教育：生命在语词中行走

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教育：生命在语词中行走

梁卫星

语言是存在的家园。海德格尔这一句毫无诗意的话十年来，一直照耀着我在语言的铜墙铁壁上撞得头破血流的惨厉容颜，我也深信，她还会一直照耀我注定以头撞墙的一生。

作为一个教师，语言是我的命定。我的一生只能是学习语言认识语言感悟语言组织语言运用语言解释语言交往语言收割语言的一生。我只能通过语言行为践履自己的生命伦理。然而，我无法对自己理直气壮的说，语言是我存在的家园。语言是那样的纷纭复杂疑云重重自相矛盾，我因此无法确信自己的一切语言行为，我甚至害怕我的一切语言行为正是对纯正生命伦理的背弃，是对属己生命存在的重重遮蔽与迷惑。我的恐惧在于海德格尔压在舌头底下没有说出来的另一句话：语言是非存在的家园。我总是直观的感觉到语言是非存在的家园这一论断才是对绝大多数生命状态的客观阐述，而语言是存在的家园不过是一个难以企及的梦。因此，于我而言，对某些语言的亲昵、服膺、梳理、充盈及对另一些语言的怀疑、疏远、反感甚而仇恨绝非普通的语言行为，而是实实在在的生命行为，是我的生命力图远离非存在之境而扑向存在之境的艰苦卓绝的努力。我很清楚，非存在之境是我的现实境域，在这个现实境域之中，我活着却并不存在。自然，作为一个教师，我力图奔向存在之境的努力宿命的成为我与语言之间不停息的搏斗的展开。毫无疑问，我和语言的搏斗实际上是我与既成世界的搏斗，是我与一切现存的教育理念的搏斗，是我与我的学生们同事们的搏斗……当然，归根结底，这些搏斗最终只能是语言之间的搏斗，因为我们每一个人及这个世界的任何一种理念实际上只能是不同的语言！这些不同语言之间的搏斗在我的灵魂深处不断开辟新的战场，他们在我灵魂的必经之路上展开了惨烈的肉搏，他们撕扯翻滚在一起，让我皮青脸肿，鲜血淋漓，很多时候，我都因为语言们的搏杀而无所适从。我看到在存在与非存在之间，语言们的面貌暖昧迷离而又威严森冷，我的生命行走在这些阴森迷朦血色狼藉的语言丛林中，内心充满了惶惑与焦灼，恐怖与失落，唯有哪些牢固的凝附于脚底的坚硬语词与头上凝结的血瘢才能让我勇气滋生方向确定。

是的，正是脚下这些坚硬的语词引领着我一路行来，他们使我将另外一些语词弃如敝履甚或踏翻在地，他们让我坚信，在他们的引领下，我会奔向存在之境。十年了，尽管我不能完全以他们的坚信为确信，然而，我却再也无力摆脱他们，他们附着于我的脚底，成为了我生命的脚印，我生命的行走，其实只是他们在我的心灵深处的垦植，今天，让我对这些脚印进行清理吧，也许，我会确信他们的确信，也许，反之。

鲁迅：这一个语词于我来说，首先是一个独特世界的展开。以鲁迅命名的这一世界不同于汉文化语境中的一切其他世界，应当说，鲁迅这一语词意味着汉文化语境中人面前还存在着另外一个完全不同于惯常的世界。这个世界是铁屋子、是无物之阵、是坟墓；是复仇者、聪明人、乞丐、傻子、二丑、青皮等的荟萃之地；是帮忙、帮闲、帮凶、阔人们醉生梦死之地；是阿Q、祥林嫂们寂寞的生死的荒凉之地；是奴隶与主子们的搏弈之地……鲁迅对世界的独特命名为我展开了我之所在的世界的真实面目，他让我深信我所生存的世界就是鲁迅的世界，接受并认同鲁迅对这一世界的建构与命名，使我随之也接受了鲁迅这一语词所蕴含的生存方式：拯救与批判。对这样一个肮脏的世界施以拯救，除了批判与摧毁，别无他途。当我走上讲台之时，我知道，教书于我来说，就是告诉孩子们他们所生存的世界是一个以鲁迅命名的世界，而不是其他；当我走上讲台之时，我还知道，教书于我来说，就是批判与摧毁。“救救孩子！”，这一声响彻行云的呐喊化为我强劲的心律，他们驱策着我穿行在孩子们的心空忙碌的清扫与种植，我因此而殚精竭虑，疲惫不已。

