有效的阅读教学

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有效的阅读教学
文/薛法根



教学内容的重构



一个很令语文教师尴尬的现象：当你上完一堂语文课，如果有人问你这堂课教了什么内容？你往往无从回答。所上的就是这一篇课文啊，似乎什么都教了，又似乎说不出到底教了什么，好像什么都没有着力地教。同样的问题，数学老师就常常就很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。

这从一个侧面折射出语文教学的现状：我们的语文教师是在教教材，而不是在用教材教，心中并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适这些问题。只是就一篇篇的课文，这里教一点，那儿教一点；就同一个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止，一个比喻，教了六年，学生仍然没有学会；就是同一篇课文，不同的语文教师所教的内容大相径庭，甚至五花八门，有的内容已经不是语文学科应该教的内容，变成了其他别的什么课；即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。如果教了错误的内容，就比不教或者教别的更加有害了。凡此种种，归结为一个问题，那就是我们语文教师至今还不清楚语文学科的课程与教学内容，至今也还没有完整、系统的语文课程与教学内容体系。于是，语文教学也就失去了其应有的专业性，似乎谁都可以教语文，谁都可以对语文说三道四，甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师，因为这全然取决于教师个人的语文素养和语文教学经验，而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际上是凭借他个人的语文素养和语文经验在从事语文教学，素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则，要么照本宣科，将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里；要么就以“在游泳中学习游泳”为由，任学生在语文的大海里自己扑腾了，至于学生是否学会游泳了，还是淹死了，他也管不了这个。

在语文学科课程与教学内容建设严重缺位的现状下，更新思想理念、变革教学方式等等努力，尚不能从根本上解决语文教学“少、慢、差、费”的顽症。教什么比怎么教更重要！方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。研制正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。



语文课程与教学内容的研制是一项复杂而长期的建设工程，需要一大批语文课程专家、教材专家、教学专家的共同努力。在语文课程与教学内容这座“大厦”正待建设之际，我们语文教师似乎无所作为了。其实不然，正因为“大厦”待建，我们正可以大有作为，一味地推卸、埋怨，或者“等、靠、要”，都不是我们应然的态度。我们语文教师每天都要给学生上语文课，每天都要面对诸如备课这类教学工作，只有潜心研究，凭借现有的课程标准、语文教材与各种教学参考，摸着石头过河，以此弥补语文课程与教学内容缺失带来的诸多缺憾。何况，这样一种研究着教学的状态，事实上就是一种教学的创造，是在语文路上的行走，自然收获一路的风景。

我们语文教师花时最多的是备课，而备课最感困惑的主要是选择与确定教学内容，即教什么与学什么的问题。我们凭借的文本无非是语文课程标准、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，需要我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。用好这三类文本，是我们解决内容问题的笨办法，在没有其他更好的办法之前，笨办法也是好办法。

第一，解读课标的重要概念。语文课程标准中的总目标、阶段目标，指引着、蕴涵着课程与教学内容，但毕竟只是目标，而不是内容。王荣生教授用“登山”作比：“这就好比是登山，登上山顶是既定的目标，选择什么方式登上山顶构成活动的内容。如果有人就住在山顶上，那么对他来说，就不需要付出额外的努力；如果有人选择徒步攀岩，那么就需要做诸如挑选鞋子、熟练攀岩工具等工作；如果有人决意缆车前往，那么就需要做与装载缆车相应的一系列工作；如果有人想驾驶直升飞机降落到山顶，那么他所要做的工作就与前面几位有根本的不同。”比如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，二、三、四学段都提出了同样的目标，那么，达到这个目标到底要“教什么”，不同的学段所教的内容有何不同，存在着多种选择的可能。与其他学科的课程标准所不同的是，语文课程标准中的目标，属于“能力目标”，或者叫“素养目标”，描述的是学生的学习行为结果状态。这与历史、地理等课程的“内容目标”有很大的差异，“内容目标”一般较为具体、直接的含盖着课程与教学内容，可操作性强。而“能力目标”则没有明确学生要习得这样的语文能力，语文教师需要教哪些与能力习得有关的知识、方法、策略、态度等，都是一个值得研究的问题。

就拿“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个目标来说，我们究竟教些什么才能促使学生逐步达到这个目标？在思考这个问题之前，我们必须先要正确解读这个目标中的相关概念，诸如“朗读”、“正确地朗读”、“流利地朗读”、“有感情地朗读”等，都要有正确而清晰的认识。如果连“朗读”与“朗诵”这些基本的概念都区分不清，就会造成教学内容的偏差，甚至错误。“朗读”是学生在课堂上阅读课文的一种方式，是自然而本分的，用叶圣陶先生的话“就像说话一样”；而“朗诵”是演员在舞台上展示对作品理解的一种方式，是夸张而艺术的。演员用课堂上朗读的方式朗诵作品，会让观众感到乏味而离开；学生用舞台上朗诵的方式朗读课文，则会让师生感到作呕而惊走。其次，我们才能运用课程标准中的阶段目标，一条一条地比照具体的课文，从中发现、预见能促成目标达成的教学内容。如“流利地朗读”，就是要做到停顿自然恰当、语气连贯畅通，要达到这样的目标，各学段分别要侧重教些什么？学生要学些什么？练习些什么？我们要带着这些问题，在教学具体的一篇课文时，不断地寻找适合教的内容，犹如我们提着灯笼，探询到达山顶的那条路。假如在第一学段学到《母亲的恩情》这篇课文，文中有这样一个长句子“沐浴着阳光的小草，无论怎样都报答不了太阳的恩情啊！”我们就要比照课程标准，思考：学生怎样才能做到“流利地朗读”？像这样的长句要教些什么，学生才可能读流利？究竟有哪些对学生来说是必须学习和实践的知识、方法、策略？想明白了这些，就可以预见教学的具体内容了。有个语文教师就教学生“读词语—读词组—读短句—读长句”，由简入繁，从易到难，教的内容实际上包含了词语知识、有关句子结构的语法知识和朗读策略，尽管没有出现名词术语，但是教的都是有关朗读的事实、原理和策略，是具体而合适的朗读教学内容。对同样的课程目标，教师选择的教学内容应该是尽可能一致的，而具体的教学过程和训练方式，可以是千姿百态的，或朴实，或艺术。无论是什么样的教学方式，我们都要看到其实质的教学内容，并对照课程标准中的目标，判断是否正确、恰当。这应当成为我们凭借课程标准，进行备课、评课的一种方式。由此，语文课程标准应该时刻摆在我们的案头，时时研读、比照，照亮我们重构语文教学内容的崎岖之路。



