时每刻是其痕迹的来源不明的生存，从此以后同时寓于这两个身体中……在我看来，他人不再是我的先验场中的一个行为，在他人看来，我也不再是他人的先验场中的一个行为，在一种完全的相互关系中，我们互为合作者，我们互通我们的看法，我们通过同一个世界共存”。客观主义和自然主义的意识观念把人变成了一个经验客体和经验对象，从而使现代人抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题即意义问题，而存在现象学却通过对人的目的生活与意识生活的追问致力于探寻人生意义与人生价值。这是存在现象学对教育最重要的启发，当然也是教育之为教育的意义所在。

从关注教育的概念、逻辑到关注教育中的个体存在，关注个体存在的具体境遇是教育现象学扭转传统知识论哲学最重要的价值体现，而这一扭转的思想动力深受存在现象学的影响。

（三）“存在的意义”：解释现象学取向

教育现象学的解释现象学取向建基于伽达默尔和保罗•利科的解释现象学，它所直面的“事实”是存在的意义，而对存在意义的追问则主要通过文本分析和反思语言来完成。

教育学一方面要求对生活世界的现象作出解释性理解，从而最终指向理解与儿童共处情境中的教育意义；一方面也要求通过与文本的对话形成个体的教育思想和教学机智。为此，解释现象学取向有两个进路：一是对教育现象的解释。描述教育现象和解释教育现象的意义都是对教育现象的解释。现象学描述指向生活体验的具体表象，而对教育现象意义的解释则指向生活体验的本质，这一进路的解释现象学南如下密切相连的三组观念构成：第一，人类体验与文本真正意义的发现都永无止境。解释现象学并不提供解释世界的有效理论，而是提供可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。第二，“视域”是人的前理解，即对意义和真理的预期，恰恰是随着理解的展开，理解者的视域才进入了要理解的那个视域，不断拓宽和丰富自己，从而为我们的新的经验和新的理解提供了可能性。第三，理解的经验结构二理解就是从被理解的东西（艺术、文本与传统等）中解释为我们理解世界的方式，因此一切理解都有经验的结构。经验的真理始终包含一种朝向新经验的倾向。开放性和有限性构成了经验的一般结构。解释学经验南此具有一种对话的模式。开放就是对话，理解就是一个对话事件。对话使问题得以揭示出来，使新的理解成为可能。二是对语言的解释。保罗•利科的文本理论认为，语言既具有认识论性质，也具有本体论性质，存在体现于文本之中，而分析和解释文本，就可以通过方法论通达本体论，即它不是去问“我们怎么知道”，而是要问“只有在理解中才存在的那个存在者的存在方式是什么”。文本具有无限的可解释性，文本解释的目的就是要突破文本语言通常意义的层面，去理解文本世界的“弦外之音”与“言外之意”：利科认为文学语言揭示了更深意义的可能的世界、原初的世界，而日常语言、科学思维和逻辑语言遮蔽了这个世界，文本解释可以使我们重新看到这个世界，从而开启自我回归、自我认同、自我理解的过程。利科同时发展出一种叙事的解释学方法。叙事是种虚构，但它同时也是对“现象虚构的再现”。虚构也不是简单的再现，而是创造性的想象。虚构扩大了人类行动世界的形象，展爪了我们在世的历史性。

教育现象学对于文本解释与反思的重视，以寻找其生活意义或教育意义的主题，强调用日常语言即非科学的感性语言来描述直接经验和现象，以扩张体验与语言的张力，都无不借助于解释现象学的思想资源。特别是实践教育现象学，更是如此，范梅南甚至认为，“语言是现象学研究的核心”。现象学的语言问题常与解释学（结构或解构）联系在一起，但这些现象学思想的确在时刻提醒我们注意写作的重要性、语言的神秘力量、意义解释的偶然性以及文本空间的邀清。

