刘云杉：我国中小学教师权威状况探析

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刘云杉：我国中小学教师权威状况探析

作者：刘云杉

一、问题的提起 “权威”指社会生活中一种特殊形式的服从。ｍ．韦伯、卢克（Luke）认为：尽管社会秩序的基石是以强 制为核心的“权力”，但却是“权威”（authority）——这种建立在立法、意识形态、领导权、动员倾向性、 虚幻共识等方案上的权威驾驶人们的信念，从而使人们心悦诚服。［①］“权威”使秩序获致稳定性和永久性 ，权威被视为经“制度化的合法权力”。［②］它反映了拥有合法权力者与被支配者之间的协调关系——前者 的命令和意图能够真正被后者所贯彻和执行。权威的高低划定了权力运作的范围，权威为权力提供了真实运作 的空间，正是在这一空间里，权力主体一定程度地实现其权力。一定的职务及其相应权力，职务承担者的素质 及能力等因素决定着权力“合法化程度”即权威，也规定着“权力的运作空间”。教师的制度权力即教育制度 赋予教师职业的规定权力如同一出戏的脚本，有了剧本后还应有一个适宜的舞台，教师与学生方能生动活泼地 将剧本演绎出来，这个舞台便是教师权力的运作空间，这个空间的宽窄大小涉及的核心概念便是教师权力的合 法化，即教师从学生那里所获得并维持的权威。 中小学教师的权威状况，无论是对教育研究者来说、还是对教育实践者来说，都是一个倍感熟悉且着墨甚多的课题。但已往的教师权威研究为心理学取向所垄断，而心理学研究的缺陷是研究视角仅聚焦于个体的教师 ，而忽视个体教师身后的社会制度、文化传统、忽视学校和课堂中社会动力。从社会学的视角出发，不仅研究 教师的个人权威，即基于教师个人学识、专长的“知识权威”（expertise authority）与基于人格魅力、同情 心的“感召权威”（charisma authority），更要研究教师的制度权威，即社会缺席赋予教师的“合法权威” （legatl authority）与文化传统赋予教师的“传统权威”（traditionai authority）；不仅将研究视点仅局 限于“静态”的权威类型，更着力于描述教师在其真实“生活境遇”中的权威感，并以此来考察我国中小学教 师权威的现状及其成因正是本研究的旨趣所在。 二、教师权威的社会学内涵及类型 我们先回顾西方社会学者有关权威类型的划分，旨在以类型来揭示内涵。Ｍ．韦伯指出权威有三种类型：传统权威、感召权威以及法理权威。同一行为后不同的权威类型对其解释不同。传统权威类型的教师要求学生 服从他的理由是：这是我的权利，这也是你的责任，依照惯例，处于你这样位置的人应该服从我这样身分的人；感召权威类型的教师的理由是：我有权利要求你服从，假如你听从我，我会给你更多的奖励，你因而也会更 好；法理权威类型的教师认为：我有权利你也有义务这样做，既有的秩序及合理的因素要求我们双方有这样的 责任。 Ｒ．克利弗顿与Ｌ．罗伯特在教师权威类型的研究中作出了突出的贡献。他们以教师权威的来源的不同途 径将教师权威分为两大类型；教师的制度性权威以及教师的个人权威，其中教师的制度性权威又分为两个维度 ，由学校传统决定的教师“传统权威”以及由学校行政领导决定的教师“法定权威”；教师的个人权威包括两 方面：教师的“知识权威”与教师的“感召权威”。教师权威这四个维度相互交错影响组成不同的具体的教师 权威类型，四个维度的权威都是由高到底的连续变量，因此又将其划为“高”与“低”两种类型。制度性权威 由法定权威的高低与传统权威的高低共同组成四种制度权威类型，个人权威由感召权威的高低与知识权威的高 低共同组成四种类型，制度权威与个人权威一起组成１６种类型。 在对教师权威类型作了上述区分后，我们再将视线集中在教师权威的内涵上：学高为师，身正是范”学高 即教师“知识上位者”角色要求教师具有相应的知识权威，身正即教师“社会法定文化代理者”角色要求教师 是具有示范作用的象征权威，而操弄是教师知识权威与象征权威的变量是：教师的个人权威，它包括基于教师 个人学识、专长的“知识权威”（expertise authority）与基于人格魅力、同情心的“感召权威”（charism aauthority）；教师的制度权威，它包括社会制度赋予教师的“合法权威”（legal authority）与文化传统赋 予教师的“传统权威”（traditional authority），我们进一步考察教师知识权威与象征权威的实际状况。