鲁迅这一语词提供了我生命行走的起点与终点，同时也让我明白，作为一个教师，如果他对世界的真实面貌没有属于自己的明确认识，而且他也从没有想过要有自己的认识，他就无权站上讲台，因为他必须给孩子们一个真实的世界，因为我们所生活的世界是我们一切生命伦理的起点！可是，我们的绝大部分教师们眼中的世界不过是一个被权力所命名的世界，他们中有多少人对自己所生活的世界有自己的独特认识呢？以已之昏昏，欲人之昭昭，这就是我们的教育我们的语文课堂！

教育：每一个站在讲台上的人都无法避开这一语词的诘问。每一个站在讲台上的人如果不能有自己明确的教育观，他其实根本无权停驻于这一语词所指称的生命空间。正常的状态应该是每个人心目中应该有着不同于他人的教育，尽管在终极旨归上他应是不言自明的。然而，遗憾的是，在汉文化语境之中，教育竟然是一个个人无权置喙的词，每个人都只能以意识形态的长久灌输及历史传承的强劲渗透为是，在过去是培养皇权统治的奴才工具，在现代，则是培养对党国有用人才之工具，于是，对课堂上的生命群落而言，教育就变成了一种巨大的异已性存在！而且，越是貌似人性化的技术手段越能导致教育作为一种人的异已性存在的合理合法化！在这种无须置疑的现实境遇下，教育这一语词于我来说，成为了一堵坚不可催的墙，因为我所理解的教育在终极旨归上，仅仅只是一个服务性词语，他为人服务，他为独立的有尊严的人提供生存的活力与原料，而不是将人打磨成流水线上的工具。

什么是救救孩子，于站在讲台上的我来说，就是将在工具理性的操控下被投放在机械化管理、规范化操作的流水线上的孩子们拉出来，放他们到自由的天空下任意舒展开放，于是，站在讲台上的我作为一个教育者却终究成为了教育的叛徒。教育这一语词让我的脚步沉重而悲凉。

知识：教师也者，传道授业解惑也，按照韩氏的理解，教师是传人臣之道授干禄之业解进身之惑的。在这里，知道成为了一种手段，为衣锦荣华的人生之旅铺平道路，其实是不关乎生命本身的。这似乎是过去的事了；现在呢？现在的知识，更只是一种与生命无关的东西，我们秉承着一种旁观者的知识立场，教的人没有因知识而生的生命勃动，学的人也无法将这外在的知识内化为自身的生命欲求。教师们大都只是从旁观者的立场出发，以为知识的正当性或有效性在于先验的规定，可以从一个完全没有偏见的中立的立场开始，这是一种理性主义的知识观，他认为我们总能给知识以理性的说明和根据，他认为知识的主体是一种命名为先验主体或逻辑主体的东西。首先，这样的认识会给课堂带来什么结果呢？显而易见，教师们不可避免的以工具理性的态度对待教育，教书于他们来说仅仅只是一种谋生的职业顶多也就是一种获取所谓成功的工具而不是一种生命活动，更不认为他们关乎到自己生命伦理的完成。其次，教师们会以布道者自居，成为讲台上的暴君与老大，进而成为学生的敌人。再次，教师们的精神世界会日渐萎缩乃至干涸。一个站在讲台上的人怎么可以不反思追问自己的知识观呢？于我来说，没有什么先验的知识，一切知识都起源于信念，起源于经验，起源于生命活动；知识的认识与传授主体只能是具体的活生生的人类学意义上的人，教师传授的不应当是工具性质的知识而应当是实践智慧，教室内的生命群落应当以知识为纽带展开鲜活灵动的多方面的生命活动，完善并践履自身的生命伦理，而不是仅仅为了某个或世俗或高远的目标教与学。课堂内的活动其实不应有任何目的，只要课堂生命融入到了知识本身的生命之旅之中去了，那么课堂本身就是目的。这其实够了，还要什么呢？