第二，发现教材的教学价值。我们往往把语文教材中的课文当作教学内容，思想深刻一点、语言精美一点的课文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的课文，就觉得没什么可教的。平时就那么自然而然教过的课文，一旦要作公开教学，立即感到似乎没什么教头，看看这一篇，难教，想想那一篇，也难教，不知所措，左右为难。难就难在不知道教学内容是什么，在哪里。王荣生教授把教材中的课文分为“定篇、例文、样本、用件”四类，认为教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。事实上，我们必须充分认识与恰当运用现有的语文教材，对每一篇课文作深入的研读，以发现每篇课文独有的语文教学价值，从而提炼出合宜、精当的教学内容。

我们知道，每一篇课文都有它自身的两个方面的价值。其一，是课文本身的阅读价值。课文中蕴涵着丰富的思想感情、透露着人生哲理、表露着态度价值、传递着人文信息等等，让每一个读者都能从中获得教益与启迪，这就是课文原生的价值，这种价值是需要靠读者的阅读才能实现的。每一个不同的读者，从同一篇课文中获得的精神营养是不尽相同的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，多元解读才使课文的阅读价值得以增值、生成。从这个意义上说，语文教材中的课文赋予学生精神成长的养分，奠定了学生的文学、文化素养。正确理解课文的思想内容、真切体验课文的情感态度，是语文教学内容的应有之义，是构成语文教学内容的方面之一，但决不是全部和唯一。从课文的阅读价值出发，我们自然就能确定相应的教学内容，即那些值得学生理解和感受的语言文字，尤其是那些含义丰富而含蓄的词句、段落，更值得揣摩、推敲与品味，以期获得个中的独特滋味。实际上，我们的阅读教学内容主要集中在这一个方面。尽管如此，现状还是不容乐观，对文本思想内容的解读存在着不同程度的偏差，有的甚至是误读。比如《狐假虎威》，有学生读出狐狸是聪明的，应该向它学习。教师居然大加赞赏，以为这是阅读创造。学生误解文本的本意是正常的，学习就是一个不断犯错的过程，学生也是在这过程中获得成长的；而教师的肯定和赞同就不正常了，因为他偏离了文本的核心价值观，给学生作了错误的价值判断。又比如《草船借箭》，有的语文教师围绕诸葛亮的“神机妙算”翻来覆去地讲，识天文、知地理、懂人心，似乎课文只有一个诸葛亮；而文本中人物、故事背后隐含着的“要善于思考，创造性地解决问题”的生活哲理却被忽略了。试想：文本最有价值的部分是一个“借”字，同样是十万支箭，周瑜、鲁肃等只想到的是“造”，而诸葛亮想到的是“借”。“造”的路走不通，便改变路径，改为“借”，于是，一切便豁然开朗！学生从文本故事中看到的就应该是这样事关人生、生活的大价值，而不仅仅停留在人物形象。如此，课文文本的阅读价值才能真正体现，教学的内容才能达到正确、合宜。适合学生发展需要的，特别是对学生终身发展有用的内容，才是合适的、恰当的！

其二，是课文蕴涵的教学价值。当一篇文章被选作语文教材中的课文，就自然生发了语文教学价值，这种教学价值就是事关学生听说读写语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，表现为语识和语感两种状态。越是重要的教学价值，越隐藏在课文文本的深处，也就越难发现。我们还是采用笨办法，那就是自己朗读、思辨，在朗读中善于发现文本中感到陌生的语言材料，有“陌生感”的地方往往隐藏着富有教学价值的教学内容。比如《爱如茉莉》一文，当我读到“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。一切显得那么静谧美好，一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”这一段的时候，那个“探”字就在我眼前跳跃，既熟悉又陌生，这不是“借物抒情”、“一切景语皆情语”啊！于是，教学内容就凸显出来了。当我读到“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”这个结尾的时候，不禁感慨万分，既自然平实又意味无穷，令人产生无限的遐想。越是细思量，越是文味浓，顿悟，感叹，赞美，向往，强调……这样的结语，含蓄委婉，言近旨远。于是，又一个教学内容在自己的朗读、品味中发现、生成。遗憾的是，我们语文教师往往把备课的时间和功夫花在了琢磨课件、选用方法上了，而对文本中蕴涵的语文教学价值，缺少时间反复研究、琢磨。于是，就难以发现文本中真正有教学价值的语言材料，教学难免就肤浅与空洞。

这样一种研究着朗读的备课，实际上仍然是教师在凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容，所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要，还需要做学理的考察、验证，方法之一就是比照语文课程标准，看这些提炼的教学内容是否切合课程目标，是否有利于实现课程目标。从这个意义上说，教材文本的教学价值和教师研制的教学内容，应该是体现文本最核心的教学价值，是文本教学功能的最优化，所研制并最终确定的教学内容，也应该是尽可能一致的、精当的，而不是五花八门的、杂乱无章的，更不是臆断的、随意的。这就逐步将教学内容的重构纳入科学的轨道，回归语文学科的本真。