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三、我国中小学教师知识权威的边缘性特征
作为知识上位者的教师拥有相应的知识权威。古代中国社会肯定教师的知识权威，孟柯在与齐宣王对话时
，引《尚书》中“天降下民，作之君，作之师”的说法，把君师并列起来；荀况进一步把师纳入天、地、君、
亲、师的序列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？”。读书人将“天、地、君、师”刻在牌位上。教师因拥有深奥丰富的知识资源而跻身于特
权之列，教师成为知识的垄断者，教师的知识权威是不容怀疑的，学生更多地成为教师的“信徒”而非平等的
“知识追求者”。但是，经师、孰师这类童子之师与名颂千古的鸿学大儒有泾渭之分，唐人韩愈在强调“师道
尊严”时还不忘提醒：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”清人唐彪在《父
师善诱法》中写道：“人仅知尊敬经师而不知尊敬蒙师，经师束侑犹有加厚，蒙师则甚薄，更有薄之又薄者。
经师犹乐供膳，而蒙师多令自餐，纵膳亦亵慢而已矣。”［④］童子之师的处境始终是卑微的，在俗民社会的
价值分类中，他们大多是贫士，除了教蒙童之外别无出路。在知识阶层看来，童子之师是科举考试中被淘汰出
局的失败者，他们才疏学浅，不足以为一类。
教师知识权威在现代社会中一个重要标志是教师是否为专门性职业。专门性职业的常见特征指：（１）具有一门建立在理论知识基础上的技巧；（２）提供训练和教育；（３）测验成员的能力；（４）组织；（５）
恪守一定的行为规则；（６）利他主义的服务。［⑤］我国中小学教师的学历近年虽有较大幅度的提高，但在
现代城市社会中仅有大专或中专教育背景的小学教师很难称为“知识上位者”；教师资格制度虽已建立，但实
施尚有一定的难度。即便在教师资格控制严格的美国教师职业［⑥］亦不具有如牙医学会（ＡＭＡ）和美国法
律协会（ＡＬＡ）这样的机构严格地控制进入职业圈子人员的数量与质量。医师、律师从业者的数量越少，社
会对他们的需求量相应越大，这些职业专业地位越高。中小学教师的情况却全然不同，法定的义务教育要求适龄儿童必须入学，众多的教师从业者使教育领域显得平淡无奇，教师工作也让人感到平凡甚至平庸，很难有新鲜感和成就感。我们再来比较一下专业工作者的报酬，美国一个医师一年至少挣十万美元，律师年收入也可达六、七万美元，工程师一年能挣五、六万美元，而一位教师平均只能挣两万美元，从这些比较中可看出，教师职业的专业地位不高，中小学教师至多称为“准专业职业”。
教师知识权威的另一参照是关于教育权力之争论。弗雷德森认为：专门职业最主要的特征是专业自主——
有控制自己工作的权力［⑦］作为专门职业的教师应有教师自主权，而教师的教育自主权是教师各项权力中最
遭非议的内容，日本的松本公亘认为：大学中所以作为确认教学自由的理由是因为自古以来大学就具有作为学
术研究中心的地位，如果让大学从属于外部势力的价值判断，就妨碍真理的探究……但是下级教育机构不存在
上述情况。［⑧］作为下级教育机构主体的中小学教师的教育自主权极为单薄，这严重地影响中小学教师的知
识权威。据此可知：中小学教师因其众多的从业人数及广泛的地域分布而处于知识系统金字塔的底部，教师在
知识生产系统中传授性而非生产性的角色决定教师知识权威的边缘性特征。
信息社会中的学生由“读写时代”走入“视听时代”。知识信息的获取途径由单一变为多元，学生获取信
息时间也不再滞后于教师，有时甚至超前于教师。上述特征对教师的知识权威有无影响？我们在南京市的三所
中学、四所小学发放了250份问卷，在140份有效问卷中，94．5％的教师认为教师的知识权威没有受
到根本性的影响，因为知识有系统性和逻辑性，80％的教师认为除应具有系统的专门知识和教学知识外，还
应力求知识广博，见多识广以维持在学生面前的知识权威。

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四、我国中小学教师的象征权威的脆弱性特征
教师的象征权威指教师践行社会所倡导的思想意识、价值观念与行为规范并由此具有的示范作用。教师的
象征权威在不同的权威对象那里有不同的权威内涵。社会制度赋予“作为一个教师的人”的象征权威，而俗民
社会真正确定“作为一个人的教师”的象征权威。
我们首先来剖析一对概念的不同内涵：“作为一个教师的人”与“作为人的教师”。“作为一个教师的人
”关键词是教师，强调教师的“应是”层面，即教师职业规定教师从业者的价值观念及行为方式，其内容主要
是由居于社会统治地位的意识形态、教师的管理体系确定的。“作为人的教师”的关键词是“人”，指承担教
师职业的具体人，“作为一个人的教师”的象征权威是由俗民社会来认可的。俗民社会是指与居统治地位的意
识形态价值观念。“作为一个教师的人”更多的是在观念中构建的，“作为一个人的教师”却真实地生活于日
常世界中。“作为一个教师的人”最重要的两大角色为：“知识的传授者”与“道德氛围的营造者”。“知识
的传授者”决定教师是知识的守门人，教师决定哪些信息与技能重要且宜于儿童接受与之相应，教师应有广博
开阔的知识背景同时应清楚地决定要求学生掌握的最低限度的东西；“身教重于言教”，“道德氛围的营造者
”要求教师在与学生的交往中应是社会法定文化的价值示范者。上述诸种责任最后落在“作为一个人的教师”
肩上，“作为一个人的教师”又在其真实生活境遇中程度不同地践行诸种责任。

“作为一个教师的人”的象征权威得到社会制度高度承认，即教师具有高的“法定权威”。在中国历史上任何一个倡导进步的时代，开明理智的统治阶级都给教师职业较高的评价。荀子说：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。”
我们再来考察“作为一个人的教师”的象征权威，即由俗民社会确定的教师的“传统权威”。我们用语义
分析的方法来剖析俗民社会对教师职业象征权威的评价。
本世纪60年代（编者注：指20世纪60年代），“臭老九”成为“教师”的同义词。在以“官本位”为特征的等级森严的封建社会，授
其句读的“彼童子之师”与“学而优则仕”的科举成功者相去甚远，童子之师在封建社会正统秩序格局中只能
无可奈何地居于边缘地位。在“老九”前加上“臭”字有以下理由：教师以传授知识为谋生糊口资本，教师的劳动方式有别于工人和农民，“臭”的内涵指涉教师的身分有别于赤色的劳工阶层而呈灰色甚至黑色；“臭”有落后甚至反动之意，指涉教师承载的观念文化的相对滞后性，建国后相当一段时期主流文化是反智的劳工文
化，处于精英文化边缘的教师显得迂腐、不通达。萨拉．劳伦斯．莱特福曾论及教师角色形成的一个固有的矛盾：为了有效地与孩子沟通感情，教师必须表现出有教养，接受能力强等女性性格特征中的理想品
质和富于表情，适应力强等儿童性格中的优秀品质。但具有讽刺意味的是：当人们根据社会结构和职业结构来
评价教师时，这些优秀的品质成了地位低下的象征。
我国中小学教师的权威状况中存在这样的悖论；“作为一个教师的人”之高的法定权威与“作为一个人的教师”的低的传统权威，政府以高度肯定教师的象征权威来弥补对“作为一个教师的人”的“隐性剥夺”，但
并未改变教师在俗民社会中的权威状况。教师在此权威反差中常常无所适从。
在学生的视界中，教师的象征权威究竟如何？教师是沟通成人世界与未成人世界的桥梁，教师是未成年人
的楷模，他向未成年人集中示范成人世界的规范与价值，但教师所注示的成人世界并非事实描述而严格拘囿于法定文化层面。教师将一个社会“应是层面”的追求（突出表现为教师理想主义的情怀）尽可能身体力行地展示在学生面前，但教师所象征的层面又与真实，复杂的成人世界出入甚多，教师如同“永远纯净的孩子”对法定文化的挚信使他们相对滞后于一个生机勃勃，变幻万千的充溢活力的社会层面。他们成了“沸腾”社会生活
的局外人，教师常在成人世界中有一种疏离、不投合感；而教师的“局外人”处境又很难在学生面前具有真正的象征权威。一些教师感慨，学生在教师的影响下是“在山泉水清，出山泉水浊”，可见其影响力的脆弱。据此可知：由社会制度赋予教师的高的“法定权威”经由俗民社会认可的教师低的“传统权威”的过滤，展现在学生世界的教师的象征权威已相当脆弱，即我国中小学教师象征权威的脆弱性特征。

