。中学语文教学中的三种理论评述来源：《语文学习》2007年第11期 作者：王诗客

管季超0712

对于中学语文教学界来讲，不管在实践上，还是理论探索上，对于语言能力的认识，始终是一个根本性的问题它关系到课程指导原则、教学形态、教材编写等诸多领域。综观我国语文教学历史，从语言理论的角度来考察，总体上可以划分为语言教学论、言语教学论、对语教学论。

三种理论

语言教学论。我们先来说语言教学。20世纪初废科举办学校以后，语文独立成科，当年倡导语文独立成科的理由是什么呢?理由是语言作为工具，有它不依附于经学的独特价值。这个理由后来在三四十年代被叶圣陶等人大大地强化发展了，形成了"语文姓‘语’这句话，语文就是教语言学语言的。这里的"语言"指的主要是以语音、词汇和语法为基本要素的符号体系。而语言学就是研究这个符号体系的学问。打开任何一本语言学著作，先讲语言是什么，接着讲语音学、词汇学、语法学等等。中小学语文教科书在语言的教学序列上就是按照语言学的知识体系来展开的从语音开始到句子结束，是语言学的训练材料。
这样的语言教学逻辑源自两个理论基础:一是当时整个课程哲学的知识学取向，所有的科目都在演绎着知识课程论的理论，课程即知识，当你获得知识(主要指陈述性知识)时你必然获得能力。语文课程作为整体教育课程中的一个分项也在这样的逻辑视域里构建着自己的教学体系。
二是语言工具观。"任何时代、任何一种形态的语文教学，不管是否自觉，它都是建立在一定的语言学观念和理论基础上。"①当"语言是一种工具"成为在很长一段时期我国语文教育界的时代观点，如张志公说的"对于语文的这种性质，大家多半是同意的，看法上没有什么出入"②时，语言学知识就成为了这个时期语文教学的基本任务之一。因为当把语言看成只是一种工具时，就将语言和人割裂开来了同时就会将语言学知识和语言使用能力当然地联系起来，结果是，教人使用语言的方法就是教人一系列语言学知识。张志公说"教学生掌握语文工具，也就是掌握足够的字和词，掌握句子的构造和用法。"20世纪60年代上海语文教育界曾把语文教学的内容概括为"字、词、句、篇、语、修、逻、文"八字宪法，其中前面几个字说的应该就是语言教学宪法。"‘字、词、句、篇’的训练，是中小学语文教学的基本功，这些知识的内容有它自己的教学系统。学生练好基本功掌握了语言文字就能逐步完成培养与提高阅读和表达能力的任务。"这就是语言教学的世界。
言语教学论。语言学教学观从20世纪80年代起不断遭到批判，与此同时，在理论上出现了言语教学观。王尚文在《语文教改的第三浪潮》中说"语言绝不仅仅是交际和交流思想的工具，在学校里语言也绝不仅是学习其他各门功课的工具。"⑤正是在这个意义上，他提出语言教学不是教语言知识而是教语感他说"在语言能力的系统中语感能力是最基本、最重要的一环，因而语感能力的培养也是语文教学最基本、最重要的一项任务。"(Ii)而语感的主要物质对象就是言语。李梅林在《言语教学论》中则明确提出，能把语文复杂的内涵和矛盾关系说清楚道明白的理论术语不是其他，正是"言语"。他说"语言知识教学倾向于把语言客观化，即割断语言与人的联系，把语言从世界与人的这种本体联系中剥离出去，作一种物体性描述。这种描述愈精致，愈失去语言对世界与人的意义。因为语言实际上只存在于言语中，并没有一个脱离言语存在的抽象的语言存在。"明白什么是言语呢?它与语言有什么区别呢?所谓言语，简单地说就是挂在个人嘴上的语言。每个人的所说、所写，甚至所读、所听都是言语，它生戚在个人身上，表现于个人身上，是个人语言能力和语言活动的展现。而所谓语言，只是对我的、你的、他的言语的收集、抽象、集合。言语是具体的语言，语言是抽象的言语。如果说语言是字典，那么言语就是个人对字典的使用。语言来自言语，言语受语言制约。任何一个会说话的人，包括最伟大的语言学家和最杰出的作家在内，他们在说话写文章的时候，都不是自觉地依凭有关的语法规则和词典上所注出来的意义来遣词造句的。平时说话就这么说了，写文章就这么写了，我们说的时候写的时候从来没有也不会考虑我是根据什么语法规则来组织这些符号我这句话所用的词在词典里是什么意思，古今中外，从来没有人会这么做的。正如普希金所说，一本一本的书籍，"并非是词典的重复"。真正的说话、写作与词汇、句法是两码事，它是对语言的运用，而非语言本身。