（四）“伦理意识的觉醒”：伦理现象学取向

教育现象学的伦理现象学取向建基于舍勒和列维纳斯的伦理现象学，它所直面的“事实”是生活世界中的伦理意识。

教育是一种规范性活动而不是一¨技术。教育的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长。然而，这一过程却不能简单地理解为教育者对受教育者施加了某种影响，儿童对成人强有力的影响同样也改变了成人的个性存在。成人与儿童之间不是“我一它”关系，而是“我一你”关系，正是借助于这一伦理基础，教育活动才可能是智慧性的和反思性的。这也是伦理现象学取向的要义所在。伦理现象学主要由以下观念构成。

第一，教育的关系是成人与儿童的意向性关系。这种意向性关系要求教育者密切“注视”具体的情境和儿童的体验，并“珍视”其内在价值。教育的伦理意义由此是爱与同情、责任与希望。舍勒认为，爱有其秩序，人的心灵本身就是一切可能的可爱性之宇宙的一个井然有序的翻版。人作为爱之在优先于人作为认识之在和意愿之在，爱激发了认识和意愿，成人通过作为“他者”的儿童既形成了他的“自我”，也通过爱的扩展和升华建立个体间的共契性和道德的公共性。而主体正是按照这个德性的规定在道德上生活和生存。舍勒将这种意向性关系概括为：“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人。”这也就是舍勒所谓的人心的秩序。

第二，坦诚与开放。对列维纳斯来说，“我”在本质上依赖于一种外在性，“我”赖以生活的东西也是“我”的意向活动的条件，“我所依赖的东西”从一开始就不是“我”的，而只有通过“我”的占有或合并才能消除。语言和交谈则保证了同一者与他者各自的自主性。通过交谈，“我”把意义的可能性归诸于他者，“我将自己向他敞开”，说话者因此有可能冒着被刺痛、被伤害的危险。现象学的使命就是把被言说的东西带回言说之中，带回到对他者的表达之中。列维纳斯将这种“带回”称为“还原”。当“我”向“他者”坦露，把自己作为牺牲品提供出来，由于并不知道这种牺牲能否达到任何目的，因此“我”只能以忍耐的态度提供这种牺牲。通过对他者的分析，列维纳斯试图呈现由于道德意识对他者的无本原的责任而引起的伦理意识的觉醒，而这构成了生活世界的意义基础。

第三，教育的使命是聆听“召唤”。教育的召唤是那种召唤我们聆听儿童需求的召唤。教育学首先召唤我们与儿童一道生活，之后又召唤我们对我们的行动作出思考。“共同生活”要求我们关注儿童的体验与我们自身的体验，并经由体验而获得对教育的一种具体化的认知感。

教育从外在规训转向体验世界，从塑造转向教化，从教师的个体道德转向教育伦理。伦理现象学为教育提供的这一观念，对于反思和批判技术化了的近现代教育，影响至为深远。

以上四种教育现象学的取向既基于现象学的思想资源，又切合教育自身的内在需求。事实上研究者也都基于自身不同的研究兴趣选择不同的取向。这四种取向结合在一起形成了教育现象学发展的理论模式。

三、实践教育现象学反思

由于聚焦的“事实”不尽相同，产生了理论教育现象学的四种不同的研究取向。而实践教育现象学所关注的正是这四种研究取向所关涉的教育意识（反思）、教育中的存在者、教育意义与教育伦理等方面的实践与应用。在某种意义上，理论教育现象学都与教育现象学的“第一性”即什么是教育现象学这一问题有关，而实践教育现象学则是教育现象学的“第二性”问题即教育现象学的应用问题。二者虽然都在现象学研究方法的统摄之下，但理论教育现象学的致思成果往往基于思辨而获得，而实践教育现象学则更多地使用具有经验主义特征的社会学、人类学研究方法，如人种志、扎根理论、解释学、启发式研究等。利用这些方法，研究者试图研究日常生活问题，并建立与实践者之间的联系，从而理解他们的日常生活。20世纪40年代到60年代之间，在荷兰、比利时和德国，一些现象学家开始将现象学方法应用于其专业领域。由现象学取向的乌特勒支学派、教师与教育者、儿科专家、犯罪学家和法律学者、病理学家以及其他人，形成了一种旨趣相投的紧密联系。自70年代，其中的某些作品已经影响到北美实践诸领域，现象学开始并特别地应用于心理学、护理学以及教育学。自此之后，实践现象学特别是实践教育现象学表现出越来越多的生机，并逐渐发展为具有独特研究特色的一种研究范式。如果说“做”现象学只是实践教育现象学的起始阶段，那么当下从独立研究范式的角度去反思实践教育现象学就已经很有必要了。