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教师话语权力探析
刘云杉
《南京师大学报：社科版》1997年03期

摘要：教育制度的功能赋予教师以制度权力，它包括“话语权力”和“筛选权力”。话语权力即教师传递主导意识形态的权力。其话语内容在一元化封闭社会中表现为“被控制的共识”，在多元化开放社会中表现为“协商的共识”。其运作方式表现为文化专断、政治的社会化等。通过对我国现行小学语文课本人物形象所承载的意识形态的分析，本文指出了我国中小学教师的规范性话语内容具有浓厚的政治性和大众性，而超越性和理想性、时代性和包容性颇显淡薄。
关键词：话语权力　被控制的共识　协商的共识　强政治性特征大众性特征
    ＊　　　　　　　　　　　　＊　　　　　　　　　　　　　＊
    教师受社会的委托来到学生世界并施加相应的教育影响，具体的教师个人与抽象的社会整体之间的中介是教育制度，教育制度的功能在体现为社会对教师要求的同时又转化为社会所赋予教师的制度权力。作为一种社会制度的教育有哪些功能？教育最根本的功能是实现年轻一代的社会化以维持现存的社会秩序，而对现存社会秩序的维持又是通过两条途径来完成的：其一，高度分工的阶层化社会将教育制度确定为选择制度，教育的过程即为筛选的过程，教师亦被教育制度赋予了相应的筛选权力；其二，社会结构及秩序的稳定与持续，要求教育将社会的价值观转化为学生内在的价值观；即将现有的社会意识形态灌输给下一代，教育的过程即为意识形态合法化、内在化的过程。
    学生对既有社会价值的承诺完成于社会化的过程中，社会化使每个社会成员分享一套解决问题的共同方法以及一种同质整合的思考架构。作为一种社会化机构的教育赋予教师“话语权力”的合法性：将居于支配地位的意识形态合法化的权力，将外在的社会价值规范内化为学生人格的权力。教师话语权力的界定基于以下思维步骤：教育制度的功能、教师的责任是将维持社会秩序的意识形态内化为学生个体的人格；一个整合的社会的意识形态一般表现为共识和真理的形式，共识与真理皆为社会性的建构，知识传递的过程亦为社会权力运作的过程；教师在知识传递的过程中，参与了社会共识的建构，教师因而获得“话语权力”。
一、教师话语权力的实质与运作
    教育社会化的功能要求教师承担这样的责任：将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯——此即为教师话语权力的实质。功能主义者迪尔凯姆认为：社会的本质是一种实体，社会具有独立于人之外的内在“法则”，社会的“法则”具有超越个人的神圣性，个人必须服从外在的社会法则。在迪尔凯姆的视野中，社会法则被无限拔高了，个人不容分辨地被矮化了。迪尔凯姆社会法则的神圣性受到其后社会学家一再的诘难，在他们的视野中，社会法则是社会权力运作的结果，知识不再是和谐一体的，教师传递知识的过程透射着社会权力运作的规则。
    格林（Iaiah Berlin）和马基（Bryan Magee ）在《观念人》一书中认为，知识有三大分支：（1）实证的（the empirical），（2 ）形式的（the formal），（3）哲学的（the philosophical）〔1〕， 这三种形式的知识与J·哈贝马斯（Habermas ）人类认知的三种旨趣：技术认知旨趣（technical cognitive interest），沟通的旨趣（communication interest），解放的旨趣（liberate interest ）有内在的相似性。
    人类不同的认知旨趣产生了知识的不同形式，知识不再和谐一体，知识也很难如同真理般客观一致。有别于实证知识的形式知识与哲学知识不能用“客观性”与“真实性”来表征，这两类知识是特定历史背景和社会情境的建构，甚至是特殊团体所标示出来的习惯。因此，知识是一种社会性的建构，真理也是一种社会性的建构。
    福轲（Foucault,Michel）等后结构主义者对知识的真实性、 客观性表示怀疑，他们认为：“真实性”是特定社会实践的结果，“真理”很大程度上是由人生产出来的。所有的真实性都只是在特定的框架、结构、系统内的真实，“真实”必然是理论所属体系内部逻辑的产物；真理是由话语建构出来的，所有的真实都是话语的真实；真理不是被发现，而是被传播出来的。
    福轲进一步揭示知识的生产过程，权势（支配力、控制力、强力、冲创力等）启动了话语，话语日积月累，成长为学科，学科又孕育了公共机构（如学校、医院、监狱）。学校成为话语生产与栖居的场所之一。权势推动话语的生产，话语又加强了权势，权势话语的活动生产出传统意义上的知识，权势是知识生产的原动力，知识生产有一个系统，我们不妨将权势——话语——学科——公共机构看成这个系统的有机组成部分。知识生产系统推出的观念、价值、意义渗透到全社会，牢牢地控制着人们的心灵与行动。
    话语本身有一种定位优势（formative power）， 在迪尔凯姆的术语中可用“社会的拔高化”、“人的矮化”这组相对的概念来标谓。在过分强大的、异已的社会面前，人的主体性已消解了。人作为客体进入社会话语场中，话语是主体，人却成为客体，人经常处于被权势话语所支配、所征服的地位。权势话语是“社会主体”对“个人客体”扭曲的描述，它是社会主体为了验证自身、给自身以合法性的手段。权势话语如同一把双刃剑，在给予人主体规定性的同时使人受制于话语。
    由此，我们可以知道：知识、信仰、规范等实体均为社会性的建构，这些建构被参与者的行动所维持着，同时又可以凭藉人们的行动来改变，但实体一旦相对地“客体化”便体现出不为个人意志所左右的特质，“这个客体包括被看成是知识的事物，以及向社会的成员宣示世界之意义的事物。”〔2〕教育的过程亦即社会化的过程， 教育制度赋予教师将社会性实体转化为个人意识乃至个人人格的权力，教师这一合法的权力即“教师的话语权力”。
二、教师话语权力的内容特征
    教师话语权力的内容即教师所欲传递的意识形态内容。我们需要考察意识形态的特征。