第三，借鉴教参的设计建议。照理，教学参考书应该为语文教师提供必要的教学内容，但现行的教学参考书主要是帮助教师进一步解读课文的思想内容，并提出一些教学建议，在教学内容的研制和确定方面，实在没有什么实质性的建设，其参考价值并不大。教参写的，我们基本上也知道；我们不知道的，教参基本上也没有写。况且，教参编写水平也参差不齐，有些注解也是一家之言，缺乏足够的考据。对此，我们更加应该谨慎选用。本着实事求是的科学态度，严谨治学、严谨教学，是我们语文教师的应尽职责。语文课程与教学内容建设，需要我们语文教师不断更新语文知识，善于将相关学科最前言的知识成果及时地运用到语文课程与教学内容建设中来，实现语文知识与内容体系的除旧纳新。优秀的语文教师，总能在教学实践中进行创造性的建设，而不仅仅是参考别人。

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教学目标的定位



人做事一般都有目的，心中应该清楚自己要做什么，做到什么程度。其实并不尽然，一位教师在教学《小露珠》（苏教版第五册）时，精心准备了青蛙、蝴蝶、蟋蟀、蜜蜂等许多动物的头饰，还编制了许多可以戴在头上的花环。课堂上，她让学生戴上这些头饰，与扮演小露珠的学生一起表演。学生们手拉手，蹦蹦跳跳，嘻嘻哈哈，只图着开心，连相互之间的问好都忘得一干二净，老师急得在一旁一个劲地提醒。热热闹闹的教学活动，究竟想干什么？究竟能达到什么？让人摸不着头脑，甚至连执教老师自己都说不清楚。教师缺乏明确的目标意识，所组织的教学活动必然难以实现教学的有效性。



要准确地定位教学目标，首先应该做到“明确”。如果说教学内容决定“教什么、学什么”，那么教学目标则规定“教到什么程度、学到什么水平”。仅仅知道教学内容，而不清楚教学目标，往往会事倍功半，甚至徒劳无功。《小露珠》一课中要求学生阅读两个例句，“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。” “太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。”并用“越来越……”造句。对于这一项“用词造句”的教学目标，到底要教到什么程度、学生要学到什么水平？并不是每个语文教师都能心中有数的。比如，一位教师在引导学生读完两个例句后，就问学生：“越来越……”这个词语表示什么？当学生知道“越来越……”表示“事物的变化”之后，就让学生口头造句：“外面的雨越来越大了。”“夏天到了，天气越来越热了。”……教师很满意。这样的教学达到既定的目标了吗？显然，学生的口头造句是原有水平的重复再现，并没有提高到新的水平。因为教师并不明确用“越来越……”造句的实际教学目标。仔细研究一下教学内容，就会发现两个例句中所含的“越来越”是有区别的：“小露珠爬呀，滚呀，越来越大，越来越亮。”这里的“越来越”是指同一个事物的不同方面发生了变化；“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻了。”这里的“越来越”是指一个事物发生变化了，另一个事物也会跟着发生变化。所以，简单地让学生运用“越来越”说一句话，仅仅满足于“外面的雨越来越大了”这样简单的句子，就不能有效地促进学生言语能力的发展，必须进行有层次、有坡度的有效训练。如：请一位学生站起来读一段话，让其他学生听他每次读有什么不同。学生就会发现这位同学一次比一次读得好，更流利、更有感情、声音更响亮、更自信……这时候，再让学生运用“越来越”说话，学生就能将这些变化用“越来越”这个句式串联起来：“这位同学的朗读越来越流利，越来越有感情，越来越有自信了。”……内容丰富了，语言也丰富了。进而让学生发现自己身上的变化，学生会说自己练习书法的时间越来越长，字就写得越来越漂亮；自己学习越来越用功，成绩也就越来越好……“越来越”就不再是书上的词汇与句式了，而变成了学生自己的生活工具。这才是真正的训练，才是真正的发展。而流于肤浅，或者流于“走过”的教学，永远是在低水平上的简单重复，又怎么称得上是“有效”呢？而决定是否有效的关键，是教学目标的定位是否明确而恰当。



明确而恰当的教学目标应该建立在对“课程目标、教材价值、学生实际”的研究与把握上。课程目标从语文学科的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求，分为总目标和阶段目标，并从“情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力”这三个维度及“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”这五个方面将课程目标体系化、具体化。这是我们进行语文教学长远的方向性目标，也我们制订具体课文教学目标的凭借与依据。当然，语文课程总目标与阶段目标中的关键概念的内涵、外延，需要我们作深入的研究和具体化，使之成为可以把握与测评的教学目标。

教材价值从实质上规限了一篇课文的教学内容与教学目标。“研透教材”意味着我们要发现教材课文的阅读价值，即课文的思想内容对读者产生的精神影响、价值引导等，体现教材的人文性；意味着我们更要发现教材课文的教学价值，即课文的言语表达形式与艺术对学生积累语言材料、习得言语规律、发展语文能力、获得言语智慧等方面的独特功能，体现语文的工具性。由此，我们必须具备相关的学科知识，并从思想内容、言语形式、学习方法等多个视角去开掘教材课文的教学价值。教学目标必须切合并体现一篇课文实质上的教学价值，没有教学价值的教学目标就没有意义，就会偏失方向。建立在教材阅读价值与教学价值基础上的教学目标，就是一种“价值宣言”！一篇课文可以教的内容很多，可以作为教学目标的项目也很多，对教材教学价值的发掘与提炼的过程，本身就是教学内容与教学目标逐步明确与定位的过程。