语言只是言语活动的一种材料，一种工具，我们不能天真地认为拥有了材料拥有了工具就等于拥有了使用工具的能力。所以，光学习语法规则光背会词典字典的意思是不能够真正达到提高读写听说的水平的目的的。难道我们一天到晚学习语法，一天到晚查字典记住字典上"天"怎么解释，"地"怎么解释，"人"怎么解释，我们就能够提高我们的说话水平了吗? 不可能!所谓要培养的读写听说能力，准确地说，主要不是语言能力，而是言语能力。当然，学习一点语言知识有助于言语能力的提高，但是主要不能靠学习语言的语音、词汇、语法知识，而是要培养对言语的感觉能力。
将言语从语言概念中明确加以区分也是出于我们对语言的新的认识。这个新的语言观的核心就是语言即人，而能生动表现出人的语言性和语言的人性的主要是言语，即个人的语言使用。"语言中最深奥、最微妙的东西，是无法从那些孤立的要素上去认识的，而是只能在连贯的言语中为人感觉到或猜度到(这一点更能证明，真正意义的语言存在于其现实发生的行为
中)。一切意欲深入至语言的生动本质的研究，都必须把连贯的言语理解为实在的和首要的对象，而把语言分解为词的规则，只不过是经科学剖析得到的劣作罢了。"⑧在这样的语言观视域里，语言教学的焦点至少在理论探索上发生了转移。语言教学不应该是语言学知识教育，其主要内容应是"现实发生着"的言语。只有将语言教育的焦点聚集在言语上，学生才能真正获得语言使用的能力，并同时获得语言的滋养。新的课程标准将语文的目标之一确定为培养"良好的汉语语感"，将路径定位在"帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中……增强语文应用能力"。这是对新的课程哲学观和语言观的表述，也是对近年来语文教学理论界新的探索的积极回应。
对语教学论。当然，从教学实践的角度看，对语教学目前来讲还仅仅处于理论萌芽阶段只是刚刚露出些理论端倪。语言教学论，是割裂了语言和人的本体性关系，将语言材料误当成语言能力;言语教学论，纠正了这一错误，重新建立了语言和人的本体性关系，一句话概括:语言即人。我们一般称之为人文主义语言观，它是言语教学的哲学基础。但是，近年来语文教学界开始觉察到了言语教学论的弊端所在，即言语教学论只注重言语主体与言语作品的关系，而忽略了言语主体与听者(读者)的对话关系。实际上，现实中的言语都是有着对话功能和对话意向的话语，因此都是一句句对语。"对语"的概念来自俄国的巴赫金。2006年，《语文学习》在第11期上发表了王尚文和黄琼合作的《巴赫金"对语"的启示》一文。该文引用了巴赫金的话"考察语言是从说者的角度出发，仿佛只有一个说者，而没有对言语交际
的其他参与者的不可或缺的态度。即使他人的作用受到了注意，也只是视为仅仅消极理解说者的一个听众。"以此来批判索绪尔、洪堡特等人对语言活动的片面性观点，说明了言语活动的实际状况应该是对话性的，提出以意图为中心展开语言教学。文章说"对培养学生语言能力来说，如果‘语言’是在九天之上，‘言语’则还在半空之中，
我们认为巴赫金的‘对语’有可能把我们带回现实的语言生活之中，从而极大地提高语文教学的效率。"在该文中，以及黄琼在《语文学习》2007年