    知识与真理既为社会性的建构， 因而具有相对性。 曼海姆（Mannheim）用一对概念即意识形态的“整体义”（the total　conceptof ideology ）与意识形态的“限定义”（the　particular　conceptof ideology）〔3〕对此进行深刻的阐述，意识形态的“限定义”指某种知识体系、特殊的观念和信仰为社会中的既得利益者服务，这时意识形态意味着提供一种被扭曲的，但又是与既得利益者紧密相连的世界；意识形态的“整体义”在更宽泛的意义上透析着意识形态的相对性，它所怀疑的不只是某种特殊的观念和信仰，　而是人的“整个世界观”（total weltanschuang）以及整个思考方式。 人的思想系统是人不同生活情境的函数，既然思考方式是社会决定的，因此“我们从来都不能得到客观的知识和真理，因为我们的真理标准是我们生活情况的产物，且随情况而变，我有一个独一无二的真理，而你也有一个独一无二的真理”〔4〕。
    迪尔凯姆所竭力主张的将社会凝聚在一起的价值共识，即教师所欲传递给年轻一代人的共识，有了以下变形：
    被控制的共识：我们有兴趣询问这样四个问题：即控制者是谁？被控制的共识是什么？目的何在？共识又是如何被控制的？控制者是社会中有支配权的集团或阶级，即控制着一个社会宣传、大众传媒及教育机构、警察等的阶级；与之相应，被控制者是大众；被控制的共识是与统治者利益相一致的价值和信仰，这套价值和信仰支持支配阶级的地位，支持现存社会秩序，它使现存的社会权力结构合法化并确保支配阶级的特权；共识是通过大众传媒及教育机构来达成的。
    协商的共识：在西方社会学中又被称为“程序共识”。社会的多元化必然孕育着价值、信仰与利益之间的冲突，种种冲突的解决只有靠“协商”——有关各方共同协商，以达成某一套解决争论的规则，社会秩序也藉此得以维持。因此，可以这样认为，社会的基本共识是在同意维持秩序及解决争端的协商中达成的。
    我们可以得出这样的结论：教师所要传递的只是社会支配团体（the dominant group）的“共识”，在一个封闭的一元化社会中表现为“被控制的共识”，而在一个开放的多元化社会中，更多地表现为“协商的共识”。这就是教师话语权力的内容特征。
    社会中权力结构的维持以及教师在其中扮演的角色在冲突论中有更犀利的论述。米里班（Ralph Miliband）认为，在社会的权力格序中，既有支配阶级，亦有相应的从属阶级，且这些从属阶级需默认尊重支配阶层的利益与价值，即从属阶级必须被说服接受现存的社会秩序且将自己的需求与期望自觉地限制在支配阶级所划定的范围之内。为达此目的，支配阶级必须参与“同意的设计建造”（engineering of consent）以及“保守性共识”（conservative consensus）的创造。米里班认为：学校和教师都无法避免地卷入一种广义的“政治社会化”里，“所有层次的教育机构都普遍履行——效果或大或小——一项重要的保守性角色和行为，以合法化社会中的各种机构”〔5〕。
    阿图舍（Louis Althusser ）在《意识形态与意识形态的国家机器》中，明确将教育定位于国家机器，教育具有再制的功能，教育处于意识形态国家机器的核心地位，教育以各种方式来履行其功能。第一、教导适合儿童未来工作的技巧与技术；第二，教导适合儿童未来所担任经济角色的良好行为规则与态度。阿图舍认为，对未来工资劳动者，它培养朴素、认命与顺从的生存态度，对未来的资本家与管理者而言，它灌输讥诮、轻蔑、傲慢、自负，甚至油控滑调与狡猾的处世态度；第三，它间接与直接地教导儿童在资本主义社会居统治地位的意识形态。巴杜（Pierre Boudieu）提出“文化专断”一词〔6〕， 认为所有文化都含有专断的特色。当我们经由社会化而获致一种文化时，我们也不自知地获得了该文化的专断，这种文化专断实际是支配阶级文化专断的一个变形。在教育的过程，教师尝试将支配阶级的文化专断灌输给来自其他文化的儿童身上，其结果是：（1 ）支配阶级的儿童发现教育是容易理解的，且显示出天才与卓越；（2）支配阶级的文化被显示为比较高级的；以及（3）一种“符号暴力”（symbolic violence）的行为藉著这种蓄意的欺骗被强加给较低阶级的儿童身上。相应地，教师的权威来自他对支配阶级“文化专断”的尊重，如果超出这种“文化专断”的限度，他将丧失其教育权力。
    在回溯西方学者对此问题的论述后，我们将研究视角转向我国中小学教师的日常“工作情境”。
三、从教科书的内容特征看教师的话语权力
    教师的话语是以教科书所承载的话语内容为蓝本的，教科书的话语内容严格规定着教师的话语内容的空间，因而我们可将教科书的话语内容视为教师话语内容的主要参照。本文采用内容分析的方法研究小学语文课本中人物形象后的话语内容，以此个案来彰显教师的话语权力。
    研究采用的教科书是现行小学语文教科书，其中一至五册为1990年发行的义务教育六年制小学教科书（实验本），六册至十二册为1978年发行的小学语文教材（试用本），教科书中人物形象的取样标准是以写人为中心的课文中所介绍的重点人物，此类课文中的陪衬人物以及写景记事文章中附带出现的人物不在分析之列。十二册教科书中筛选出110篇课文，这110 篇课文所提供的人物群像以正式的身份从容地步入学生的心灵世界，权威地构成学生的“正式参照群体”，这些人物的所做所为，所思所言为教师话语权力的运作提供了权威的“文本”。基于这样的认识，我们对110篇课文作如下内容分析。
    　　1.课文中人物形象总体比例后的话语内容
    我们将110 篇课文中所反映的人物形象按其业绩（即所从事的事业性质，所做出贡献的大小）分为三个范畴：无产阶级革命者（以下简称革命者）、重要人物、普通民众。其中革命者指为共产主义思想体系的产生和丰富、在社会主义事业的建立及民族解放事业中做出贡献的人，课本中这类人物既有马恩等革命领袖，也有王二小这样的普通孩子；重要人物指在特定的历史时期或专业领域内做出巨大贡献并留下名字的人，课本中这类人物既有伽利略等科学家，也有诸葛亮这样的政治谋士；普通民众既包括社会主义建设事业中的劳动者，也包括古今中外的普通群众，课本中这类人物既有穷孩子珊迪，也有打虎英雄武松。作了这样大致的划分后，我们得到了下表：表1　课文中各类人物形象的比例
　　　　革命者　　　重要人物　　　普通群众　　总计
篇目　　 44　　　　　 26　　　　　　40　　　　110
百分比　 40　　　　 23.6　　　　　36.4　　　　100