学生实际对定位教学目标具有现实意义，教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的“距离”便是学生发展的空间，切合学生的“最近发展区”。教学目标过高，则造成教学中的“越位”，强人所难；教学目标过低，则造成教学中的“滞后”，低水平重复。所以，我们主张“学生已经会的，不需教；学生能自己学会的，不必教；教了学生也不会的，不能教”。一切教学目标的定位，最终都要归结到学生的实际水平与发展需要上来。由此，研究学生，了解学生，是我们确定教学目标必不可缺的工作。“了解学生”意味着我们要了解学生的已知与未知，发现学生发展的可能性，从而准确地把握学生学习发展的空间。把准了学生的学习心理与学习需要，课就能上到学生的心里去；还意味着我们要在课堂上对学生察言观色，敏锐地捕捉到学生的课堂学习状态，揣测学生的心理，及时地调整教学策略，逐步实现既定的教学目标，抑或调整教学的目标。但事实是，我们对学生知之不多，了解甚少。许多教学目标都是教师一相情愿、闭门造车的结果，学生不清楚一堂课的学习目标，不知道教师到底要他们达到什么，自然学无目标、学无动力。



要准确地定位教学目标，还应该做到“集中”。课堂教学的时间是一个常数，因而教学目标的相对集中就显得至关重要了。如果一堂课的教学目标贪多求全，样样都要实现，其结果就是蜻蜓点水，样样都没有达成。如一位教师教学《忆江南》、《渔歌子》两首词，制定了下列教学目标：

知识目标：1．学习“塞”、“笠”、“蓑”三个生字。2．朗读课文，背诵《忆江南》。
能力目标：1．训练学生通过查找资料，看注释等方式读懂两首词的意思。2．通过词中描绘的情景培养学生想像能力和形象思维能力。
情意目标：1．通过对两首词的理解，培养学生热爱大自然的情感。2．激发学生热爱祖国语言文化的情感。3．使学生感悟这两首词的魅力所在，培养学生欣赏美、鉴赏美的能力。

且不论这7个教学目标在表述上是否科学和恰当，仅在短短的两节课80分钟内，是否就能够达成？就“使学生感悟这两首词的魅力所在，培养学生欣赏美、鉴赏美的能力”这一个教学目标而言，要达到“感悟这两首词的魅力”，不是几十分钟所能奏效的。何况，7个教学目标，平均1个目标只有10多分钟的教学时间。事实上，新课程所提出的“三维目标”，是我们进行课堂教学的理论参照，而不能直接作为我们制定一堂语文课的教学目标，是需要我们根据具体的教材与学生的学习需要，加以整合、提炼而明确的。简单套用“三维目标”，必然使教学目标模糊，失去语文学科的特性，也难以有效达成。

教学目标集中一些，教学过程就可以充分一些，学生学得就可以相对透彻一些。一篇课文或一堂课的教学目标不宜过多，一个两个就可以了。教学集中在一两个核心目标，花时间，花力气，通过组织扎实有效的教学活动来实现它。核心的教学目标完成了，那么其它的附属目标会在实现这个核心目标的过程中会自然而然的实现。毛泽东主席说得好：“伤其十指不如断其一指。”打仗要打歼灭仗，要集中力量把敌人彻底消灭，语文教学也应该如此。

上述《忆江南》、《渔歌子》两首词的教学目标，我们可以相对集中在这样三点：1．借助文中注音和录音朗读，体会词的节奏特点，练习正确、流利地朗读课文，能熟练背诵《忆江南》；2．在教师指导下，参考文中注释、插图以及课外补充资料，正确理解词的大概意思；3．在教师指导下，凭借词中描写的景物，想象美好的画面，进而初步体会词的意境。这样的教学目标，既看得到学生在课堂学习中的行为目标，又看得到学生在课堂学习后的发展目标，可以把握与检测，也可以组织实施，真正让学生有所得。我们倡导的“一课一得”，就是强调每一堂语文课都应该有明确而集中的教学目标，力争让每一个学生都能有所得有所获有所长进。所谓的“有效”，就是在一段时间的教学之后，学生有可以感受到的进步或发展。如果教学目标弥散，学生无法确定自己究竟有没有长进，无法确定自己长进多少，那么，教学就失去了激励性，也失去了有效性。所以，在研制教学目标的时候，我们必须要明确而集中，并要用足够的教学时间、设计足够的教学活动来实现既定的教学目标。如此，我们的语文课堂才真正的有效率。

