“诵读”的热谈与冷思

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“诵读”的热谈与冷思

苏大附中    邵统亮



要论起语文学习的秘诀，恐怕出现频率最高的词语要数“诵读”“朗读”“背诵”之类。关于诵读研究的文章也频见报刊，诵读研究已成了语文教学古老而又常新的主题。但在目前的语文教学界“诵读”的现状又并不尽如人意，甚至有相当一部分老师和学生对诵读的认识还比较模糊甚至混乱。

有以下观点，很值得关注：

1、诵读是古人读书的方法，是一种慢功夫。那时候生活节奏慢，学生所学科目只有语文。现在，世变事异，不适宜了，也应该与时俱进了。

2、（学生说）有时几十分钟读下来，感觉没有一点收获，慢慢就不再喜欢读了。

3、考试又不考“朗读”，在这方面花了时间岂不等于把前程扔在水里。

4、问卷调查：你在语文学习上最害怕、最讨厌的是什么？据统计，作文占第一位，背诵位列第二。

5、读是很重要，高中课文太长，课时又少。只好把“读”留在课外了。

6、美国多元智力之父加德纳曾说，21世纪最需要的人才是能独立思考、有创新精神的人。死记硬背会扼杀学生能力和创新精神。再说高中阶段了，应该教会学生思考，朗读、背诵应该是小学与初中时候的事了。

7、不就是让学生读书吗，我每节课给学生读书的时间最少15分钟，而且有时齐读，有时个人读，有时轮读。

……

以下的一些现象也值得关注：

1、  与古代的语文教育相比，现代语文教育在学法上，抛弃了古代的多读和多背的传统，不是讲深讲透，就是满堂“讨论”。 几十年来，中国语文教育的课堂上讲“理”过多，而求“读”“背”太少。繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等，在语文教材和课堂上，泛滥成灾，而学生自主地读、思却少而又少。

2、  教材方面，不少课文没有几个生字，也找不出几句妙语，思想内容也很简单，没有给学生提供足够的富含文学性、哲理性或者科技性的美句美文。小学、初中九年下来，优秀文化的积淀和书面感悟能力都较差。等到这些学生进入高中和大学，理解力增强了的时候，头脑里却没有多少储备与丰富的社会生活和自然现象发生碰撞。

3、  有的课堂满堂问，很多问题把课文肢解得七零八落，学生满篇乱跳找答案，根本静不下心来、耐不下心来读课文。

4、  多媒体课件代替了文本阅读，读图、听音乐，听名家朗读录音，教师的范读、学生自己诵读越来越成为珍稀“物种”了。

5、  随着新课程改革的推进，很多老师已经比较重视课堂的诵读教学了，但考查一些课堂朗读也有不少问题需要商榷。如，朗读的目的性不够明确，读中没有指导，读后也没有及时评估反馈。还有口无心的读；只求形式而不求实效的读；只动口不动手的读，朗读的面窄，朗读指导机械匮乏。漫无目标地读。有些教师只追求教学表面的精彩热闹，忽略课堂目标的实施，致使一堂语文课变成了名副其实的朗读课。千篇一律地读，不因文而异，不因文体而异，不因不同的语言特征而异。光读不点拨，不思考。

6、  目前，高中生的朗读水平与相应的水平要求还有很大的距离。除少数语文精英的“课堂表演”外，相当一部分学生，不同程度地存在着朗读障碍：朗读声音极小，破句，丢字、添字，无法进入文本情境语调苍白，还有的不好意思在众人面前读书。

……

很有必要来对“诵读”进行一次科学的认识和分析。

诵读是中国古代语文教学的第一法宝。

古代语文教育家认为，书非诵不能得。所谓“不朗读不足以体会文章的音韵之美，文字之精，不朗读不足以体会文章的情感之切，意蕴之深，不朗读不足以体会文章风格之新，手法之巧。”《魏略》曰：“人有从学者，遇不肯教，而云必当先读百遍，言：‘读书百遍，而义自见’。”大教育家朱熹强调说：“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”（注：《朱子大全•读书之要》）姚鼐说：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”《与陈硕士》这实在是道出了“读书”的真谛。因为“读”的本身，就是一种琢磨和体验的过程。通过“诵读”，语言材料的音质感、音量感；对语流中意义组块的整体感应能力和层次分隔的感悟能力；填补语言空白的敏悟性；捕捉语言主旨的能力；迅速伴随评价的意识等感悟能力，都会得到培养和提高。

诵读是“养气”的需要。苏轼说“腹有诗书气自华”。清朝的桐城派竭力提倡诵读，刘大櫆提出了“因声求气”说，在《论文偶记》中他写道：“（读古人书，）烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之自然铿锵发金石声。” 清代在教育方面很有研究的教育家曾国藩，在《家训》中关于读的一段话，对诵读的好处就说得更加形象、透辟。他说：“李杜韩苏之诗，韩欧曾王之文，非高声朗读则不得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，字觉琅琅可诵矣。”现代美学家朱光潜则用心理学、生理学原理对该现象作出解释，“朗读也是一种模仿。它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹”了。（《文艺心理学》）