    从课本中人物形象构成比例可看出：革命者的比率充分体现了教学大纲“使学生了解革命领袖、千千万万共产党人和广大人民群众在革命和建设事业中作出的杰出贡献，培养学生热爱中国共产党的思想感情”〔7〕这一指导思想。课本将较大篇幅让给普通的民众， 着墨最多的是社会主义事业的普通建设者们，其比率占普通民众文章总数的30％；其次是今天生活在校园中的学生，比率为20％，普通民众的较高比率传递出生活空间的主要占据者是普通民众的话语内容，表现出教科书具有与普通人民亲和同质的特征。普通民众文章内部，社会主义建设者以及今天的孩子的较高比率又反映出教科书浓郁的现实性特征。教科书对在政治、科学、文化史上留下浓墨异彩的重要人物却甚为吝惜，仅占总篇幅的23.6％。教科书对“精英文化”的忽视致使其缺乏深厚的文化底蕴，教科书对现实性的热衷又致使其缺乏应有的“超越性”和“理想性”。我们下面的分析将进一步阐释教科书的上述特征。
    　　2.课文中革命者形象后的话语内容
    在44篇革命者课文中，关于领袖的文章有20篇，其中，有9 篇讲述领袖与普通人民，领导与孩子的交往反映了领袖关心群众，深入基层以及领袖对下一代的教诲与慈爱；有6 篇文章讲述领袖艰苦朴素的作风；文章中仅有三篇接触到领袖的人格特征：诚实、不断征服困难、不断寻求真知。我们认为教科书描写领袖的文章量多且集中，但所提供的领袖形象却不丰满。教科书尽可能展示领袖和蔼亲切，关心人民，热爱孩子，艰苦朴素等易为普通人接受的品格风貌，即伟人的平民色彩，但教科书所实际呈现出的领袖形象却既缺乏作为一个普通人所应有的光泽和深度，亦缺乏作为一个改变了历史内涵的伟人所应有精神力量和人格特征，没有反映出他们对人类命运、民族文化的深切关爱，也没有反映其不屈不挠的革命意志以及艰苦卓绝的斗争历程。教科书的革命者大多出现在艰苦卓绝的战争情境中，他们或者为了坚守岗位，或者为了严守机密，镇定自苦地面对敌人、慷慨赴死。24篇普通革命者的文章中有15篇写了革命者克尽职守以及大无畏的牺牲精神，这一牺牲精神在今天演绎为对祖国、对人民的忠诚，对事业的责任以及为祖国富强人民富裕而献身的精神，这正是教科书中革命者形象所欲传递给今天学生的话语内容。
    　　3.课文中科学家形象后的话语内容
    通观全书，科学家的形象共有11人，中国科学家詹天佑、童第周、茅以升等在国家贫困科技落后的背景下，立志以科技救国，反映了中国科学家强烈的民族自尊心与责任感。而科学家的科学精神集中体现在7位外国科学家身上，教科书为学生展示了哪些科学精神内涵？
    教科书中科学家形象后的话语内容强调动手实践，在亲自“做”中发现问题，寻找规律；还强调潜心深入，不知疲倦的研究兴趣，对科学的兴趣来自对自然界的热爱和对真理的追求；更重要的是强调了敢于尝试，不怕失败、不怕舆论非议的首创精神以及尊重事实，以事实来验证真理的唯物主义态度。在教科书的人物构成中，科学家的比率太小，有限的科学家形象对科学精神的揭示极为单薄。
    　　4.课文中外国人形象后的话语内容
    教科书中写外国人的文章有26篇，其中有5篇反映革命者形象，7篇科学家的故事，14篇讲述普通群众的生活。
    14篇外国普通人物形象的格局极其清晰：9 篇写外国普通人贫困的生活状况及悲惨的命运，3篇写中外人民的友好感情，另外2篇是外国孩子的日常生活。这样的文章结构比较准确地反映了教学大纲中“了解在资本主义国家里劳动人民受压迫、受剥削的状况，懂得社会主义好，从而更好热爱社会主义的指导思想”〔8〕。我们认为， 教科书中普通外国人形象的话语内容即小学教学大纲上述指导思想失之于客观公允，教科书中外国普通群众的生活背景多是资本主义建立初期，物质极端匮乏，人民生活非常窘迫。现代资本主义社会尽管面临财富分配严重不均，人被技术、物质所操纵、异化而失去人之为人的价值与尊严等问题，但随着生产力的发展，资本主义社会中劳动人民的生活状况已有很大的改善，这与教科书所展示的情景颇有不同。
    　　5.课文中中国古代人物形象后的话语内容
    教科书中古代人物后的话语内容具有浓郁的政治性与阶级性。依据是：六篇古代官吏的文章体现出极强的政治性，在《赤壁之战》与《草船借箭》中，周瑜、黄盖足智多谋，诸葛亮神机妙算，曹操骄傲、冒进、防备虚空，两篇文章暗含一个道理：曹操是“挟天子以令诸候”的奸雄，而叛君者必败：《西门豹》治水反映出朴素的唯物主义思想；《将相和》与《晏子使楚》写尽了古代官吏忠君报国的思想；在其余文章中则凸现明显的阶级性，作为劳动人民形象的武松勇敢无畏，海力布善良舍己，木匠则有巧夺天工的技能，《斧子的故事》中的穷孩子也不象《渔夫与金鱼》中的渔妇那样贪刁；李时珍与王冕是劳动人民喜爱的知识分子，李时珍刻苦钻研为劳动人民服务；王冕由穷孩子苦练成才；东郭先生则是旧知识分子的代表，迂腐、不分敌我，他的善良与慈悲都没有阶级性。值得注意的是，16篇文章中有7篇写人的足智多谋，机智巧妙， 中国是一个讲谋略的国度，但谋略中长于防守自卫，少有征服未知的冒险精神和战胜困难的英雄气概。
四、结论
    在对教科书中人物形象作了以上五个维度的内容分析后，我们可以得到这样的认识：
    现行小学语文教科书话语内容严格同一，它由我国社会居统治地位的意识形态高度统摄，这构成了教科书话语为现实政治服务的特征也即教师话语内容的强政治性特征。
    话语内容之一是：没有共产党，就没有新中国，就没有无产阶级解放事业的胜利。教科书中人物形象有40％的篇幅在介绍革命领袖上下求索，百折不挠地寻求人类解放的途径；无数革命先驱在艰苦卓绝的战争中，以自己的血肉之躯铺筑人民解放事业的成功之路。
    话语内容之二是：社会主义好，只有社会主义才能发展中国。教科书在普通群众形象中用了30％的篇幅来描述社会主义事业的建设者，他们辛勤的工作和优秀的品质；教科书还着力揭示了资本主义国家人民贫困、悲惨的生活状况，从侧面阐述社会主义制度的优越性。只有共产党才能救中国，只有社会主义才能发展中国，教科书这一核心话语内容是为维持思想稳定、观念整合服务的。
    现行小学语文教科书的话语内容具有与劳动人民、普通群众高度同质的特征即大众性特征。教科书中普通群众（包括普通的革命者）比率高达58％，而重要人物即所谓的“精英”仅占23.6％。教科书以大量的篇幅来讴歌劳动人民的勤劳勇敢、朴实善良、舍己助人等优秀品质以及他们在社会主义建设事业中做出的巨大贡献；课文在揭示外国劳动人民受压迫、受剥削的生活状况时，也充满同情地描述了他们勤劳、诚实、善良助人等可贵品质；课文在介绍重要人物时，也多描述他们作为普通人的一面。普通群众，人的普通性在小学教科书里占据了最光亮的舞台，教科书因而具有浓厚的大众性特征。小学教科书话语内容过份执著于政治性与大众性导致以下负面特征：
    其一，教科书话语内容的大众性导致其缺乏必要的超越性和理想性。语文教科书充斥着普通的劳动者以及人的普通性，缺乏杰出人物在人类历史中的突出贡献以及他们深远的思想；缺乏文化历史的悠久深厚感，让学生更多地沉浸在当下具体生活情境中；没有体悟历史是一条流动的长河，我们眼下的生活不过是其间的一瞬，没有体悟到万古同道，正是对理想、对超越的执着追求，人类文明从远古至今天，并将在创造中走向未来。课本最应反映追求卓越、寻求未知的科学家形象对能动的、创造性的科学精神阐释不力，更多地介绍科学家严谨细致的治学态度，但严谨的治学态度与革命性的科学精神尚有若干差距。“革命”意味着在“破”中塑“立”新的规范，它的基点便是“理想性”与“超越性”，但课本中“革命者”形象更多体现领袖的平民性一面，以及普通革命者无私无畏的牺牲精神，所有的这些在传递给学生献身精神外，没有启示他们应有的科学的理想主义精神。
    其二，教科书话语内容的政治性特征导致其缺乏必要的时代感与博大感。教科书大力着墨的领袖形象少有时代特色，课程编制者在领袖崇拜的价值预设下，构建的“领袖形象”既缺乏政治伟人应有的精神内涵又缺乏普通人的自然光泽；教科书着力揭示资本主义社会劳动人民受压迫、受剥削的一面，但没有客观反映资本主义社会人民生活现状，这种封闭扭曲的偏狭感与改革开放，合作发展的时代精神相悖；教科书的陈旧感还表现在对中国古代人物形象的选择上，书中古人数目之少，人物形象之单薄是文革时期将历史文化视为“封、资、修”加以排斥的产物。今天人们已深刻认识到：现代中国人更应从历史文化中寻找安身立命的精神底气，中华民族也应从自己的文化精髓中寻找雄踞于世的浩然之气。＊
注释：
    〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕转引自布列克里局·杭特著，李锦旭译：《教育社会学理论》，桂冠图书股份有限公司1987年版， 第380、120、385、387、199、212页。
    〔7〕〔8〕《九年义务制教育全日制小学语文教育大纲》
    作者单位：南京师范大学教科院博士生210097