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教学活动的设计



语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力必然需要在相应的听说读写实践活动中逐步形成。事实上，很多语文实践活动游离了听说读写这个内核，缺少“语文味”，成了纯粹的活动课，而不是语文课。二年级有一篇课文《画》：“远看山有色，近听水无声。春去花还在，人来鸟不惊。”这本是古人用诗的形式打了一个谜语，这四行诗句是谜面，谜底就是题目《画》。如此，教学活动就应该是非常简单而有趣的，可以这样来设计：先把这四行诗句读通顺，读熟练，鼓励学生背诵；然后告诉学生，这四行诗句是一个谜语的谜面，谜底是什么呢？请你猜一猜，并且说说各自的理由。学生一看题目，就猜是《画》。什么理由？一行一行地分析：远看山有色，近听水无声。这么近，流水的声音却听不到，说明这个山是假山，这个水是假水；春去花还在，人来鸟不惊。春天去了，花应该凋谢了，这花肯定不是真的花。人来了，鸟一般都会飞走，这鸟肯定是假的鸟。山是假山，水是假水，花是假花，鸟是假鸟，综合起来，这些山水花鸟都是假的。会在什么地方一起出现这些假的山水花鸟呢？在画上！学生根据这个谜面一行一行地读，一行一行地猜，谜底猜对了，课文也学透了，人也学聪明了。最后，老师可以让学生再来猜几个古诗谜语。《风》：“解落三秋叶，能开二月花。过江千尺浪，入竹万竿斜。”《花影》：“重重叠叠上瑶台，几度呼童扫不开。刚被太阳收拾去，却教明月送将来。”……这样的学古诗猜谜语活动，举一反三，既学语文，又长见识，更有情趣。学生的听说读写能力、思维能力、想象能力……不都在这样的语文实践活动中得到锻炼与发展吗？但是，有一位老师却把本应简单的教学活动设计得非常复杂，让人眼花缭乱：一会儿，她让学生观察这山有什么颜色？一会儿，她让学生走到画前，侧耳倾听有没有流水的声音？一会儿，她又让学生猜这是什么鸟？让一群学生站在画前，对着画上的鸟大声叫喊，看这只鸟会不会飞走？……这位老师以为运用这样生动活泼的活动，学生必然理解了诗句的意思，体会到了诗句的意境。而实际上却成了一出闹剧，不但是无效的，而且是负效的。这样的教学活动把本来聪明伶俐的学生教傻了：明明画上的流水是没有声音的，你却偏要学生去听；明明画上的鸟是没有生命的，你却偏要学生去惊吓。这样的语文教学活动至今仍然在上演，难怪有人说：语文课多上两个月没长进，少上两个月没损失。



怎样的教学活动才能有效促进学生听说读写能力的发展呢？

一是教学活动要对应目标。

我们每教一篇课文，都先要制定明确而集中的教学目标，而教学目标的达成需要相应的教学活动来落实。所设计的教学活动应该始终围绕教学目标，每一项教学活动都应该对应相关的教学目标。如果教学活动脱离了教学目标，那么教学目标就成了写在教案上的文字游戏，最终没有着落，也就难以实现教学的有效性。比如“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这个教学目标，从一年级开始就作为阅读课的教学目标，几乎每篇课文、每堂阅读课都要安排朗读训练活动，但是直到六年级毕业，许多学生仍然做不到“正确、流利、有感情地朗读”。根本原因就在于学生压根就没有接受过专门的朗读教学与系统训练，就是我们的语文教师自己对朗读学也一知半解，更何况要对学生进行朗读教学与训练了。所谓“在游泳中学会游泳”，学生唯一的收获是在大量的朗读实践活动中摸索到了一些零碎的朗读经验。学生的朗读水平，基本上是一种自然状态下的成长。要改变这种状态，就是要设计专门的朗读训练活动，以逐步实现朗读教学目标。以《小露珠》一课（苏教版第五册）为例，围绕“在教师的指导下用普通话正确、流利地朗读课文”这个教学目标，我们可以设计这样系列的朗读训练活动：

1．读熟短语。如：闪亮的小露珠、像钻石那么闪亮的小露珠；透明的小露珠、像水晶那么透明的小露珠；太阳公公散发的热量、太阳公公散发的热量越来越大……课文中出现了大量的短语，因有多个修饰语，学生一时难以正确停顿、流利朗读，惟有进行专门的层级训练，学生才能逐步掌握短语的基本结构和停顿、拈连、重音的朗读技巧，也才能达到正确、流利地朗读短语。

2．读通课文。学生自由地大声地练习朗读课文，并选择自己最难读好的段落当众朗读。为什么要暴露学生朗读中的问题？朗读教学就是要在学生最感困难的段落上进行针对性的指导，或示范，或指正，或反复训练……总之，就是要实实在在地帮助学生克服朗读中的困难，提高朗读水平。这样的训练才是真训练，而只让学生读自己喜欢的段落，或者读自己满意的段落，学生就很难得到真正需要的教学指导。

3．情景演读。教师扮演小露珠，学生扮演小动物及花草树木。教师随机走到学生中间，向学生问早、问好，学生就自己的角色随即礼貌地回复问好。这个演读的训练，将课文中的对话训练转化为生活化的情境会话，使课文语言化为学生自己的生活化的语言，进一步提升学生的朗读能力。真正好的朗读就像说话一样，自然妥帖，而不是在课堂上的装模作样，或者拿腔拿调。如此三项朗读教学活动，分别安排在教学的不同阶段，但是都对应着朗读教学的目标。教学活动扎实有效，朗读教学目标的实现自然水到渠成。如果一任学生读，教师没有切实的指导与有目的的训练，学生就难以有朗读能力的有效长进。