第一，实践教育现象学有其独特的认识论。实践教育现象学的知识不是效用性知识，不是用以指导实践的技术性知识，而是意在提升我们的感受性与机智意识的形式性知识。实践教育现象学的认识论有两个特点，一是描述性的，包括文本的知识、理解的知识与存在的知识三种类型。就作为文本的知识而言，现象学知识是感受性的、诗化的、缄默的知识。而作为理解的现象学知识则意在寻求话语性的、体现理解的特殊方式。就作为存在的知识而言，现象学知识的实践意义意在提升人们对于世界的感受性，提供给人们理解世界的感受方式，比如体验的、情境的方式。二是实践性的。实践现象学的认识论本质上是经验一实践认识论，实践教育现象学的知识是感受性、实践性的知识，即情境的、关系的、体验的知识，它认为人们不能从一般的抽象原则中发现任何知识，而必须保持对情境的敏感性。范梅南称之为“机智”。他认为机智拥有其自身的认识论结构，并表现为一种智慧的人类交往的积极的意向性意识。

第二，实践教育现象学有其独特的方法论实践教育现象学方法论的根源无疑是现象学还原。现象学还原是现象学的基本方法，它意味着将生活世界现象意义的诸方面拉至近旁，通过还原悬置偏见，括去假设，重获与世界的直接联系。实践教育现象学对现象学还原方法的继承毋宁说意在获得对意义体验的一种“看”的方式。现象学方法最突出的特征是反思，而还原是某种反思的敏感性，它必须加以实践才能产生现象学的理解。除此之外，实践教育现象学与现象学以及其他诸实践现象学的区别还在于它受到了呼唤vocation)这种方法论的推动。呼唤的方法意在通过语言的力量让事物自行言说或“被倾听”。文本“言说”。在文本、作者与读者之中存在着某种关联着的召唤，文本越具有召唤性，就越充满意义，倾听文本，意味着开放自我：而开放自我，则意味着我们需要他人的自我，由此自我在人之为人、在我们存在的内心以及自我认同意义上提供了“了解自身”的可能性。

第三，实践教育现象学有独特的意义来源。与理论现象学关心现象学经典文本与现象学研究的历史流变不同的是，实践现象学更多地利用其他人义领域如艺术、社会科学、历史学、文化、文学.日常生活体验以及语言来寻找意义的资源。通过这些意义来源，实践教育现象学试图扩大我们的经验范围。一切能够唤醒生活体验的东西都可以是意义的来源。发现这些意义的来源并不难，困难的是如何才能接近它们：在这方面，范梅南利用各种意义来源对儿童秘密的研究堪称经典。

第四，实践教育现象学有独特的研究方法与程序。事实上这是实践教育现象学与理论教育现象学最核心的区别。实践教育现象学包括经验的方法和反思的方法两种类型。经验方法的主要目的是探究生活体验的实例与类型，通过描述体验、收集体验、访谈体验、观察体验等方式获得前反思体验材料。反思的方法则意在理解、捕捉事物的意义。现象学之作为现象学，其不同于自然的、非哲学的观点，正是因为它是一种反思的活动。实践现象学坚持了哲学现象学反思的一般特征，即聚焦于意识行为本身而非意识对象，同时也将对生活体验意义的描述贯穿于整个研究过程之中，以进入日常情境体验与生活世界，如对文本的反思、对语言的反思、对人类生活世界结构的反思、对访淡的反思、对评析的反思等。