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小学教师窦桂梅

◎
刘云杉

知我者谓我心忧，
不知我者谓我何求？


舞台与生活

初识窦桂梅，是她的公开课，《秋天的怀念》。
成年的儿子，坐在轮椅上，坏脾气，摔东西，砸玻璃。年老的母亲，癌症晚期，仍然每天操持家务，照顾儿女，没有意识到自己的病情。
秋天到了，北海的菊花开了，母亲也许预感到了什么，小心地、甚至羞涩地提出她的愿望：推着儿子去看看菊花。在母与子之间，这样的愿望有如奢望。
儿子勉强同意后，欣喜的母亲，忙着收拾、准备。一不小心说漏了嘴，“走”、“跑”（自从儿子行动有障碍后，这些词在他们家是禁忌），儿子勃然大怒，母亲躲在门外，偷偷地流泪，小心地张望儿子……
窦老师领着同学们仔细分析每一个动词，不同的动词后的深情，而这样的深情表现出来的就是母亲的“小心地”：小心地做每一件事，小心地侍奉儿子。很多时候，最深的母爱呈现出来的就是朴素、甚至有些怯弱的“小心地”。母亲离开后，儿子在无数个秋天，在各种色彩的菊花中，怀念着母亲。
这个曾经脆弱任性的年轻人，在母亲的爱中，理解了“好好儿活”。
孩子们用不同的声音朗诵着文章的词句与段落，从“娘俩要好好儿活”，到“我俩要好好儿活”，再落实到讨论“我们应该怎样好好儿活”。下课时，老师与同学承诺，回家后对着父母与亲人，认真地说一句“我们一起好好儿活”。
台下的很多人泪流满面……


这是一堂语文课，不仅有词、句、结构、篇章，更有生活的苦与甜，生命的坚韧与柔弱，如同一根柔软的琴弦，小心地划过心灵深处，低声又固执地鸣唱，让你不能不面对。这样的课，与其说是道德情感的体验，毋宁说是心灵的洗礼。这一堂课对于这些孩子的一生，他们一定会记住一些东西，一定会更敏感一些，内心也一定会更温暖一些。

