语文味的限度与超越

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语文味的限度与超越
                                              福建省安溪县教师进修学校    林润生

    语文味，是近年来语文教学研究的高频用词，体现了语文教育工作者对其的钟爱。但语文味的教学理论，存在怎样的局限，以及如何超越它却缺少关注，有加以探讨的必要。
    一、语文课程标准视野下 “语文味”限度的观照
《全日制义务教育语文课程标准》(以下简称课标)提出，语文课程目标是：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”，从课标中的“还”字的使用可以看出，假如要分清语文课程的轻重主次的话，语文课程目标是以语文能力为重，以审美情趣为轻；以语文能力为重，以审美能力为轻。
    以课标视野观照“语文味”，可以看出“语文味”的局限是明显的。
   ㈠从“语文味”的探索与实践看限度
   在当代，较早以“味”解语文的，据笔者所知，是陈本源先生，1991其发表在《苏州教育学院学报（社科版）》的《谁解其中味——谈古代语文教育中关于“味”的理论》一文，明确把“味”和语文联系起来：“古人使用的‘味’这个范畴，在语文教育的领域里有两个密切相关的基本含义。一是指语文材料的丰富意蕴和审美特征，亦即语文材料中蕴涵的理性意义和美感力量。‘滋味’、‘意味’、‘情味’、‘风味’、‘韵味’、‘神味’等常见的用语，都是从这种意义上来谈‘味’的。二是指在读写活动中对语文材料的一种认知方式和审美体验。‘体味’、 ‘研味’、‘寻味’、‘玩味’、‘讽味’等常见的用语，就是从这后一种意义上着眼的”；“古人关于‘味’的理论，在我们现代语文教育的理论研究和实践工作中，都是应该在分析研究的基础上去认真‘择取’、为我所用的”。
而把“语文”和“味”直接组成“语文味”一词，变成一个概念的，并深入阐述其理论的，首推程少堂先生，他并以此为课题进行深入研究，取得一系列研究成果。在“语文味”这一领域进行探索的，既有大学教授、教研员、更有一线教师。
   什么是语文味？程少堂定义为：“所谓语文味，是指在语文教育(主要是教学)过程中，以共生互学(互享)的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感”。从定义中我们可以看出，语文味的“味”与诗味的“味”，是一脉相承的，是偏向文学的审美。即使后来他把语文味的定义为：所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享)的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界”，虽然措辞有所变化，但教学价值的终极导向还是审美的快感——“让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界”。一线教师吉春亚践行“语文味”的教学基本思路是：“在富有情感意味的‘真实’环境中，在富有诗情画意的氛围中，精心组织和指导学生通过对典型的‘言语作品’(各种书面和声像的)剖析、玩味和模仿，在各种(课内、课外的，单项、综合的，实际、模拟的)‘言语行为’中不断内化各种(知识的、思想的、情感的)收获，并能较为成功地外化为各种(书面的、口头的)“言语作品”，逐步形成能够独立的听、说、读、写等‘言语能力’，以应用于广泛的社会生活(学习和生活的)‘言语行为’中”，可以看出，其教学目标虽然指向了言语应用，但其教学行为的价值取向却是偏向人文的，情感的，以及审美的，过程与目标相悖。
   ㈡从“味”的渊源看限度