第五，实践教育现象学非常强调现象学写作。事实上，没有比这点更能体现理论现象学与实践现象学的区别了。现象学写作是现象学实践的方式，研究在某种意义上就是写作，范梅南认为，“写作是将内在的东西外在化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写的东西，我们客观化了的思维也在审视着我们，于是，写作就建立起了某种思考的认识状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。”实践教育现象学学者试图通过艺术呼唤的方式呈现事物。现象学写作并不呈现给读者一种结论性的论证或确定性的观念，而是通过引导读者反思性地对待生活体验，保持我们对世界体验方式、对人类体验方式的有限性以及对体验解释的敏感性。对导向人类理解的现象学文本来说，它勾画了一个意义空问，使人们对熟悉之物感到陌生，并由此使人们受到感染、触动、唤醒、凝视和吸引。在好的现象学文本中，诗与叙事是没有明确的区分的二好的现象学家本身就是好的作家。这同时也表明，实践现象学家对语言的敏感性。语言和体验在文本空问的生活意义里达到了统一。现象学文本的力量就内在于此。语词能够影响我们，包括那些非话语性的、前认知的从而概念化和理智思考都难以企及的范围。语言触及灵魂，而表达生成存在。

由于教育本身就是实践的，所以教育现象学必须是实践哲学。但不能简单地认为只有实践教育现象学才是教育现象学，理论教育现象学同样是实践哲学，只是取向和旨趣不同．也不能贸然推断出实践教育现象学可以无视理论教育现象学的洞见就能得到可持续的发展，恰恰相反，实践教育现象学只有不断地从理论教育现象学那里汲取营养，才有可能从理论反思中不断地自我反思。诚如施莱尔马赫所言，实践的完整性并不依赖于理论，理论自身并不能控制实践，而教育理论却总是在实践中发展起来的，理论只是在实践完结时才有了自己的空间。但是实践也可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。总之二者需相辅相成，失去其中任何一个方面，教育现象学都是不完整的。同样，仅仅站在理论现象学或实践现象学的角度来界定现象学，也都是片面的。缺失理论教育现象学的视野，终将丧失对教育现象学的审慎的、反思的态度。当前某些教育实践T_作者不假反思地将实践教育现象学视为“原则”、“信仰”，而不是老老实实地承认它只是一个可行的“方案”，一种“思”的可能，此种现状着实令人堪忧。而理论教育现象学也只有走向实践才能获得其持久的生命力和鲜活的品格。如何打通理论教育现象学和实践教育现象学这两种视野之间的区隔将是未来教育现象学发展的方向，也是教育现象学学者成长的方向。

无论理论教育现象学还是实践教育现象学都必须意识到，它们彼此不能相互取代，它们任何一方都无法独自成就教育现象学。事实上，现象学启发了“思”的各种可能性而被服务于不同的目的，而现象学运动永远是“未完成的”。“未完成状态”不是一个失败的信号，毋宁说是对一种开放与富足的允诺。而我们所追求的本土教育现象学的兴起，也只有通过理论教育现象学与实践教育现象学的同出并举，才有可能获至。



(来源：《教育研究》2011.5)

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教育叙事研究：是什么与怎么做？

刘良华



[摘  要]  叙事研究是质的研究的思维方式和写作方式。叙事研究既可能显示为虚构的叙事，但主要显示为实证研究式的真实的叙事。叙事研究的关键是寻找关键事件、本土概念，并由此形成扎根理论。

[关键词]  叙事研究；质的研究；本土概念；扎根理论

[作者简介]  刘良华，华南师范大学教育系副教授，广东省现代教育研究与开发中心研究员（广州  510631）



教育叙事研究并非抵制或拒绝传统的教育研究，它是传统的教育研究中的一个分支。叙事研究也并非教育研究领域的“新潮”或“另类”，它一直存在于传统的教育研究之中。因此，如何理解叙事研究，取决于人们如何看待教育研究的框架。教育叙事研究与其它教育研究方法究竟构成什么关系？为什么提倡教育叙事研究？对这些问题的追究是理解叙事研究的意义和操作方法的基本前提。