知识这一语词附着在我生命的脚步上，尽管也给过我充实与满足，然而，只要我看一看我的周围，知识这一语词给我的就变成了苦涩与无奈。

信念：对信念的思考与追求起源于一个孩子的诘问。一天，一个孩子一脸不耐烦的对我说：老师，你为什么喜欢鲁迅，为什么你看到的世界与我们看到的不同？在此之前，我也曾多次因此而受到质问与非难，不过都是来自成人世界，来自我的同事们，他们甚至觉得我不可救药，对他们的世俗化理解与回应我当然一笑了之，可是，现在的质问是来自学生——他的质问不能不让我陷入了长久的思索。是啊，我为什么相信鲁迅所命名建构的世界，如果说鲁迅对世界的命名与建构是一种知识，二十六史对世界的命名与建构是另一种知识，我为什么取前舍后呢？我苦苦的思索着，直到很久之后，我看到狄尔泰的一句话，我才明白，我何以至此。狄尔泰说：知识始于信念。是的，从来就没有什么客观中立的知识，一切知识都始于信念，一个人对知识的选择与传播、创造更应当是始于信念。那么，我有什么信念呢？我的信念是可以让自己安身立命的东西吗？一直以来，我们都有一个天经地义不容置疑的信念高悬于自己的头顶：做共产主义事业的接班人，做现代化建设流程中的螺丝灯。对于一个站在讲台上的人，他起码应当有这样的教育信念，我们所生存的世界是一个美好的世界，我们未来的世界会更加美好。而且这美好的世界的维持与发展完善有赖于我们对下一代螺丝钉的铸造，有赖于我们对下一代集体人格的团捏。然而，当我看着孩子们千篇一律的作文时，当我看着调皮捣蛋都方式雷同的孩子们时，当我感受着这些过早成人化世故化的灵魂时，我想，这就是我们将来的“有用”之人吗？我们的教育信念是不是出了问题？为什么我们不需要具有独立人格的个人？为什么我们不需要自尊自立的公民？为什么？为什么我们的信念不是另外的一种美好？这样的美好不是什么稳定与GDP的居高不下，这样的美好不是组织的英明与深谋远虑，这样的美好也不是所谓的凯撒一般的菩萨心肠霹雳手段；这样的美好是群己有界，这样的美好是每一个公民都可以以个体独立的身份去参与建构一个政治清明的公民社会，这样的社会又反过来促进个人的发展与完善。是的，这就是我的信念。这样的信念于我所生存的环境是如此悖反。所以，有不解，有反对，有攻击，有构陷，有孤立……可这又有什么关系呢？信念的确立不是一劳永逸的，他总是在和其他信念的不断较量中生长发育自我完善自我求变，信念是一个永远展开的过程，我最初的信念是救救孩子，后来明确为对个体人格的建构，再后来是融入社会性的公民人格的建构，将来，我知道，我还会有新的信念，但无论是什么样的信念，他最起码的基点是对现有群体人格及形成这种群体人格的社会体制和意识形态的批判与揭露，清除与扫荡，这是必须要做的。

如果说，鲁迅这个语词给了我生命伦理的起点，那么，信念这个语词则给了我生命伦理的内涵，他以生生不息的力量驱策我的双脚在词语的丛林中一往无前。我想问我所有的同行们，你有信念吗？你有属于自己的信念吗？你感受过这属已信念的生命气息吗？如果没有自己的个体信念，我们怎么可以毫无愧色的做一个教师呢？！

经验：很显然，无论知识还是信念，其实根植于经验。所谓经验，也就是生命实践。然而，有多少人这样看待经验呢？我们的教师时刻都在经验着，但却并不自知。在他们的无意识深层，经验只是一个认识的事情，是通过“主体性”发生的心理的东西，是面向过去，记录已经发生的事情，是简单的特殊事情的聚集，是思维的对立面；说到底，经验只是由过去提供的一种客观认识的途径。甚至他们干脆就把经验看成了书本上的死知识（在他们看来，知识当然是死的！），于是他们满足于将自己对知识的积累途径与方式作为客观经验沾沾自喜的灌输给学生，却并没有认识到这种死的经验也许并不适合学生；真正的经验是及物动词，是人与世界的粘合剂，在及物与粘合的过程之中，知识的生长与发育与生命本身的生长与发展是一个二合一的过程。我想说的是，经验的本质特征是其当下性，“经验是隐含在现实中的将来”，经验是吃苦，是享受，是思考，是行动，是爱情，是反叛，是肯定，是一切生命活动。当我意识到这些时，我知道我的教育活动也是吃苦、是享受，是思考，是行动，是我的一切生命活动；学生的学习活动同样如此，我和他们的一切生命活动交织在一起，我知道，知识的生长与发育在学生的生命中流淌，也在我的生命中流淌。我于是不再像过去那样以客观的经验传授者自居，更不再因此而漠视学生学习过程中的喜怒哀乐，他们以前为我所恼怒的困惑与烦忧，也因此成为了我的。我眼中的他们不再千篇一律，而是充满了不同生命细节的独特的个体。经验让我拥有了与无数经验个体交相融合撞击的契机，经验让我的课堂拥有了无数或意味深长或清澈见底或滑稽可笑或细腻幽微的细节，我和学生们在所有这些细节中体味到了教与学的欢欣，我因此能够自豪的对学生说：在细节中，我们活着，存在着！