窦桂梅说，一个小学语文老师，往简单里说，也就是教给孩子三件事：写一手好字，有一副好口才，写一篇漂亮文章。往复杂处说，一个孩子碰到一个好的语文教师，是一生的福气，甚至是几世修来的福气：大量的阅读，方能腹有诗书气自华，方能有丰富的情感、细腻敏锐的感受与体验、柔软而坚强的心灵，也包括养成一生读书的习惯。这就意味着他们将有思考和表达的习惯，有体察与感受世界的立场，并且努力构建超拔于日常生活之上的意义世界。所有的这些，都意味着在活泼、稚嫩的身体之外，另一个精神生命的生长与成熟。
窦桂梅的语文课就是“小心地”呵护、培育着孩子们精神的成长。她的课堂，吸引我的不是课堂教学的种种娴熟技艺，甚至也不是她所倡导的主题教学，而是以一个普通人的姿态，同时又是一个易于感动的、善于发现的、富有激情的学习者的姿态，陪伴、引领年幼的学习者。她的课堂忠实于教材又超越教材，不再是“螺蛳壳里做道场”，而是立基于所身处的历史文化、社会人生，所谓“课堂小世界，世界大课堂”。
站在讲台上的窦桂梅，神采奕奕，她能营造一个磁场，如同头上有一轮光环，让人不容拒绝地被吸引。她的声音，抑扬顿挫，柔美情深，富有感染力。之前，我和她通过多次电话，电话里的声音，干涩、简单，甚至潦草。台上台下，恍若两人。这个已近中年的女人，把她的精、气、神全放在课堂。她告诉我，每天傍晚回家，累得什么都做不了，先睡一觉，十点以后再开始工作。
窦桂梅说，站在学生面前，我就是语文。她所着意带领孩子们走入的是一个美的世界。这个世界的美，美在丰富，丰富来自对不同人心人生的阅读。美在超越，超越于犄角旮旯的现实世界外，洞开了有厚度的精神世界。美在心灵可以放飞，梦想可以驰骋，而这样的自由无拘束，正来自师与生共同建构的心灵世界，也来自阅读所带来的丰厚的人类文化。
她是一个没有生活只有舞台的人，或者说，她是一个时时处处都将生活化为语文大舞台的人。她的身上，有一份痴气，戏里戏外分辨不清。或许她从来没有意识到戏与舞台，她只是本色地展现自己：“我就是语文！”
在追究“师范”的词义时，常解释为“学高为师，身正是范”，这个“师”与“范”常像套子被罩在教师身上。有舞台，就有角色，有角色，就有面具。而窦桂梅在浑然不觉中化解了面具，她将师范——外在的规范与价值内化，又创造出自己的风格。她的一言一行，就是师范。她就是教师。
多年前看《霸王别姬》。张国荣的虞姬也是这样戏里戏外不分，张丰毅演的霸王，在舞台之外还有生活，照常结婚过日子，人鬼之间出入自如。霸王的理性、节制，正映衬虞姬的痴傻、纵情、纯粹。虞姬让人心疼得不能面对。
窦桂梅六年间与她的班级共同成长。听落雪，对灯谜时，她是欢喜的；沐荷香，诗词接龙时，她是洒脱的；煮酒论诗，看着所耕种的小嫩芽，噼噼噗噗往上直蹿时，她是豪迈的。豪迈的背后是纵情任性，纵情任性的背后是忘我。而忘我在这里，早已不是惯常解释中的“春蚕吐丝，蜡炬成灰”，而是教师的自我实现。究竟是教师培育着孩子，还是年轻的心灵滋养着教师？“赋予”与“获取”在这里，是多么不贴切的计算！
窦桂梅，这个潦草于生活的人，在她的三尺舞台，在孩子们中间，精致且幸福地生活。


蚂蚁与蝴蝶
有一种质疑，窦桂梅个案对于普通教师群体的专业成长究竟有多少意义？她有特殊的禀赋，有特殊的魅力，有特殊的机缘，也有特殊的成就，而所有的这些特殊都是不可复制和推广的。我也曾认同这个观点。
刘小枫透过莱辛的《恩斯特与法尔克》解读古典教育时，谈到蚂蚁与蝴蝶。大多数人都是地上的蚂蚁，只有少数人是天上的蝴蝶。大多数人是民众，少数人是精英。蚂蚁有蚂蚁的生活，蝴蝶有蝴蝶的世界。蝴蝶可谓高蹈于芸芸众生之上，轻盈，从容。
以窦桂梅所取得的成就与荣誉来看，她可谓小学教师中的少数人。她是怎么从蚂蚁中超拔出来的？她是怎么变成蝴蝶的呢？她在既不是蚂蚁又不是蝴蝶时，经历了什么？她有没有既没有修炼为蝴蝶又不被蚂蚁所认可接纳的尴尬呢？或者她生来就是一只蝴蝶？
窦桂梅的自我介绍来得脆蹦爽快：生在吉林省一个地道的山村里，从小“俊美、能干、聪明，牙还好”。我们在挑选牛、马、骡子这类吃草动物时，“牙好”是一个重要的指标。但一个人，尤其是一个还年轻、貌美的女人把“牙好”作为自己的突出优点来强调时，着实有几分幽默。仔细想来，在农业社会中，“牙还好”是重要的生命资本，牙好就能吃，能吃就是福啊！能吃甜，能吃苦，能吃亏，能享福。人生的各种滋味、生命的各种境遇，没有硬朗的身体，没有同样硬朗的精神，如何承受得了。这个“牙好”背后是硬朗得有些强悍的精神。
喜欢琢磨字的窦桂梅这么解释“命运”：“命”是在“人”字底下，每个人都有自己的命，都不得不接受“命”，敬畏“命”。生在一个什么样的人家，遇到什么样的父母这是命；分到什么样的学校，教什么样的课也是命；碰到什么样的学生还是命。命是不得不尊重的，所谓敬畏天命。但人还有“运”，运是天上的云，飘来荡去，下面还要加上“走”，人在知命的同时还要努力地走。
山里农户家出落了这么个伶俐俊美的小姑娘，爹妈能想到的远景也就是嫁给大队书记的儿子。至于能有独立的职业，能在专业上有所成就，远不是小山村的意义世界中的东西。窦桂梅15岁考入吉林师范学校，毕业时清楚地意识到不能再回到山里去了。成绩优秀、却没有任何社会资本的她，只能抓住每一个机会，表现自己，创造条件。先留在师范学校做教务干事，机遇来了，再“有准备”地转到吉林实验一小——当地一所名校。缺什么老师教什么，在学校繁琐细碎的每一个环节中乐呵呵地“跑龙套”。她并不是没心，两年后，一个老师病了，她抓住机会，当上梦寐以求的“语文老师”。她怎么才能从同辈人中脱颖而出呢？她请领导听课、评课，领导忙呵，领导也是有弱点的普通人。主动找领导，精心地准备，认真地改进，这个勤奋、用心的年轻人，能不给人留下好印象吗？
一般老师都不愿意上公开课，不自信、怕麻烦，窦桂梅主动争取上公开课，让大家一起对你评头论足。批评你是你的福气啊，在各种批评中，人才可能有长进。一直到今天，窦桂梅在她的示范课后，在网络空间，还是心意诚恳地接受来自不同人、不同角度的批评，并且心存感激。
这可能是每一个年轻教师都有的经历，也都可能把握或创造的机会。但如果认为窦桂梅只是停留在表面的、形式上的展现时，就错了。更多的时候，她是沉静的，甚至是寂寞的。读书明理，并不是一朝一夕的工夫，讲台上的灵动，正是灯下的沉静。今天，她可谓上下左右关系杂，一天到晚事务重，但仍然在读书，读书是一个教师的内功，读书是一个教师的本分。
如果说，窦桂梅身上还有什么独特之处，或许是精神的硬朗。这个硬朗的精神在很多时候表现为一股“疯劲”。
清华附小的新校舍，灰的基调镶嵌白色，典雅、朴素、简洁，但很现代，内敛沉厚。设计师说：只有这样的内敛才能压得住孩子的活泼、热情与张扬。对照之下，小学校园中流行的鲜艳色彩、夸张造型，在营造孩子的幻想与童真世界时，显得做作与虚假。也就是在这个沉静如同旧时书院的校舍中，窦桂梅的窗前，却有挺拔高大的白杨树，清华园里，不，北京西部最常见的白扬树。春夏，叶蓬蓬勃勃张开、飘舞；秋冬，落了叶的枝干显露出树的风骨，枝枝向上；根深，接纳地气，又顶天，昂扬。傍晚，孩子们回家了，安静的校园中只有她和窗前的树，树在陪伴她阅读、写作，树能听见她花开的声音。树与她，叶展，花开，同样的精神热烈者，有默会的交流，有心心的契合，他们在共同感受成长的疼痛与畅快。


