课时何须泾渭分明

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课时何须泾渭分明

——浅议阅读教学的本质与形态

马建明

目前，语文备课无论是采用手写稿还是电子稿，无论是独立备课还是集体备课，大多数教师仍然采用课时备课，也就是将每篇课文分为两个课时或者三个课时，课堂教学按照备课一个课时一个课时地教。但是，我们的阅读教学普遍存在着这样的现象：教师按照课时备课，往往把每个课时的教学固定成一种模式，不管是什么类型的文章，第一课时都是读题解题，字词教学，初读课文，理清脉络；第二课时开始品读课文，往往又演变成师生一问一答式的串讲。特别有趣的是，我听过一位教师只用二十分钟就完成了第一课时的教学任务，然后他就没什么事了，让学生一边又一边地朗读课文，而且都是没有层次地朗读，显然是临时安排的教学内容。我问他，为什么不再带着学生品读品读课文呢？他说，那是第二课时的教学内容！特别是现在，只要是公开课教学，大多数教师都选择第二课时，认为第一课时没什么好上的，也就是上不出所谓的精彩之处。

我们的阅读教学一直以来存在着课时误区：备课备的是教师的教路，不是学生的学路。这样下去，只能导致阅读教学的僵化与低效。那么，我们的备课到底采取什么样的思路，备课呈现出来的又是怎样的形式呢？我从阅读教学的本质规律、审美结构这两个角度来看，备课要符合母语学习的规律，要充分预设学生的学习，备课不必分几个课时，而是备一个完整的教学过程，在教学中根据具体的情况进行调整。

一、阅读教学的本质规律：言意互转，浑然一体

1．“言意转换”是阅读教学的基本规律

在过去的文学观念中，对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而接受美学的创始人德国文艺学家尧斯认为：“言语作品的意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同创造和完成的。”在接受美学的观照下，读者成为文学活动中最重要且起着决定性的环节。作家完成的文本还只是一堆印刷品，它是一个多层面的未完成的图式结构，有着不确定性。如果作家写出来的文章藏在仓库里，那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化，以读者自己的感觉和经验去填补文本的“空白”，从而使文本的不确定性得以消除，也只有这样，文本才变成了真正的文学作品。夏丏尊说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字，我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢觉得人物如画者，全是想象的结果。作者把经验或想象所得的具体的事物翻译成白纸上的黑字，我们读者就要倒翻过去，把白纸上的黑字再依旧翻译为具体的事物。这工作完全要靠想象来帮助。”从夏老的这段话可以看出，“白纸上的黑字”即“言”，而“感到悲欢觉得人物如画者”即“意”，那么，如何实现这两者之间的转换呢？

2．由“言”到“意”的转换

作为言语作品的“言”如何转化为学生心中的“意”呢？从操作层面来看，就是要让学生“入乎其内”，教师带着学生动用自己的生活体验和知识储备，通过品读言语作品，与作者进行对话，用想象进行补白，引导学生以自己的各种感官去“触摸”、“品味”文本，由于学生主体的深层介入和情感的投入，从“语表层”进入“内蕴层”，在共识的基础上共鸣，在共鸣的基础是一起心跳。这样才将言语作品赋予生动的灵性，获得自己的理解和感悟，而这就是学生心中的“意”。 让学生进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心”的境地，达到王国维的“以我观物，物皆著入我之色彩”的境界。进入角色，与作品描绘的对象融为一体。我们不是无动于衷的旁观者，而要把自己融入作品中，想人物之所想，急人物之所急，爱人物之所爱，怒人物之所怒，只有这样才会感受深切，获得较高的审美享受。

3．由“意”到“言”的转换

那么，如何让学生把内化于心中的“意”再转化为“言”呢？我认为，就是要让学生“出乎其外”。一是朗读，学生在对言语作品充分感悟的基础上，有了自己独特体验，并把这种体验通过朗读的形式尽情地表达出来。此时的朗读与初读课文的朗读有了本质的区别，初读时的朗读仅停留在读正确、读流利的层面上，而此时的朗读学生已经带着心中的“意”，是绘声绘色地读，是真情实感地读，这才做到有感情地朗读课文。二是将内化于心中的“意”转化为学生的“口头表达”。学生在品读感悟课文时，或赏心悦目，或激情澎湃，或悲痛伤心……而这丰富的“意”积淀在心中，到了“直抒胸臆，欲罢不能”的地带，这时教师要创设机遇，让学生一吐为快，此时将感悟与表达结合起来。三是将积淀在心中的“意”转化为“书面表达”，也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达出来。学生心中有感，感情的波澜冲击着自己，学生心中的“意”已经到了“呼之欲出”的境地，让学生把心中的“意”写出来，指导学生写得清楚、有序、具体、生动，从而对学生进行语言表达的训练。