身体：经验首先是身体的经验。由于经验的开敞，肉身不再沉重，我和学生不再是课堂上的任何意义上的主客体，我们都是活生生的人，所有一切因过去意义上的经验、信念、知识、教育所导致的对学生肉体的禁锢都应被彻底拆除与扫荡，身体不应再是学生苦恼与烦闷的源泉，更不应再是学生被打入另类，比如差生、后进生、缓报生之类的冷宫的理由。恰恰相反，身体应成为精神生长与发育的源泉，一切身体器官的任情任性都可能滋生出无数的精神活动与精神成果。身体不应再是物质性动物性的代号，身体应超越于肉体与精神之上，身体应是生命伦理的践履与世界的生成，因此，我的课堂弥散着身体的纯正的气息，没有什么班规校纪，没有什么一切其他清规戒律，一切都服从于身体之于生命伦理与世界生成的指令。身体向往阳光、青草、河流，那么课堂就是阳光、青草、河流；身体向往书本娱乐，那么课堂就是阅览室、电教室、操场……身体向往的一切地方与一切方式就是我们的课堂与课堂的展开方式。在身体这个词的驱动下，我的课堂身体因教师这个词所赋予的种种束缚也得以大规模的解禁，我的生命活动因此而有点疯狂。

语言：很明显，对上述语词的个体化探索与理解及由此而进行的身体力行很大程度上是对作为教师的我头顶高悬的种种銍锢的解放与心灵自由的开放。给我带来的更多的是课堂的彻底的放开与生命化及由此而生的娱悦和奔放，那么从语言这个词开始，以下几个词语给我带来的更多只是困惑与犹豫，节制与稳重，理性与深思。我说过，我离不开语言，语言是我的生命。作为一个教师，对语言缺乏自觉是不可思议的，更何况是语文教师呢！说到底，语文教学其实是一种叙事行为，因此，对语言的自觉使我总是置问自己：当我面向学生时，我需要一种什么样的言说姿态呢？刚踏上讲台的时候，我渴望自己所说的是一种纯粹私人叙事的语言，因为对我来说，宏大叙事是一种极其腐败堕落的叙事方式，然而，教育本身就是一种宏大叙事，我怎么可以自圆其说呢？随着年龄渐长，教学渐长，我发现，这个世界根本就没有什么纯粹的叙事方式，即使是文革时代的宏大叙事下面也涌动着强烈的私人叙事的渴求。而且，私人叙事就一定是纯粹生命伦理的体现吗？下半身叙事又何如？是鲁迅与马尔克斯们给了我深刻的启示。不是吗，谁也不能否认《阿Q正传》与《百年孤独》是宏大叙事，可是，这样的宏大叙事却是以他们自己的生命体验与个性化语言完成的！由此，我得出，教学作为一种宏大叙事是必须正视也无须改变的。但我可以以私人叙事的方式从事宏大叙事，只有如此，才能尽可能的避免我们的教育成为纯粹主流意识形态的圈地运动，而这必须要让信念惯穿其中，没有个体信念的叙事方式，要么堕入下半身叙事的泥潭，要么飘浮于高大全叙事的虚空，都不值一提，唯有以个体鲜活的信念贯注入自己的语言，那么一切叙事都既是宏大的，又是私密的，是真正属于生命的！这使我对自己的课堂语言充满了警惕，我字斟句酌，我绞尽脑汁，如黛玉进贾府一般处处留心时时在意，害怕我的语言对学生形成误导，我知道我现在做的很不够，但我也是苦不堪言，可是，我必须继续。语言，使我的行为变成了镣铐上的舞蹈，我的舞步会越来越优美吗？

理论：作为时代文化总体最重要部分的理论就我们的现实生存空间而言，他是一个封闭自足的系统，他来源于自然科学，却统治了整个社会科学，他将自己从自身的历史语境中割裂出来，成为了无历史而又指挥历史的巨大存在，他成为了一个伪乌托邦高悬于我们的头顶，让我们为之而奋斗。从很大程度上说，我们现在的语文教学实际上就是这种理论指导的产物，同时也是这种理论本身的物质载体。是的，语文教学就本质而言的确是一种理论教学，无论是政论文、说明文、议论文也好，还是文学作品也好，都蕴含着各种理论，我们的指导思想也是将这些理论挖掘出来传输给学生。关于国家民族的，关于理想生命的，关于情感心理的，然而，这不是我愿意传输的理论，因为这些理论的本质特点就是确信现实并强迫学生也确信现实。