二是教学活动要力求整合。

我们设计的阅读教学过程基本上是线性的，即按照学生学习课文的先后顺序，安排一个一个的教学活动，并且非常注重活动与活动之间的衔接、过度。这样的教学过程很有条理，环节紧凑，但是活动项目多为单一性的，或读词语，或读课文，或讲解段落，或造句等，活动项目转换频繁，学生的思绪往往难以跟上教师的思路。一旦某个环节出现意外，下面的教学环节就受到影响，甚至难以完成既定的教学任务，缺乏教学的灵活性与自由度。我们不妨将各种单一性的教学活动加以整合，形成教学活动板块。一堂阅读课可以设计3、4个教学板块，每个教学板块围绕核心目标，可以融合多项教学活动。如此，一个教学板块就有充分的教学活动时间，更可以实现多项教学目标，促进学生多方面的发展。如《我和祖父的园子》（苏教版第十册）一文，我设计了四个教学板块：1．词语归类听写；2．读悟园子景物；3．体悟童年生活；4．仿写“借物抒情”。其中每一个板块都是综合了多项教学活动，如第一板块的“词语归类听写”，要求学生听写三组词语：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱、（写一个同一类的词语）；倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗；栽花、拔草、下种、铲地、浇菜。看似简单的听写活动，其实暗含了多项教学目标：（1）培养学生倾听的意识。听写时，教师每组词语只念一遍，要求学生听清楚、记住了、再默写。由于每组词语有4到5个，学生不专心地倾听，就会“前听后忘”。有的学生没有认真倾听的习惯，刚听了两个就开始默写，后面三个都没有听到，他们以为老师还会再念一遍，而我们要求学生只能画个“0”（大鸭蛋），以此警示自己。如此，学生就不得不认真倾听了。（2）训练学生短时记忆的能力。学生往往难以一下子记住4到5个词语，而只要有记忆的方法与诀窍，记住这几个词语并不难。有的学生运用纲要信息法，只记每个词语的第一个字；有的学生发现这几个词语之间的联系，都是哪一类的，运用归类记忆法。如此，学生的短时记忆容量就会逐步增强，记忆方法、记忆能力就会得到发展，而记忆能力的提高又促进了学生的语言积累。（3）帮助学生归类巩固词语。在学生听写完三组词语之后，在奖励学生听写一个词：草帽。要求学生将它归到其中一组词语下面。其实，这是一个“陷阱”，“草帽”既不属于第一组的昆虫类，也不属于第二组的作物类，更不属于第三组的农活类，只能是独立的一类。但是这个“陷阱”无疑让所有学生幡然醒悟：词语要善于归类，学习不能迷信教师。同时，也让学生端正了预习的态度：不认真预习，就是偷看词语，也一时找不到地方。而这三组词语，又勾勒出了课文的整体结构：先写园子里的昆虫，再写园子里的童年生活，最后写园子里的作物。这为学生进入下面的学习板块作了铺垫。饶有情趣的听写训练活动，使学生一举多得，教学自然卓有成效了。



三是教学活动要有一定向度。

我们的教学目标要集中一些，教学内容要精要一些，以便教得深刻一些，学得透彻一些。如果教学活动停留在肤浅的层面，那么就失去了教学活动的内在价值和发展意义。教学活动应在三个方面体现出深度的价值：

1．有效思维的长度。有效的阅读教学必定具有理智的挑战，没有思维强度的阅读教学难免肤浅而乏味。对于词句的理解、思想的辨析、写法的领会等，都需要学生积极的思维活动。不管是学生独立的思考，还是群体的交流、碰撞，都会触发学生自己的见解，产生自己的思想。而这思维的果实，才是学生最大的学习乐趣和动力。问题不在于多少，而在于是否有思维的容量与思考的空间，有挑战的问题才具有吸引力，才能促使学生进入学习的境界。可以说，有思维质量的教学活动才真正具有教学的力量。而那些一问就懂的问题实质上是虚假问题，不具有教学意义；那些仅仅指向课文思想内容而不指向课文言语智慧的问题，实质上也是缺乏思维深度的。如《我和祖父的园子》一文，仅仅提问：在作者的眼里，这是一个怎么样的园子？那是远未触及课文的教学价值，如果进而提问：作者是如何把自己心中的那样一个园子描述出来的？有哪些我们没有想到过、运用过的表达方法与方式？如此，学生的关注点自然落在了作者独特的表达智慧上了，思维就聚焦在课文隐含着的教学价值上了，所得自然就丰厚了。

2．情感体验的深度。实现课文所具有的阅读价值，即人文精神的传承与感染，是阅读教学的题中应有之意。任何教学活动惟有真正触及学生的精神世界和心灵深处，才具有情感的力量。我们应该避免那种贴标签式的阅读活动，总以为学生用个词语表达了自己的喜怒哀乐，就是学生得到了情感体验。事实上，情感体验是在学生静思默想中酝酿的，是在学生全身心投入地朗读中生发的，是在学生与课文内在的情感产生共鸣时形成的。由此，教学活动宜让学生有足够的时间直面课文，潜心会文，教师不宜“第三者插足”，而只能是个“红娘”，在学生情感体会不到的地方“穿针引线”、“牵线搭桥”。如教学《爱如茉莉》，学生能从文中父母之间的言谈举止中体会到那淡淡的、纯净的、持久的爱情，但是对文中景物蕴藏的情感却难以体会。教学中，让学生用心读一读病房里那温馨的一幕，揣摩一个“探”字的内涵。学生在比照中体会到了此时的阳光也如人一样有了感情，不忍打扰父母之间恩爱的情意。这是景语，更是情语。这种阅读体验，足以让学生对习以为常的景物描写产生“陌生感”，从而产生语言的敏锐感。

3．语言训练的效度。教学活动的外在形式主要就是学生的听说读写活动，而活动的凭借就是语言，是言语实践活动。既然是教学，必然有教师的指导与训练，这是有别于生活中的言语实践活动。在课堂教学活动中，我们设计的言语训练活动必须促进学生在原有水平上的发展，而不是已有水平的简单复现。有的教师在学生理解、感悟课文思想内容之后，往往让学生将自己此时的感想用文字写下来，以为这是进行写的训练。其实，这样的写的活动仅仅是写的作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。有效度的写是要有要求与指导的，如教学《我和祖父的园子》后，鼓励学生将课文中描写作物自由自在的段落背诵下来，并模仿这样特殊的表达方式“……愿意……就……；想……就……”，写一写“我”在园子里的自由自在的童年生活。同样是要表达“自由自在”，学生能否借鉴课文的特殊句式、特别的表达方式？在仿写中进一步加深对“自由、快乐、幸福”的体会，也进一步丰富了学生的表达方式，促进学生言语智慧的发展。