4．言意转换理念下的阅读教学

“言意互换”就是一个“阅读内化”的过程，从操作层面上来看，就是要把握好六个环节：认读→还原→移情→领悟→积累→运用。前三个环节就是完成了由“言”到“意”的转换。认读：通过反复练习，人人做到不添字、不掉字、不错字、不重复、不破句，让每个学生都能正确、连贯地读课文。还原：通过一边读、一边想，还原语言文字所描述的情景或阐述的道理。移情：在读书的过程中，将自己对课文的理解以及情感融入朗读课文的声音、节奏之中。而后三个环节就是完成了由“意”到“言”的转换。领悟：用心体会潜藏在语言文字背后的意思或道理。积累：熟读课文，形成语言储备。运用：调用已有的语言储备，运用于语言交际实践。

从上述观点来看，我们在备课时就是要备好这六个环节，把握好每个环节的要点。我们首先要深入研读教材，要从作家背景、文章主旨、表达方式、结构脉络等多方面占有尽可能多的资料，以便在广阔的背景之下，对文本有更真切、深刻的体会，读出独到的感受。然后要把解读的思路转化为教学的思路，把自己的感悟历程转化为引领学生感悟的过程。在解读文本时我们要关注五个要点：一是读出一个课文主题，把准文本基本的价值取向，读出教师自己的深刻理解。二是找准一把结构抓手，构成课堂结构主线的方式是多种多样的，但最基本的一点是从课文内容特征和结构形式出发，灵活构建课堂模式。三是营造一个教学高潮，给学生营造一个思维最活跃、情感最投入、感悟最深刻的时段。四是安排一段语言训练，设计能够体现“工具性与人文性相结合”的语言训练。五是进行一些拓展延伸，无论是课内拓展还是课外拓展都要“基于文本、超越文本、为了语文”。在备课时不要人为地把哪几个环节确定为第一课时教学内容，又把哪几个环节确定为第二课时教学内容，而是要根据课文的特点和学生的情况进行整体架构，备一个完整的课堂教学，不分课时，按照几个步骤进行备课。如阅读教学四步法：初读课文，整体感知→抓住重点，深入领悟→品读赏析，揣摩写法→积累语言，尝试运用。在具体的课堂教学中，教师要根据课堂的预设与生成，灵活机动地实施课堂教学，第一课时能完成多少就多少，剩下的部分第二课时再完成，值得玩味与推敲的甚至用三个课时完成。到了中、高年级，在学生课前充分预习的基础上也可以用一个课时一气呵成，淋漓尽致地完成教学目标。

二、阅读教学的审美结构：虚静、体悟与升华

我认为，阅读教学其实就是一种审美活动，审美主体便是师生，而审美对象则是言语作品。苏轼《琴诗》：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”对于阅读教学来说，言语作品若不通过审美主体去品读，言语作品的意蕴又怎能溢出纸面？

1．虚静心态，是阅读活动的重要前提

当学生选择了言语作品之后，就进入了一种审美注意的阶段，学生摆脱了现实生活中的常规自我心态，注意力转移到对课文中的意象世界的关注。这时，学生的心中保持着一种空明虚静的状态，如同作家创作时的情景一样，“是以陶钧文思，贵在虚静，疏瀹五脏，澡雪精神”。这种自我放松和空明虚静的状态是学生进入阅读活动的一个重要前提。在课文面前无法摆脱现实世界的种种干扰的人，或者无法摆脱与之相应的内在心理干扰的人，都无法真正地进入阅读过程。他在言语作品面前会显得心不在焉，一行行铅字从他眼前滑过，他却始终无法理解在发生着什么，满眼烟云，不知所云。在实际的阅读过程中，有些人不论周围环境如何，很快地便能进入审美注意，有些人则需较长的时间或十分安静的环境才能转换心境。

2．独特体悟，是阅读活动的关键环节

朱熹的“熟读精思，虚心涵咏，切己体察”，王昌龄的“心入于境，情会于物”，钱钟书的“学道学诗，非悟不进”。阅读感悟就是要悟其意，悟其情，悟其美，悟其法……阅读活动通过感官直接感知的不是可视可闻的形象实体，而是艺术形象的文字符号。因此，阅读言语作品时，需要将符号化了的形象——语言重新还原成意象世界，要完成这一转换，就需要学生具有一定的想象力，学生要以身心合一的整体生命去体悟课文，获得感性的欣悦，实现物我交融，与言语作品有一种“不期而遇”的兴会。“灵心妙语，感而遂通”（郭若虚《图画见闻志》），使得这种体悟变得深切，整个心灵受到震撼，有一种“他乡遇故知”的欣喜。这种阅读活动中的独特体悟是和想象力紧密相联的，必须通过想象活动，才能把言语作品中描绘的艺术形象再现于脑海之中，才能真正感受到作品中的艺术氛围，沉潜于作品之中，与人物同喜同悲，甚至创造性地再造自己从未亲身体验过的形象或情境，从而得到一种崭新的审美体验，这正是阅读活动的魅力所在。