我所认可的理论恰恰是那种将人从一切奴役包括理论的奴役现实的奴役中解放出来的理论，他是动态的开放的，实践更新的，与其说他是理论，不如说他是思想，是生命的涌动。对理论的教学因此是促进思想生存的教育，是让学生与自己的生命尽情舒展与开放的深刻思索与行动。而要想达到此目的，唯有对细节进行捕捉与体味，以及对一切权威与秩序进行批判。我的课堂于是成为了与细节同行的课堂，批判性否定性课堂；因此，我的课堂是争吵的课堂，是辨驳的课堂，是收集综合的课堂，是整理分析的课堂，是激情洋溢的课堂，是理性思考的课堂，我的课堂是课堂，同时也是苏格拉底走过的雅典街头！我觉得我们每一个教师的课堂都应如是，可惜的是，我们的教师们又有几个有一定的理论修养呢？他们的理论不过是一些主流意识形态的陈词滥调与世俗智慧的杂烩而已，他们对现实是出于骨子里的认同，不知批判性理论也是时代文化总体的一部分，而且是重要的不可或缺的一部分，他们更不知道，社会始终须要批判，无论多么完美的社会！一个没有一定理论修养的教师不是真正的教师，其实，要有一定的理论修养很简单，因为生活内在的就是批判性的理论，只是这须要调整生活的姿态。

启蒙：这个语词让我的教学生涯充满了尴尬与难以言说的沉重。在一个据说已进入后现代化的时代里，启蒙立场本身就是遭人诟病与讥刺的，但一个教师不论以一种什么样的姿态去营造他的课堂，不论以一种什么样的角色面对他的学生，他始终都是一个启蒙者。他的使命始终是启蒙。然而，我很清楚，我不是什么高高在上的导师，不是什么不可一世的审判者，我的人格与权威并不高于一张课桌，任何一个学生生命伦理的形成与践履也并不是我所能支配与促进的。勿宁说我只是在对学生生命行程的参与之中与其驳辨与其商榷，加速其主动建构自身的个体生命伦理，同样，学生也参与了我本人生命伦理的建构与践履，明确了这一点，那么我就明确了作为启蒙者，我也使学生变成了启蒙者，他们是我的启蒙者，他们也互为启蒙者，我们互相启蒙，共同营造，这种启蒙的交互性使我的启蒙之旅充满了反启蒙的色彩。然而，我始终明白，在启蒙星空下涌动的是充满了现代意识的独立自主的个体人格。我也始终明白，启蒙不是以理性为上帝，而是以理性与非理性的融合为宗旨。因此，我的课堂在启蒙的指令下不独面向社会面向知识更面向大地与天空，河流与树木，我的课堂的理想是走出具有大人格的人，走出具有悲悯情怀的人。他们爱自己的邻人一如爱自己，他们爱自然一如爱自己，然而这样的理想落实起来是何其艰难，我的能力与知识，我的人格与情怀都远远不够，启蒙这个词让我充满了惭愧与羞怍！