不管是什么样的教学活动，都应该给予学生足够的活动时间，让每个学生都能充分地实践，不要为了赶进度而造成“夹生饭”；不管是什么样的教学活动，都应该让尽可能多的学生参与实践，不要让少数优秀学生的活动掩盖了全体学生的活动现状。

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阅读方式的选择



阅读方式是读者在阅读过程中采取的阅读姿态、阅读样式，因不同的阅读目的和阅读内容而呈现出不同的形态，如休闲式阅读、赏析式阅读、批判性阅读、了解性阅读等。选择什么样的阅读方式就相应地需要什么样的阅读方法与阅读能力。简言之，就是“怎么读”的问题。我们在课堂教学中是让学生“怎么读”的呢？要么表现为“满堂灌”，学生只听老师讲，自己不去读；要么表现为“满堂问”，教师只问不讲，学生的读只是为了答；要么表现为“满堂读”，教师既不讲，也不问，只是一味地让学生读，有不懂的，就去读，直到自己读懂为止；要么表现为“满堂悟”，教师在学生读后只问一个问题：“你从中悟到了什么？”不管学生悟到的对不对，都是好的，所谓的多元解读；抑或表现为“满堂议”：“不懂吗？小组讨论一下。”怎么讨论？讨论什么？那是无暇顾及的。这似乎像“时装秀”，什么时尚就流行什么，全然没有“主心骨”，更不关心学生需要训练什么样的读。由此，阅读课上了一年又一年，而学生的阅读能力依然没有什么长进，依然不知道“怎么读”。这岂不是咄咄怪事？

那么，我们在阅读课上究竟有没有训练学生“怎么读”的方法与能力呢？先来看一个《荷花》（人教版第六册）的教学片段：

师：荷花的姿态这么多，多美呀！你还能从哪些句子体会到荷花的美？

生：我觉得这一句最美！（读）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”我觉得这个“冒”字很美，好象荷花……荷花……
师：你说不清楚了，是吗？不要紧，说不清楚是很正常的，你能体会到“冒”字很美就已经很了不起了！我也觉得这个冒字用得特别美，同学们，请用心读读前后几句话，想想，怎样的长才能叫“冒”呢？
生：使劲地长！
师：那你能读出使劲的感觉吗？
生：能！（读）
师：你还觉得怎样的长叫“冒”？
生：快速地长！
师：那你能读出快速的感觉吗？（生读）
生：老师，我觉得黄爽同学读得还不够快速！
师：好样的，那你来读读！让我们感受一下快速是怎样的感觉！（生读）。果然快！同学们，如果这篇文章让你来写，你准备在这里用什么字呢？
生：我可以用“跳”！
师：（竖大拇指）把“跳”字带到原句中读一遍！
……

师：好一个“跳出来”、“探出来”、“蹦出来”、“钻出来”！同学们，我要为你们喝彩，我想如果今天叶圣陶爷爷也在现场的话，他也一定会为你们而骄傲的！

从上述课例片段看，教师的确是在努力地教学生“怎么读”：从文中寻找体现荷花美的句子；理解体会关键字词的妙处，也教给学生两个方法，一是想象法：怎么样的长才叫“冒”；二是置换法：如果让你来写，准备在这里用什么字？但是，需要质疑的是：我们平时阅读文章是采取这样的阅读方式吗？需要从专门从文中寻找哪些句子体现出荷花的美？需要想象“冒”的样子？需要用别的字来置换“冒”吗？即使可以置换，“跳、探、蹦、钻”就比“冒”精彩吗？如果今天叶圣陶爷爷也在现场的话，一定不会为此而骄傲，而是深深的忧虑！如此教阅读，岂不是误人子弟？实际上，这是我们语文教师在备课时研究教材的阅读方式，是解剖式的条分缕析、微言大义。很多阅读出来的结论连作者本人都未曾意识到的，如同这个“冒”字，叶老在写的时候就是那样自然而然，生活中的荷花就是这样“冒出来”的，就是觉得荷花水灵灵、活泼泼的，充满生气与精神。阅读是需要与生活经验连通的，而不是就文字学文字。简单的“冒”字被备课式的阅读法变得复杂了。这样的阅读方式是学生不想要的、不必要的，当然是不适合在课堂教学中加以采用并训练的。我们应该选择怎样的阅读方式并培养学生的阅读能力呢？



一、回归自然状态

一如走路，我们在生活中既要散步，也要奔跑，有时还要跳跃，全然是为生活的需要。阅读教学也如此，应训练学生不同的阅读方式、方法，并形成阅读能力，使学生能适应未来生活的需要。但不管是何种阅读方式，都须与生活中的常态阅读方式相一致，回归常态下的阅读，才是我们阅读教学的基点。指导学生学习何种阅读方式与方法，主要取决于不同的文本样式和不同的阅读目标。这里就不同的文本样式应采取的两种基本的阅读方式作一点阐述。

一是鉴赏式阅读。语文教材中编入了相当数量的经典作品，如古诗词、历代名家名篇等，阅读这些经典的作品，应该指导学生了解和欣赏作品的丰富内涵，包括深邃的思想、精妙的构思、精美的语言等，从中获得文学与文化的滋养，也真正见识经典一番。教学经典作品，我们宜参照文化、文学等专门研究者对该作品的权威解释，而不仅仅是教师对作品作出个性化的理解。如同央视百家讲坛中于丹讲《论语》、易中天品《三国》那样，对经典作品作比较透彻的阅读鉴赏。这种阅读方式，既需要学生的深入品味，更需要教师的精辟讲解。从这个角度说，教师的讲解是不可或缺的，教师将的深度与广度，直接影响学生对经典作品的阅读鉴赏程度。实际上，听名家的讲解，也是一种阅读，是从他人的阅读经验中学习阅读。正所谓“听君一席话，胜读十年书”。当然，鉴赏不等同于欣赏，有鉴别，才有欣赏与质疑，不加鉴别的盲目崇拜经典不利于提升学生的阅读品质。