第1期《对语的情调性特征》一文中，对语论者对对语的四个特征做了分析。2007年，《语文教学通讯%26#8226;初中刊》第3期"热点"栏目刊发了一组以"对言语教学论的反思"为主题的文章，主持人李海林写下了"言语教学论的哲学基础与它所批判的主流语文教学理论哲学基础没有根本区别"的按语。在当期，黄琼发表了《言语教学论的两个误区》，指出言语教学论还存在着意思本位和单向度性这两个误区，使得它始终没有走出语言教学论的范畴，"意思本位教学论者通过对语言的抽象而抽取了语言的人性内涵，实际上再次回到了语言知识教学的路子上。"他认为言语活动或者说话语，都是以意图为中心而展开的，既具有强烈的自我主体性，更具有强烈的对象性，言语教学论恰恰忽略了这两点，而深陷意思本位和单向度性的泥沼。同期，周燕《语言%26#8226;言语%26#8226;对语》一文，也提出"意图的完成性与阅读教学"、"表达的诉诸性与写作教学"、"表述的类型化与口语交际教学"等教学启示。2007年5月，由王尚文等著的《走进语文教学之门》一书在上海教育出版社出版。该著作以意图教学为核心，从理论上和实践示范上重新编排中学语文教学体系和模式。作者之一董文明以《中国石拱桥》的教学为例，演示了意图主旨的语言教学方式。至此，以意图为核心概念的对语教学论逐步走向现代语文教学的历史舞台。


一个简评
我们要明确一点"言语"与"语言"两个概念并非超越与被超越的关系，而是并列的不同领
域。中学语文教学界先以语言学为纲后以言语学为纲，并不是这两个概念本身的兴替结果。当初，索绪尔、雅各布森等人并非不理解言语，不重视言语，恰恰相反，他们深刻理解"言语"的意义。他们将"言语"排除于研究视野之外，正是为了确立语言学的科学地位。索绪尔曾说过"其他的科学都是在既定对象的基础上进行的，然后再从不同的观点加以观察。……而我们的领域(语言学——作者按)没有一点诸如此类的特征……无论从哪个方面来着手解决，都无从获得语言学的完整对象。"⑨也就是说，由于言语是动态的，主体性的，易变的，它不是一个共性的，可以结构化的系统，所以不能成为科学研究的对象，进而也就不能成立以此为对象的科学。为此，他选定语言作为语言学的研究对象。他说"依我们看来对所有这些困难只有一种解决办法。首先应该立足于语言的领地，把语言看作是言语体系一切其他表现的准则。"⑩"语言科学不仅可以不考虑言语体系其他要素，而且也只有当其他要素不介入
时，这门科学才能存在。"⑩可见，语言学界只注重语言研究而忽略言语研究，实在是一种学术自觉，而非偏颇。对于言语的研究，索绪尔们只是开了个头，因为它被认定为不能成为科学研究对象而一直没有得到过重视。后来，更多的反而是人类学、社会学研究使得言语逐步得到重视，被赋予了本体性地位。言语研究，不断兴旺，其对人性的涵养作用一再被推崇，一些哲学家，比如海德格尔、加达默尔，也参与了对语言的论述，更突出了言语与人的关系。做这样一个简单的描述，目的是为了指出，对于语言研究者来说，"语言"和"言语"的概念始终是区分明晰的，而在我们中学语文教学界，先有语言学的教学取向，发现有弊端后又替之以言语学的教学取向，似乎两者是超越关系，这实在是误会。这个误会造成了教学界长期以来工具性和人文性的争执并且相互之间总也说服不了对方。实际上工具性和人文性的区分，就是基于语言学和言语学这两个不同学科的理论源头。把这个争端如果放在语言研究界应该
很好讲清楚:言语是人文的而语言则是工具的。如果语文教学的任务是学"语言"，那么它就是一门工具性学科，如果学的是"言语"，那么就是人文性学科(本文并不赞同工具性和人文性对举的提法，只是为了论述方便而采用一一作者按)。教学界的争执可以说是起于语词之祸，大家都说着"语言"，实际上分属不同的研究领域，不同的所指对象。
从言语到对语就不同它是对语言学的一种超越，巴赫金称自己的研究为超语言学研究，确有其道理，因为对语论对言语论的批判和提升是基于语言的生活事实而做的努力。费孝通在《乡土中同》一书中，论述过"文字下乡"的问题。他说"提倡文字下乡的人必须先考虑到文字和语言的基础，否则开几个乡村学校和使乡下人多识几个字.也许并不能使乡下人‘聪明’起来。"⑩他所说的"文字和语言的基础"是什么呢?是农村生活样态;他认为，农村生活圈很小，都是熟人，大家世代居住在相对固定封闭的环境里，世事变化缓慢，生活物事基本上能凭共通的经验来解决。