一、教育叙事研究是什么与不是什么？

有关教育叙事研究的议论中，常常遇到的问题是：教育叙事研究是否可以虚构？教育叙事与教育叙事研究是否有区别？教育叙事研究与实证研究是什么关系？教育叙事研究与质的研究是什么关系？教育叙事研究是否不需要做理论解释？

（一）教育叙事研究可以虚构吗？

教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。

虚构的叙事研究相当于孔德所说的“神学阶段”的思维形态。在《论实证精神》中，孔德将人类的思辨发展分为三个阶段，他说：“我们所有的思辨，无论是个人的还是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。”[①]这里的“神学阶段”，往往显示为虚构的叙事研究。这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下来，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影，等等。虚构的叙事研究的经典作品如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》，等等。我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。

人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但也不能否认，还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活”。英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术”。

由此可以形成有关教育叙事研究的第一个判断。这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以显示为真实的叙事，也可以显示为虚构的叙事。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究并不拒绝虚构的叙事，没有必要否认虚构的叙事。

（二）教育叙事研究和教育叙事有区别吗？

对教育叙事研究流行的批评是：有“叙事”，无“研究”。在批评者看来，某些叙事研究作品只是一些故事，而没有学术研究的含量。

叙事和叙事研究看起来似乎有些区别。前者是一种纯粹的讲述故事，比如，小说就只讲故事，作者退到后台，几乎不站出来说话。后者是研究者对故事的研究，是研究者自己在说话。

但是，二者的界限也不见得那么清晰。任何一个叙事作品，比如卢梭的《爱弥儿》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》，作者在撰写这些故事、小说之前，很难说没有经过深思熟虑和探索研究。没有必要否认这类作品的研究性质。

由此可以形成有关教育叙事研究的第二个判断，这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以叙述故事，不对故事做评论或解释，也可以对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释（类似“文艺评论”）。这个判断的“反题”可以表述为：教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。

（三）教育叙事研究与质的研究、理论研究是什么关系？

如果说虚构的叙事相当于孔德所说的“神学阶段”，那么，真实的叙事相当于孔德所说的“实证研究”。教育研究方法可以有多种分类的方式，有一种分类框架比较便于确认叙事研究的地位。这个分类框架是：（1）实证研究（可称之为描述研究），含历史研究、调查研究、经验研究（含实验研究、行动研究、经验总结）。这种实证研究是“学者”、“研究者”的基本追求；（2）理论研究（可称之为逻辑研究），主要是批判研究。这是“思想者”、“思想家”的基本追求。

由此可以形成第三个判断。这个判断的正题可以表述为：教育叙事研究属于实证研究。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究不是理论研究（或逻辑研究、批判研究）。

这个判断表明，叙事研究是针对逻辑研究（或理论研究、批判研究）而言的一种研究类型。叙事研究并不反对、否定逻辑研究的价值和意义，但叙事研究暂时将逻辑研究用括号括起来。将逻辑研究用括号括起来之后，叙事研究坚持走实证研究的道路。

确认叙事研究具有实证研究的精神是重要的。这意味着叙事研究必须承担实证研究的使命和责任。什么是实证研究的使命和责任？实证研究实际上是一种“描述研究”，它只负责“描述”（describe）事实，保持价值中立，而不作价值判断。

在“描述”事实时，实证研究既可能采用“数据统计”的方式来描述事件，一般称之为量的研究；也可能采用“叙事”（narrative）的方式描述事件，一般称之为质的研究。正因为质的研究常常采用“叙事”的方式描述事件并撰写研究报告，因此可以说，叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式。

若将叙事研究理解为质的研究的一种思维方式和写作形式，那么，叙事研究与其他研究方法的关系就可能获得澄清。与质的研究一样，叙事研究不是一种具体的研究方法，叙事研究常用的具体的研究方法包括历史研究、调查研究、经验研究。