3．情感升华，是阅读活动的最高境界

言语作品追求蕴藉，讲究含蓄，往往“看似容易最奇崛，成如容易却艰辛”，其中蕴含的意味不是一览无余的，只有反复咀嚼品赏，才能得其真谛。当阅读一部作品引起强烈共鸣时，学生情不自禁地沉浸在作品描绘的艺术情景之中，尤其是人物的内心世界、生活命运及美妙的意境之中。情感效应的形成会刺激想象活动的发展，使联想和想象呈现活跃的局面，各种人生经历和阅读经验都被想象调动起来，一些新的思维联系通道仿佛在突然之间被打通了，一种从来没有经验或思索过的人生感受突然生发于脑际，学生体验着作品中的弦外之音、象外之象，以致达到“入迷”、“忘我”的境地，逐渐地超然于物象之上，得到一种超脱的情感满足。

4．审美结构框架下的阅读教学

从阅读教学的审美结构来看，虚静阶段是学生初读感知，学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受言语作品，与作品进行“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知，感知言语作品的“语表层”。体悟阶段是熟读精思，学生以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语进行熟读精思，潜思体会，切己体察，含英咀华，自主领悟话题的外延和内涵，产生个性化的感悟。对作品的思想内容、艺术形式，包括人物、景物、场面、结构、细节和语言等方面进行玩味，领悟其表达的特点。升华阶段是情感共鸣，“此情可待成追忆，只是当时已惘然”（李商隐《锦瑟》），学生以空灵的心境进行情感体验，与作品产生共鸣，此时已进入我在课文中，课文也在我中的境界。

在我们的课堂上常常出现这样的问题：一是初读感知不够充分，阅读缺乏“虚静”的时空。特别是一些公开课教学，教师总是认为课堂的精彩是师生互动，激情飞扬，为了尽快地达到这样的效果，初读课文只是让学生囫囵吞枣地读上一遍，教师就迫不及待地开始对话了。学生没有充分地与课文进行对话，课文读得还结结巴巴，大意还不能领会，此时的师生对话也只能是教师牵着学生的鼻子走，学生的感悟也很难深入，往往以教师的感悟代替学生的感悟。二是品读体悟不够深入，感悟浅尝辄止。在教学中有些教师缺乏把握教材的能力，在品读体悟课文时，往往陷入一问一答的串讲之中，课堂教学平铺直叙，阅读感悟仅仅停留在语表层，老师讲的都是学生会的，学生感悟不深时教师又不能准确地点拨。教师要学会设计统领全文、富有挑战性的话题，课堂教学应该洋溢着、弥漫着一种思维文化。三是情感升华不够突出，课堂教学无法达到意犹未尽之境。教师对课文主旨把握不够到位，对作家及文章的背景了解不够，找不到课文情感与写作背景之间的最佳切入点。教师要让学生在特定的年龄调用自己的学习、生活经验，体验学习，从而完成有意义的知识建构，并能将知识进行迁移。因此，在阅读教学中，虚静、体悟、升华这三个阶段是一步一步地深入，是学生阅读活动渐进佳境、精彩迭起、步入高潮的动态过程，很难用僵化的课时进行切割，而是随机而作、因生而动、顺势而推。

基于上述两个方面的观点，我认为阅读教学的形态应该是一篇散文，是一幅画卷，是一首旋律。于漪老师说，“文似看山不喜平，起伏曲折，就会使读者兴趣浓厚，步入胜境，领略无限风光。”如果阅读教学上得太平板，硬是按照规定动作分成两个或者三个课时，每个课时又按部就班进行，甚至有时是无病呻吟，学生定会肃然无味。我们可以从以下几点思考：一是教学内容应疏密相间。教师要读懂教材，决定内容的取舍详略，突出文章主旨的段落就着重讲；关系不大的就略讲，或放手自学，或以读代讲。二是教学过程应张驰疾徐。内容比较简单的，学生自己可以读懂的，可以快节奏地进行；内容比较难的，课文的重点部分，则要来个慢动作。三是教学方法应山水写意。于漪老师说得好，“教课又如画画，有笔有墨，各种画法穿插运用，根据题意布局，用墨深深浅浅，浓浓淡淡，用笔粗粗细细、曲曲折折，主题突出，陪衬得当，满纸气韵，浑然一体。”对突出课文主旨的内容或课堂上生成的闪光点应“浓墨点画”，教师要加以点拨，引导学生“见木知林”。对课文的情节、语言、情感的精彩处则“浸润渲染”，文章不出细处，感人不深，课教不到细处，收益不多。对教学思路则“线条勾勒”，既不把阅读课上成“清清楚楚一条线”，也不能上成“模模糊糊一大片”，而应注意穿针引线，主线清晰，开合自如，浑然一体。