  语文味的“味”源自我国古代的诗味论。了解以味解诗的诗味论发展历程，能看到以味解语文的局限。中国味论诗学体系的基本立足点是“味”，这种以“味”品评文学的风气，经历了“以味体物”、“以味品乐”、“以味品人’、“以味品诗”的发展过程，由单纯的本义经由比喻引申的方式，逐渐突破单纯的感官刺激层面的意义，形成一套以感官品味为基点的诗学理论体系。这种诗学理论体系形成之后，其感官品味的入思特色却并没有改变。无论是钟嵘的“滋味”论，司空图的“韵味”说，梅尧臣、欧阳修、苏轼的“平淡有味”说，张戒、杨万里、姜夔的“含蓄有味”说，刘将孙的“趣味”说，谢棒的“全味”说，陆时雍、朱承爵的“意境致味”说，王夫之的“风味”说等。从中国诗学史的事实来看，这种理论的形成，不是建立在严密的逻辑推理和理论分析基础上的，而是以己度情、以心体物，以感性体悟为主要入思方式，最终总结出诗学理论范畴。总之，不管诗味论怎样发展，都是体现审美的、情感的价值取向。
    用以味解诗的诗味理论来解释近现代文学，即便是从文学解读的角度来看也是不全面的。近现代文学，除了诗歌，更多的是以叙事为主的小说、散文等，叙事所具有的细节性、具体性和日常性叙述，是诗歌所缺乏的。因此，语文教学中，即使是文学取向的教学，用诗味理论来指导叙事文的教学，也是有失偏颇的。更遑论文学教育仅仅是中小学语文教育的一部分。
  二、从现代先进教育理论中汲取营养实现超越
  ㈠从现代文论中汲取营养
注重文本形式是现代文论的一个重要特征。美国学者维姆萨特认为:“一首诗只能是通过它的意义而存在……我们无需考察哪一部分是意图所在，哪一部分是意义所在的理由，从这个角度说，诗就是存在，自足的存在而己。在这个意义上，读者要防止‘意图谬误’:不能依据作家的创作意图等外部原因去解释作品。”文本就是文本，不管其他的有多么重要，也不可能取代文本。学生阅读能力的培养，更要从文本本身入手，通过对文本言语形式与内容的理解，逐步掌握阅读方法，提高阅读能力。
   ㈡从现代阅读理论中汲取营养
  ⒈从阅读能力层级结构理论中汲取营养。其理论认为，阅读能力包括本体性阅读能力和相关性阅读能力。本体性阅读能力由知识性阅读能力、理解性阅读能力和探索性阅读能力组成。知识性阅读能力包括基本字词知识，如3500个常用字，掌握一定数量的字、词的直接含义；基本语法知识，如完整句、复句的基本类型；基本修辞知识，如比喻、拟人、夸张等。理解能力中的语言转换能力、分析能力、概括能力、分类能力、推断能力等都是阅读能力的基本要素。探索性阅读能力由审美能力和评价能力组成。相关性阅读能力包括自动化阅读能力，即能做到边阅读边思考，朗读默读能力和浏览检索能力等。突破语文味的局限，不仅仅是审美熏陶，而是按阅读能力层次结构理论指导阅读教学，才能全面培养学生的阅读能力。
  ⒉从阅读心理理论汲取营养。对阅读的本质，现代心理学将其视作一项认知活动，并从内部认知过程的角度来进一步阐释。从这一观点看，阅读主要涉及如下四种认知过程：①整合：运用个体的原有知识来理解课文的意义；②组织：识别课文中的要点及其相互关系；③精加工：在阅读时做出必要的推理；④监控：评价自己的理解状况并调整自己的阅读策略。需要指出的是，这些过程是心理学家在对熟练读者的研究和分析中发现的，因而可以认为这些过程是熟练读者阅读时所执行的过程，也可以认为这些过程是我们期望在所有学习阅读的学生身上表现的过程。按阅读心理理论培养学生的阅读能力，阅读能力的培养也才有可能是全面的。
   ㈢从现代语用学中汲取营养
   语用学研究的是，在具体语境中人们如何使用语义学中的语义达成交际目的，其关注的，一是说话人和听话人的社会背景与心理状态，二是说话人与语义学层面的语义不一致的真实意图，三是听话人如何解释言语，四是伴随言语的行为等。语文教学的主体和核心是语用教学，在语文教学中，师生共同探讨和学习如何使用好语言，通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话(包括口语与书面语、口头交际和笔头写作)，达成交际目的的素养和技能。语文味的教学理论从语用学汲取营养，就必须突破审美教学的局限，而着重于语言的应用。
   前苏联美学家尤•鲍•鲍列夫在谈起美学时说:“事实上美学就是美学。可以有文学理论、音乐理论、绘画理论..…它们涉及到的都是统一的美学问题。”同理，语文就是语文，语文教学自有语文教学的规律，而任何隐喻都是有缺陷的，存在可能导致陷入误区的联想。因此，语文教学要少讲语文味，多做语文事，按语文教学规律办事，把语文能力的培养放在首位，同时兼顾人文熏陶和审美情趣的培养。