因此人际的交流，必须依靠语言文字的就少。这样的交际环境就不利于文字扎根生长，文字甚至可以不要。他的这个观察很符合我们的生活经验。由此我们完全可以凭着这样的生活经验说，
语言文字的产生和发展与人类交际的产生和发展是同步的。交际发展的程度就决定了语言文字发展的程度。当交际只需要靠点头、挥手、给个眼神等物性手段就能实现时，语言文字实在只会处于非常初级的阶段，甚至没有。进一步说，说话(写作)就是交际，实际的言语活动是一种交际场中的活动。这一点，言语论者很少注意到，他们更强调的还是言语与人的单方面关系。正如黄琼所指出的，言语论者一直徘徊在意思本位和单向度性的误区里。巴赫金指出了先前言语论者的偏颇，为了与之区别，他将人的说话行为称为"表述"，将表述的单位称为话语。这是个很精辟的观点。说话(写作)是一种交际，
话语的核心就是意图。每个人说话都是为了表达和实现自己的意图，他不得不时刻注意他的对象的存在。这一点在口语类表述活动中很显明，因为听者的在场性很明确;这对书面表述类活动，即使是文学写作也同样适用。作家马原：“阅读对象的心理是那些用心深入的小说家关注的课题。他需要写出在读者那里产生预期效果的作品，他必然要对产生效果的方式方法表现出特殊的兴趣他要知道他所描写的物象，他所叙述的故事以及他写出的人物对话是否可以把他的初衷准确地传导给读者。他成功与否的秘诀尽在于此。”⑩因此，语言的交往，实际上是思想与思想的交往。交往者都在揣测着对方，从而小心翼翼地表述。有言语教学论者说：“语文课程的特性即学习言语。”⑩"言语包含着语言，是语言的运用，是语言的个人组合，是表达个人思想的组合，是以说话人的意志为转移的个人的组合(这种组合具有无限多样性) ，是个人对语言的选择和实现行为。咱这是对言语活动的抽象理解。每一次表述都不可避免地存在着三个角色:表述者、听者和他人表述。没有人会全然不顾对象而进行"自由"表述，或者说，在没有对象的情况下我们根本无法进行"自由"表述我们什么都表述不了，就如同没有了目标，弓就不必张开。他人的表述也总会汇合在当前"我"的表述中，只是有的他者声音比较遥远模糊，有的比
较切近明晰总之没有纯粹的"我"的表述而有的只是回荡着他人表述的"我"的表述。文学研究中有一种互文研究，就很典型。表述者，这角色似乎很透明，按照一般的理解，就是一个说话的人。这里要说明的是他说了什么?比如"你真是我的女儿"这样一句话。纯粹地看，根本无法理解，你只有结合说话者的态度、他的评价才能理解。如
果这是一个父亲面对失散多年的女儿说的，它就是热情就是心疼就是幸福感漫溢。如果这是守财奴葛朗台对他的女儿说的，而他的女儿在处理感情上比他还冷漠吝财那么说者内心又该如何呢?可见，表述同时是语词与态度的综合体，说者在吐出语词时，更要表现他的态度。任何表述都是这样的双层结构。
注释.
⑦李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000 年，第25页，第224页
②③④顾黄初、李杏保编《二十世纪后期中国语文教育论文集》，四川教育出版社 2000年，第326页，第325页，第298页
⑤⑥王尚文《语文教改的第二浪潮》，广西师范大学出版社1990年，第 44页，第51页
⑧洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆1997年，第55 页
⑨⑩⑥索绪尔《普通语言学教程》，江苏教育出版
社2002年，第9页，第10页，第16页⑩费孝通《乡土中国》，北京大学出版社1998年，第17页
⑩马原《马原自选集》，现代出版社2006年，第15页
⑩⑩潘新和《语文:表现与存在》，福建教育出版社2004年，第136页，第 137