由此可以形成第三条判断。这条判断的“正题”可以表述为：叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式；叙事研究常用的具体的方法是历史研究、调查研究、经验研究。这个结论的“反题”可以表述为：叙事研究不是量的研究；叙事研究与历史研究、调查研究、经验研究不构成并列的关系。

也就是说，真实的（非虚构的）叙事研究显示了实证研究的精神，但并不能因此而断言实证研究就是叙事研究。实证研究中的质的研究分享了叙事研究的精神，而实证研究中的量的研究拒绝了叙事研究。

接下来遇到的问题是：教育叙事研究是否完全拒绝量的研究和理论研究（或称之为逻辑研究、批判研究）？

作为质的研究的一种思维方式和写作方式，叙事研究与量的研究是有区别的。不过，正如质的研究并不完全拒绝“数据统计”一样，教育叙事研究也还是可以采纳简单的数据统计，只是教育叙事研究不会采用复杂的量的研究方法。

其实，质的研究和量的研究虽然有些差别，但它们的区别并不像某些研究者所想象的那样：质的研究采用历史研究法、访谈法或者观察法，而量的研究采用问卷调查法、实验研究法。实际上，质的研究和量的研究都可能采用历史研究、调查研究或实验研究。它们都属于“实证研究”，它们都追求“科学精神”。质的研究和量的研究的真实区别只在于：“量的研究”用数量统计的方式来描述世界。而质的研究（或叙事研究）以讲述具体的事件的方式来描述世界。

而且，无论质的研究还是量的研究，它们只是实证研究的两种方式。完整的研究方法除了实证研究之外，还有理论研究（主要是“批判研究”）。

人们在质的研究和量的研究之间，常常提出“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”等口号。问题是：“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”也还是不能解决问题。

如果承认质的研究和量的研究一起构成实证研究，那么，有意义的思路应该是：既要重视实证研究（包括质的研究和量的研究），又要重视理论研究（主要是批判研究）。在中国教育研究领域，问题恰恰在于：以往人们采用理论研究的道路时，他们往往不愿意通过实证研究的方式获得证据。可是，当质的研究以及叙事研究成为风尚的时候，研究者又容易轻视“理论思维”，以致于那些质的研究或叙事研究报告只提交一堆教育事实，而事实里面缺乏基本的教育理论含量。



二、为什么提倡教育叙事研究？

既然教育叙事研究并非一种独立的研究方法，而只是质的研究的一种思维方式和写作方式，那么，为什么在质的研究之外再提出教育叙事研究这个“新概念”？

关注教育叙事研究的意义在于：[②]它提醒研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是对个案或寓言、故事的合法性的重新认可。就叙事对“寓言”（“个案”或者“局部的丰富性”）的合法性认定而言，叙事的实质是重新关注研究对象的“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体的空泛性”。以叙事的方式兑现研究对象的“局部的丰富性”乃是“人类原始思维”中的一种诗性智慧，或者说，叙事是重新恢复“人类原始思维”的“诗性智慧”。

从起源上看，哲学以及科学源于关注事物个别特征的“诗性智慧”，但哲学以及科学在后来的发展中越来越走向以掌握共相、推理为特征的抽象语句。语句愈是经推理而抽象，其适用的范围就愈是广泛而普遍。这正是哲学与科学所提倡的抽象思维在“放眼世界”中的“进步”和荣誉。

可是，当哲学与科学对抽象思维恋恋不舍，且为其抽象思维所具有的普遍适用性而庆贺炫耀时，却逐步丢失了人类原始思维中的诗性智慧所蕴涵的“个别具体事物”丰富性、形象性与复杂性。正是对这种丰富性、形象性与复杂性的渴求，导致教育研究甚至整个人文社会科学的研究不断地重新启用“个案法”或“历史法”。亚里斯多德、黑格尔、马克思等人以不同的方式重新提出“历史与逻辑的统一”问题，其用意即在于提醒人们：以推理为工具的抽象的逻辑需要经常性地向具体的、形象的历史事件返回。只有那些能够返回到具体的、个别的历史事件中的抽象理论，才配称是“确凿可凭”的理论。而当狄尔泰倡导“精神科学”并将生活理解为“历史生活”时，他已经洞见了一种不同于自然科学研究的精神科学研究的独特的方式。

