“自由表达”探寻记

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自由表达”探寻记


姜鸿

工作以来，我一直担任小学中高年级语文教学工作。作为反映语文综合能力的作文，自然成了自己常抓不懈的对象。我苦苦探寻，把提高学生作文能力作为自己的主攻目标。学生观察能力差，我以“课堂素描”授以观察方法；学生“难为无米之炊”，我以《暑假里的一件事》《记我熟悉的人》来拓宽写作内容；学生语汇匮乏，我以多读多摘多背丰富他们语言；学生方法缺乏，我教以描写、说明、议论等各类技法……真可谓十八般武艺逐一用上。然而，每每遇到作文，他们依然愁眉紧锁。看到此情此景，心中总是隐隐作痛。

这一年，我教四年级语文。一次，在一本杂志上看到一篇《失去野性的东北虎》的文章。说东北虎由于长期人工喂养，对于突然闯进笼里的兔子、山羊已失去了“一吼二扑三剪”的野性。人类在精心伺候东北虎的同时，也在毁灭它们的野性。看完文章，我突然眼睛一亮：我的作文教学不也在做“精心喂养”的傻事吗？我什么都替孩子们想好、做好，只要求他们按自己的套路写作，孩子们的“天性”不就丧失了吗？丧失了“天性”，何来表达意愿？没了表达意愿，何来作文？对，要还学生“天性”！

“自由表达”四个字突然在我脑海中清晰闪现！

一

经过认真思考，带着《我做了一个美梦》的作文题目，我走进了课堂。课开始了，我先绘声绘色地讲述自己做过的一个美梦，孩子们听得津津有味。我说：“老师讲完了，你能不能也给大家讲一个你做过的美梦?”有了老师的引路，孩子们立刻活跃起来，一只只小手高高举起，纷纷讲述自己的“奇梦”、“奇遇”，讲者津津乐道，听者神情专注。教室里不时爆发出纯真欢快的笑声。我欣喜，孩子们的生活经验已被唤起，对生活的热情已被激起，该顺势而为了。

    我停止了交流，说：“你们的梦太美了，老师分享了你们的快乐。不过，这么快乐的事前来分享的人太少了，只有全班40个人。如果让你的爸爸妈妈、爷爷奶奶以及其他认识和不认识你的人也来分享，那该多好呀!你们说，该怎么办?”

孩子们眨巴眨巴眼睛，动起了小脑筋。不一会儿，一只只小手又举了起来：“我回家告诉爸爸妈妈去。”“我写信给外公外婆。”“我写出来投到‘星星广播台’。”

“好啊!让大家来分享你们的快乐，你的快乐就不是一份，而是几百份了。那就拿起笔来，写下你的美梦吧。怎么写?想怎么写就怎么写!”孩子们个个高兴地写起来……

    回到办公室，我沉浸在喜悦之中，回想这堂课还自鸣得意，因为孩子们课堂上的表现是那样活跃，写作是那样专注，与以前的作文教学相比，可谓“翻天覆地”。我期待着好文章的到来。

第二天，班长将作文薄交了过来。我立即打开，欣赏起来。第一篇，梦前一大堆，梦中一略而过。第二篇，从头至尾充斥着“好开心”一词，仔细一数，竟有十来个，而为何好开心却难觅踪迹。第三篇，字迹端端正正，内容却只有四行……。孩子们的作文与我所期盼的相距太远了，原先的兴奋和期待尤如遭当头一盆冷水，被冲得一干二净。这是为什么?我伏案沉思。

    是啊，孩子们的写作热情被唤起，写作内容也有了，写作要求更是降到了“想怎么写就怎么写”的最低点，为何还写不好呢?

我找来几位学生谈话，他们的回答令我茅塞顿开：“我很想写下这个梦，但不知怎么写。”是啊，孩子们只有小学四年级，写作起步不久，书面表达的经验还很少，他们尚属学步时期，心里纵有千言万语，到笔下，仍然可能止于无从写起。   

他们需要拐杖!

虽说“想怎么写就怎么写”的自由表达要求尊重了学生的个性发展，然而尚未“独立行走”，怎能按自己的意愿行路呢?

二

    一周之后，我进行第二次教学实验。这次选择的内容是《给爸爸(妈妈)的生日礼物》。

    “同学们，你们的生日是几月几日?爸爸妈妈是怎样为你过生日的?”“我生日是某月某日。”“我过生日时，爸爸妈妈为我买蛋糕，买新衣服”。孩子们争先恐后地说。“那你知道爸爸妈妈的生日吗?”“知道，是某月某日。”……孩子们争相回答。“爸爸妈妈的生日要到了，你准备送什么礼物给他们呢?”“我想买蛋糕，但没钱。”“我给他们唱首歌。”“我送妈妈一朵花”……孩子们的天真可爱溢于言表。“老师有个主意，做一张贺卡送给他们，他们一定会很高兴的。大家一起来做，好吗?”“好!”。