艺术：没有什么比艺术更有助于启蒙的进行的了。更何况语文教学很大程度上正是艺术的教学，可是，对艺术的教学首先就面临着对艺术概念的启蒙。对于艺术，我们惯常的观念是为政治而艺术，后来又有了为艺术而艺术。我们的课堂上充满了为政治而艺术的所谓艺术作品，然而既为政治，艺术便已不再是艺术，勿宁说是政策文本。艺术独立性的丧失往往意味着学生独立人格潜移默化之中的丧失，可是，为艺术而艺术就独立了吗？艺术与政治经济诸领域是毫无关联的吗？如果我们说不是的，我们就不能不承认艺术又内在的不只是艺术。艺术的独立自主内在的包容着强烈的人文关怀，与对现存秩序的反叛，因为独立自主从来都与现存秩序形成对立！如果说为政治而艺术导致的是艺术独立人格与学生独立人格的强迫性丧失，如果说纯粹的为艺术而艺术诸如下半身艺术培养的人格只是伪个体性人格，那么，目前更可怕的一种伪艺术对个性的威胁是更难警惕乃至清除的。当学生们戴着耳机上课、作业时，我知道，他们已为一种批量生产的所谓艺术笼罩，这种艺术是文化工业的产物，我们似乎进入了一个艺术化生活的时代，学生的生存空间充斥着这些所谓艺术化的生命氛围，然而，我的教学必须让学生明确，这种伪艺术不仅有着极其浩阔的经济目的，还有着阴险的意识形态目的，有着维护现存秩序的社会功能。应当说，文化工业批量生产的艺术与政治化的艺术是殊途同归的，后者让人在恐怖与自审中丧失自我，前者则让人在快乐与消遣中忘却痛苦与忧伤，逃避反抗与追求，安于现实，最终使人格集体平庸化。所以，以艺术进行启蒙首先要防止的是艺术本身可能导致的愚昧，其次是始终本着建构真正独立自主人格的信念。也正是因此，我对艺术课的教学花了我十年教学生涯的大部分精神与心力，我渴望，从我对艺术的教学中能走出真正独立思考的大写的人。艺术这个词让我充满了激情又充满了忧思，更多的是忧思。一个教师，可以没有一定的艺术判断与审美能力吗？不能！可是，偏偏我们的讲台上站满了对艺术一无所知的小市民人格。他们的艺术理解能力多半也就是停留在陶醉于《一个春天的故事》的深情虔诚旋律之中，可是，语文课堂上的艺术作品又是何其多啊，指望他们去引导学生感悟艺术审美艺术并在感悟与审判中创造艺术与人格，这可能吗？

交往：人是生活在各种关系与各种系统中的，更应当承担对他人的责任。然而责任不是权力，关系也不是自上而下的权力结构，在目前我们的生存环境由权势和金钱这两种权力支配的情势下，教学对独立人格的培养与建构如果不注重交往理性的惨透，很容易功亏一篑。所以，教育最终的目的是培养充满了交往理性的独立人格。尽管我对哈贝马思的交往理性的理解是粗浅的，但我知道，交往理性本质上是反支配的，因此，落实于课堂教学，所谓交往理性就是对宽容、协调、交流、互助、合作等品质的培养，我坚信，唯有在独立人格互相宽容、互相协调、互相交流、互助合作中才能彻底铲除人与人之间的支配关系以及由支配关系导致的人格异化，使一个理性清明的公民社会蔚为大观。也就是说，课堂教学对交往理性的渗透不是取消而是保证与进一步完善个体独立的人格，交往这个词让我的生命行为充满了感恩。可是，我们的教师们的人格多半是顺从性人格，这种人格的内核是主奴根性，可以指望他们营造出和谐温馨理性开放的课堂吗？我没有任何信心，这种悲观来自于我的生存处境，我的同事们就是这样的，他们不独以主奴人格对学生，也如是对我，我怎么可以不悲观呢？然而，悲观并不等于绝望，我将行我之所是，我对自己是乐观的！

结语：生命的实践与流程会有结束的时候，但课堂实践与课堂中的生命行为永无完结的时候。于我来说，课堂是一种生命行为，教师是一种生命伦理的践履，因此，我的行走不是物理意义上的功名记录而是我的生命伦理中的结点的闪烁与精神生存发展的过程。我也认为，一切生命行走都应如是。所以，尽管由于种种主客观条件的限制，这样的行走很大程度上还只是发生在我的灵魂领域而无法落实于我的物理实践之中去，但我相信，我写在这里，会对那些有条件去实践的人起到一些证伪作用，我也相信，灵魂的成长发育是物理实践的先导，我会在以后的时间里尽我最大的努力去争取条件以彻底践履自己的生命伦理。我采用了词条的形式，是因为这些词条的内蕴在我的心空中一直以来不断变化，这些变化是在不断的撞击与融合中进行的，其惨烈程度实在一言难尽，可以说，这些词条包括另外许多我没有写在这里的词条的内蕴之变化过程也就是我的生命伦理的形成与践履过程。也就是说，这些人们在习惯意义上理解的词条于我来说，完全有着全新的变动不居的意义，这些意义支配了我的生命行为，他们在我的生命中协调合作，共同驱动着我的生命行为，同时，我还认为，这些活的词条（当然还有许多其他词条，但必须是活的，有血有肉的，不断行走的）也应当并必须支配所有教师的生命行为，因为这些语词也许不一定能让我们与我们的学生们最终栖居于存在的家园，但却能让我们和我们的学生们向存在之境努力趋驰。所以，我写在这里，是示众也是总结，唯愿示众引来批评，唯愿总结生发新的起点。



二00三年十月完稿