由于教育“叙事研究”重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，教育“叙事”往往采用“深描”的写作方式。“深描”即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。



三、怎样做教育叙事研究？

如果将叙事研究理解为质的研究的思维方式和写作方式，那么，叙事研究就不是一个具体的研究方法，它的具体的研究方法常常显示为历史研究、调查研究。叙事研究也采用实验研究，前提条件是：研究者必须以讲述故事的方式提交实验研究的报告。叙事的实验研究在实验研究领域也不是没有。比如美国学者罗森塔尔（Rosenthal，R.）和他的助手雅各布森（Jacobson L.）所做著名的“教室里的期望效应”实验研究[③]的报告形式就有多种版本，其中不少版本显示为叙事形式。

叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究的方式，其基本路径是收集资料—解释资料—形成扎根理论。其中，重点是分析资料并形成扎根理论。

（一）分析资料：确认“关键事件”与“本土概念”

从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。研究者以访谈或者观察、问卷的方式收集资料之后，接下来需要对资料进行整理和分析。分析资料的过程就是从“一团乱麻”中“理出头绪”。但是，在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程：如果没有分析资料的意识，研究将不知道从哪里开始“收集资料”。甚至可能收集了大量的资料之后，等到分析资料时，发现所收集到的资料只是一堆没有意义的“废料”。看来，分析资料应该与收集资料同时进行。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。分析资料时，研究者可以考虑一些基本的策略：及时撰写“备忘录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与“本土概念”。

1.如何调查并寻找“关键事件”？

调查研究表面上看是从“进入现场”开始。可是，调查研究实际上从研究者发现了值得调查的“关键事件”开始。一旦在调查的过程中发现了某个值得关注的“关键事件”，那么，研究者就可能因此而进入正式的调查研究。

关键事件既包括那些隐含了剧烈的“矛盾冲突”重大事件，也包括那些“悄无声息”的、“深藏不露”的、“归隐躲藏”的某个或某些“物质痕迹”。按照林肯和古巴的说法，“物质痕迹”是在没有被研究者的情况下被收集起来的（不像观察或非语言暗示）：[④]



这种痕迹的例子包括：穿过草地的脚印，显示了一种被研究者喜爱的交通途径；外语标志，显示了与邻邦的关系；书的新旧条件，显示了它的使用程度；被丢弃的酒瓶的数量，显示了一个住户的酗酒程度；烟灰缸中的雪茄烟头，显示了主人的紧张程度；堆砌在垃圾桶里的文件数量，显示了工作量；个人藏书的数量，显示了文化涵养；教室黑板报的出现，显示了教师对学生创造力的关心等等。



对“物质痕迹”的关注，其实是一种对研究情境中的“蛛丝马迹”的“侦察”。调查研究者需要对研究情境中的“蛛丝马迹”比较敏感。出色的调查研究者需要有猎狗的鼻子、猫的眼睛、鹰的爪子。

一般而言，找到某个“关键事件”，就会找到相应的“关键词”或“本土概念”。反过来说，一旦找到了某个或某些“本土概念”，也就发现了相应的“关键事件”。

2.如何倾听“本土概念”？

所谓“本土概念”，主要是指本地人（或称之为当地人）所使用的某些特别有影响力的词语。某个或某些“本土概念”既可能很强烈、很扎眼、很刺耳地呈现出来，也可能隐藏在当地人的生活方式的内部。无论直接呈现还是安静地隐匿在本地人的生活中，“本土概念”就在那里，它需要研究者去倾听和侦察。