二是解读式阅读。这是人们在正常状态下阅读文章时的阅读方式。教学时，应引导学生凭借自己的生活积累与阅读经验，对作品作出属于自己的理解，既包有作品思想情感的深度认同与感染，又包有作品思想内容、表达形式等方面的质疑甚至批判。最简便的方法是在阅读作品的过程中，根据教学定向目标，作圈点批注、补充修饰、阐发幽思……如阅读《爱如茉莉》（苏教版第十册）一文，学生围绕“发现生活中的细节，体悟语言中的情感”这个阅读教学目标，边阅读课文，边圈画生活细节，从字里行间体会那种如茉莉一般的爱情，并及时用简要的文字批注。对同一个作品中的细节“妈妈睡在病床上，嘴角带着恬静的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手紧握着妈妈的手，头伏在床沿边睡着了”，学生从不同的角度作出了不同的解读：有的学生从这个“紧握”的细节中，体会到爸爸对妈妈病情的担忧，一直紧握着妈妈的手，连睡着了也没有松开。可见爱之深，情之切。有的学生却质疑这个“紧握”的真实性，一般人睡着了，手就松开了，而爸爸的手居然还会“紧握”着妈妈的手，似乎不太真实。何况，爸爸为了妈妈的病情连觉都不敢睡，似乎爱得很深沉，也很沉重，不像如茉莉一般的爱，淡淡的，久久的。建议把“紧握着妈妈的手”改成“仍然握着妈妈的手”，尽管不够深，但是却够真，而真实才能感人！如此阅读，学生带着批判的眼光审视作品，便读得更为理性与深刻。或许，我们的阅读教学正缺少这样的解读式阅读。

回归自然状态的阅读，就是回到温馨的阅读方式，犹如作“美学散步”，“不仅可以在西方绘画和雕塑中的‘散步’，也可以在中国园林、中国诗词、中国彩陶以至中国传统哲学中的‘散步’”，在安静的夜晚，在灯下，捧起它，有如回归家园，感受一缕熟悉而温暖的注视。



二、落到具体方法

每一种阅读方式都应该有具体的阅读方法作为支撑，每一个具体的阅读方法又是在具体的阅读内容中体现出来的。抽象的阅读方法不具有实际意义，巴班斯基曾经说过：“是教学目的和教学内容选择方法，而不是其相反。”正如王荣生教授所研究的那样：“怎么读的问题，就是在具体的文本中去读什么地方，在这些地方读出些什么的问题。”我们在阅读教学中往往教给学生一些抽象的阅读方法，如教学生阅读古诗时遵循“读诗文、解诗题、知诗人、明诗意、悟诗情”五步阅读法，无所谓好坏、对错，放之四海而皆准，但是学生在阅读具体的一首古诗时依然是原来的水平。因为这样的阅读方法缺乏具体的内容情境，即学生依然不知道应该在什么地方读什么，要读出点什么。比如“悟诗情”，在那些诗句、字词上去悟？要悟出些什么情？不加具体的指导，学生仍然“拿着蜡烛在黑胡同里摸索”。

那么究竟什么样的“读法”才是具体实在的“读法”呢？金圣叹点评《水浒传》或许能给我们诸多启示，他在开篇处写道：“今人不会看书，往往将书容易混账过去。于古人书所得意处，不得意处，转笔处，难转笔处，乘水生波处，翻空出奇处，不得不补处，不得不省处，顺添在后处，倒插在前处，无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败，以助酒前茶后，雄谈快笑之旗鼓。”这些什么什么处，就是需要在此处读出些什么来的“读法”。面对一篇具体的课文，究竟要在哪些地方去读，要从中读到些什么？这是需要教师作精心的阅读指导的，如果一味地让学生自己阅读、发现，难免陷入空泛的泥潭。如《第八次》（苏教版第六册）一文中描写蜘蛛织网的一段：“布鲁斯躺在木板上望着屋顶，无意中看到一只蜘蛛正在结网。忽然，一阵大风吹来，丝断了，网破了。蜘蛛重心扯起细丝再次结网，又被风吹断了。就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没结成。可蜘蛛并不灰心，照样从头干起，这一次它终于结成了一张网。”初读几遍，似乎没有什么不懂的，但是有一处地方，是需要教师引导学生细细体会的，那就是“结了断，断了结”，比照一下“断了结，结了断”，就不难发现这样表述蕴涵的思想及精神：百折不挠、坚持不懈、充满信念！于是读来便更有生气。运用比照的阅读方法，在这里方能深入地领会课文平常语言中蕴涵的深意。其实，训练学生的阅读方法与阅读能力，就是要在具体的“读什么”上作细微的点拨与指导。阅读的功夫本身是一种磨砺的“慢功”，不是简单的运用阅读知识、方法，便可以解决问题的。



三、形成自觉习惯

阅读教学最终是要学生形成自觉的阅读习惯，能在生活中经常阅读，获得生命的成长。因此，在学生获得初步的阅读方式、方法、能力的基础上，要鼓励学生经常阅读，以形成习惯。正如叶圣陶先生论述的那样：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”所谓训练，“第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还不济事。国文教学的成功与否，就看这两点。”学生只有养成了良好的阅读习惯，阅读教学才算真正达到了有效的目标。