    孩子们拿出铅画纸，制作了起来。我们一边做，一边交流画什么图，涂什么颜色。我还在黑板上详细写上制作的经过。课结束时，我要求大家把贺卡作为礼物送给爸爸或妈妈，目的让学生体会送贺卡时的心情，以及得到爸爸妈妈表扬时的内心感受，并把这些感受作为文章的结尾。

第二天，孩子的作文交上来了。打开第一本，嗬，洋洋洒洒，写得那么具体，有板有眼；第二篇，也是具体细致，充满感情。我看在眼里，喜在心里，暗自庆贺教学方法的成功。然而等我看到第四、第五篇时，发现这些文章都似曾相识，无论是开头、经过还是结尾，如同一个模子里生产出来似的。

这难道是我要的学生作文?这难道就是“自由表达”的结果?

我再次自问自责。虽说拐杖有了，而且还是一根“结结实实”的拐杖；孩子们的情感也出来了，语句表达也通顺、连贯了，然而，这样千篇一律的文章何来学生的个性？我明白了，我的指导太详细了!拐杖那么“严实”，学生何以离开拐杖而“独立奔走”？

是我没有把握住指导与放手的“度”!正想着如何把握时，在学生的辅导材料《拓展阅读》上，我看到了一篇文章《做藕夹子》。此文结构规范，语言活泼，充满真情。我顿生一计：这样的文章不是向学生进行作文指导的典型例子吗?

三

在作了一番精心准备之后，我开始了第三次教学实验。

    “同学们，你们做过点心吗?”孩子们羞涩地摇了摇头。“想不想自己亲自做一个?想不想尝尝自己做的点心的味道?”“想!”“那老师教你们做一道点心，名字叫煎萝卜丝饼。”接着，我详细介绍了煎萝卜丝饼的方法，孩子们听得异常认真。“明后天就是双休日，你们在爸爸妈妈的陪同下，学着做做看。成功了，别忘了告诉老师哟。”

    周六下午，突然电话铃声响了，是学生小邵打来的：“老师，我的萝卜丝饼做成功了，我给你送几个过来吧!”那声音，充满着兴奋。“老师恭喜你，你学会一种新本领了!老师家远，你别送来，老师已经‘尝’到你做的萝卜丝饼的味了。”不一会儿，一个又一个电话打来了……

    周一，语文课还没开始，孩子们就滔滔不绝地向我讲述起自己煎萝卜丝饼的经历，有的成功了，乐不可支；有的失败了，一脸的沮丧。看来大家的体验相当充分。

    课开始了，先进行一番交流，说说自己煎萝卜丝饼的“奇特”经历。在大家热情高涨之时，我顺势激励：“啊，第一次做点心的经历是如此美妙，这是你人生道路上值得记忆的一次经历，如果把它记录下来，等你长大了，再来看看童年的趣事，岂不是一种绝妙的享受?”“好，我们写下来。”“我们现在就写。”

孩子们跃跃欲试。“怎么写好呢?我们先来看一篇文章——《做藕夹子》。”

我和学生一起研读，分析其结构。随之又板书：原因、准备、经过（做馅——做生坯——煎——吃）、感受。还让学生体会作者的情感抒发，找出喜欢的句子，体会作者的感情。最后小结：作者亲自实践，体验了煎的过程；他分几步将过程写清楚；在最能表现做藕夹子新鲜、有趣以及成功后喜悦的地方浓墨重彩，所以文章能吸引人。

“同学们，作者有作者的感受，你有你的感受，能不能也像作者一样，将自己的感受写下来呢?老师相信大家能，一定能。好，动笔吧。”……

翌日，作文交上来了，打开一看，一篇又一篇内容具体、感情真挚的文章让我欣喜无比：有喜形于色的，有懊恼后悔的；有为学会了一种本领而自豪的，有表示要多做家务，让爸爸妈妈高兴、省心的……真是趣味横生、充满童真。

孩子们做到了用笔抒发自己的真感实情!

四

回首本次对“自由表达”的探索之旅，感触很深。

让学生“自由表达”是激发学生写作的基础。因为可以自由表达，学生可以按自己的意愿，随心所欲地表达自己的所见所闻，所思所感，这是学生最乐意做的事，是“天性”使然。“自由表达”能最大限度地张扬学生的个性，学生也容易找到自己的最近发展区，从而使各层次学生得到最大发展。“自由表达”不是不要指导，没有方法的“自由表达”，这“放飞的小鸟”最终会因为方法的缺失而“夭折”，关键是老师要把握好指导的“度”，既要教方法，又不可过细过碎。“自由表达”不是可以不加选择的随意出题，而是要求老师根据学生的生活实际和年龄特点，出学生感兴趣的题目，有话可写的题目，最好能发散性思维的题目。

总之，“自由表达”不是降低了对老师的教学要求，而是提出了更高的要求。

(作者单位：上海市浦东新区新港小学)