某个词语是否够格成为“本土概念”，可以考察这个词语是否频繁出现或被本地人“重复使用”。而且，这些频繁出现的、被重复使用的词语隐含了本地人的生活信念、思维习惯与文化特色。这个或这些词语隐藏了当地人的“文化密码”，能够牵引出当地人的真实生活。

判断一个词语是否够格称为“本土概念”的另一个标准是：该词语是否隐含了当地人的某种生活“冲突”以及相关的“关键事件”。

有效的调查研究意味着研究者能够“穿透”、“看穿”、“透视”事物或事件，并由此还原事物或事件的“架构”。而调查研究是否能够有效地发现事物或事件的“结构”，又取决于研究者是否能够寻找“本土概念”。每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。一个称职的叙事研究者，从来都是词语或概念或结构的牧人。

（二）形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”

所谓“扎根理论”（grounded theory），也就是在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论。“扎根理论”最初由美国学者格拉塞（Glaser, G.）和斯特劳斯（Strauss, A.）在1967年《扎根理论的发现》中提出来。在此基础上，1990年，斯特劳斯和柯宾（Corbin, J.）发表《质的研究基础：扎根理论的技术与程序》，对扎根理论进行再次进行整理和解释。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此一方法中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系。”[⑤]

“扎根理论”这个词语的提出是重要的，它提醒研究者尤其是质的研究者在进行调查研究时，不仅需要调查事实，也需要提升理论。反过来说，它提醒研究者尤其是质的研究者注意：在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。

扎根理论的形成以及相应的“写法”有三种方式：

第一是“叙事”。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成为一份有情节的有内在线索的故事。将相关的教育理论隐藏在故事的深处，当然，研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发出有节制的议论。

可以将这种“扎根理论”的写法称为“情境式”研究报告，也可以称为“叙事研究”式的研究报告。

这种方式的优点是将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。它的缺憾在于：教育道理一旦隐藏在故事中，道理就可能被故事淹没而化为无形。教育道理是否能够被领会，不只是取决于故事本身的质量，还取决于读者的阅读理解水平。

就那些有“叙事研究”精神的研究者或读者来说，“将教育道理隐藏在教育故事中”是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”，不要过多地议论和解释，尽量克制自己的价值判断。有学者建议：至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦默的教导，对其“保持沉默”。 [⑥]

第二是聚类分析。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。

这种方式的优点是“主题”清晰，直接将相关的教育道理告诉读者，不用读者自己去猜想和琢磨。不过，它的优点也正是它的缺憾：它可能过于直接地将相关的教育道理强硬地公布出来，没有给读者留出足够的想象的空间。而且，这类报告很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。

第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。后者（先叙后议）成为研究生学位论文常见的形式。



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[①] 孔德，黄建华.论实证精神[M],北京:商务印书馆,1996.1.

[②] 刘良华.论教育“叙事研究”.现代教育论丛.2002.4

[③] Rosenthal，R. & Jacobson L. (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectations and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart and Winston. 参见Hock，白学军等.改变心理学的40项研究. 北京:中国轻工业出版社,2004 123-133.

[④] 林肯、古巴,杨晓波、林捷.自然主义研究.科学技术文献出版社,2004.202.

[⑤] Strauss, A. & Corbin, J.,吴芝义、廖梅花.质性研究入门：扎根理论研究方法.台湾:涛石文化事业有限公司,2001.19.

[⑥] 邓金,周勇.解释性交往行动主义, 重庆:重庆大学出版社,2004.49.

Narrative Research :What and How?



Liu Lianghua

  

Abstract: Narrative research is the writing style of the qualitative research. It is an alternative name of the latter. Narrative research could be positivistic form as well as fictitious. The key points of the narrative research is to look for the key events, the native concept and develop the grounded theory.

Key Words: narrative research, qualitative research, native concept, grounded theory



Author: Liu Lianghua, vice-professor at Pedagogy department, South China Normal University (Guangzhou 510631)

管季超0712

西南师大出版社征集教师教育专著
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