古今才华横溢之士，无不是从诵读起步的。韩愈读书“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编……贪多务得，细大不捐。焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”欧阳修少时读书“以至昼夜忘寝食，惟读书是务。”白居易“昼课赋，夜课书，间又课诗，不遑寝矣。以至口舌成疮，手肘成胝”。杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”，孙洙的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”都是经过千百年实践证明了的真理。当代老一辈专家、学者对于背诵的好处也是津津乐道的。茅以升说：“经常背诵古文，使我渐渐掌握了作文的道理，了解了抒发感情的表达方法，谙练了语言的流畅和优美。”巴金说：“我仍然得感谢我那两位强迫我硬背《古文观止》的私塾老师。这两百多篇‘古文’可以说是我真正的启蒙先生。我后来写了二十本散文，跟这个启蒙先生很有关系”。茅盾的文学创作也是从把《红楼梦》倒背如流起步的。

即使从应试的角度看，诵读也是取得高分的有效途径。清代唐彪《读书作文谱》说的就是这个道理。近几年有几位高考“状元”谈夺魁经验，有两位学生不约不同写道“我喜欢朗读”，文中谈到他们利用晨读或者晚上独处一室或是找一个无人地方，高声朗诵所带来的享受。

从新的课程理念来看，诵读重要功能还在于唤醒学生阅读时的情感体验，从而实现人的发展。文章所表现的思想情感、形象等通过声音信息传达出来，无声的文字通过自己的理解转为立体的、形象的情境，唤醒学生对生活、对生命意义的思考并自觉、主动地与文本构建起绿色通道，在人、文本、社会里自由穿梭。

朗读还可以培养学生与文本之间、学生与教师之间的情感默契度，使文本的审美意义在情感的交流中变得更为丰富，学生思维更开阔。“人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系”，对于个体而言，文本的解读是非常个人化的行为，无论你怎样联想、拓展，对生活，对文本的感悟很难超越自己，只有在朗读中通过声音的相互暗示，使自己与别人的思维进行碰撞、交融，才可能在三维空间里见到“柳暗花明”的景致。

可是“诵读”确实是语文学习的万能的法宝吗？我们也需从另一角度来冷思考。中国古代用诵读确实培养出了一大批文章大师，但是作为历史悠久的泱泱大国，最伟大的思想家出现了多少？春秋战国时期的一些伟大的思想家如孔子、老子、庄子、孟子等人真的是“诵读”而培养出来的吗？

况且，语文学习一味地要求诵读，特别是在不理解的情况下硬着头皮的背诵，使得一大批人全无学习兴趣，也有的人成了李白所嘲笑的只知躲在语文的“白玉堂里”寻章摘句的腐儒，典型的如《牡丹亭》中的陈最良。

一说起诵读，常常可以见到不少人把“三味书屋”的寿老先生搬来，且津津乐道于此，大有让恨语文老师不成钢（寿老先生）之势。现在果真看到有的名师正准备“读经”计划。我真的很担心，假如我们的学生真的漫无边际的去“上九潜龙勿用”“笑人齿缺曰狗窦大开”似的瞎读，语文教学的效益真的就能提高吗？。

目前整个中国正处于多元理念相碰撞时期。有一位来自于美国的英语教学志愿者，他教英语，不要求学生背诵，而更多的要求学生在随机的情境下想与说。这个美国小伙说，为什么要记下那么多前人说过的话呢？据说，这种教法效果很好，且很受学生的欢迎。（这是不是代表着英语母语教学的理念？其他民族的母语学习又是怎样的？）

想到这里，我自己也糊涂了，现在我们自己的语文教学应该何去何从？确实无法选择。应当说，诸如此类的问题正在成为困扰第一线语文教师关键。

最根本的在于评价的标准。M•维哈早就指出，在中国，从宋代以来，担负着家产官僚制度的中国士人威信的源泉，在于这些文人的教养。他们不是官僚组织的运营方面的专家，而具有古典教养的，把教养贵族仪态的程度作为最高德性来尊重的外行。（《统治社会学》）这些文人的教养就是（1）四书五经全文，约四十五字的全部背诵；（2）通晓历史，在内容、文体方面能作出优秀策论的能力；（3）作诗赋的能力：这三点，既是起点也是终结。而这个教养也就成了“优种选择”标准，这里所说的“种”，就是司马迁《陈涉世家》中的“王侯将相宁有种乎”的“种”。应该说这就是耕读时代的“优种”的教养的标准。这个标准所培养出来的人是“内省”的“内心自我满足的”。曾有一句振聋发聩的话说，如果总是这样一种教养，而又不打开国门，那么中国人将永远不可能发明飞机大炮。今天，在我们这个“世界经济一体化”的时代，我们中学生的语文素养的应该怎样认识，如何量化？安排着怎样的一个序进行培养？语文教育科研人员和一线老师应该联起手来深入地进行科学实验，实事求是地制定出一套适合汉语之情的中国化的语文课程标准，那种“言必称希腊”，“言必称祖宗”“视外来文化为洪水猛兽”、“数典忘祖”的做法都是不足取的。