简单与复杂
我不认为窦桂梅有什么特殊的卡里斯玛的鬼魅之力。在我看来，她是一个本分的教师，也在尽一个教师的本分。她的另外一个特征就是简单。
她的起点不高，基础也不厚实，如同绝大多数的小学教师。在常态的小学教师文化生态中，她也并不都是愉快的经历。我想，嫉妒、非议与风凉话，一定也少不了吧。窦桂梅有一个形象的说法：我开始爬山时，身边有各种议论，我听善意的，即便有恶意的话，也正着听。爬累了，想停下来，好像听到有议论：瞧瞧，她也就这两下子！不行了吧！就不行了吧……因此不敢歇气，因此不停赶路。再以后，人们接受了她的爬山，甚至也开始跟随着她的高度。
她慢慢爬上了最初的山顶，又被更高的山峰所吸引。在这样不断的攀越与无限的风光中，她的眼界与心境早已不是当初的天地了。攀登，成了她的生活方式，攀登甚至并不为外在的目标，而只是行为本身与行为的惯性。
在人人事事中，她是简单的。她有清晰的目标，用简单的方法与直接的行为，迅速地促使自己的成长。复杂的世界在简单的人眼中，也是简单明快的。她真诚地说：你真诚，世界也跟着你真诚；你直率，世界也跟着你直率；你微笑，世界也跟着你微笑。因此，她懂得感恩：感谢身边的每一个人；感谢忙碌而忽视她的领导能走进她的课堂；感谢多年的搭档，在共同的班级管理、教学实践中，他们是最好的朋友；感谢吉林老家的学校，那是她成长的摇篮；也感谢现在的学生，是学生的好奇与求知欲，推动她不停地往前走。
在窦桂梅身上，“简单”的缘起或许是生命本身的纯朴，但“简单”所修出的却是一种精神洒脱的“大气”。所谓沧浪之水清兮，可以濯我缨；沧浪之水浊兮，可以濯我足。
一年夏天，作为全国科教界的优秀代表，应邀在北戴河与中央领导一同消暑。结束后本来可以在北京再住一段时间，女儿也想逛逛动物园。但窦桂梅紧张，好吃好喝这么久，赶紧回去干活呀！所受的荣誉要用加倍的努力来回报。于是，偷偷地回到吉林，报社、电视台闻讯赶来时，她正领着一帮泥猴子，爬在墙上打扫卫生。
窦桂梅的简单也成就着她的风格，她这样说：一个有缺点的教师是真实的，一个没有特点的教师，一如泥胎木偶，他的语文课就像破庙里的庸僧谈禅。一个人的优点往往就是一个人的缺点，关键是努力让缺点成为特点。
她终于长成名师，在我们的制度空间中，大多数的名师可谓是“盆景”中修成的“青松”。我想，窦桂梅的幸运正在于她用简单将花盆砸碎，回归真实的土壤之中。
现在，她开始担任学校领导，在更年轻的老师面前，她开始复杂。如果说在过去，她是用简单的行为做复杂的事情，那么现在最简单的事情，她也用复杂的思虑来对待。这个复杂背后是精心地扶持，小心地呵护。
清华附小，这个象牙塔大学中安静的世外桃源，教师们习惯了少压力、轻竞争的从容节奏，因此更像一所家属子弟校。风风火火的窦桂梅来了，她开始打破这个宁静得有些闲散的校园。在校长的领导下，不同形式教学活动开始搅动，“特级教师引领”、“和大师对话”、“书友沙龙”等“大餐”热闹而扎实，日常的“家常菜”更是养人；带领教学干部，几乎天天泡在课堂里——仅2002年的一年里，领导们听课500多节，听40分钟的课，评一个多小时的课、两个多小时的研讨，每天很晚才离开学校。
她开始把舞台更多地留给年轻人，把机会与荣誉更多地让给年轻人。她慢慢地站到了幕后。因为深知自己成长的不易，她热情洋溢地鼓励年轻教师，有的时候甚至是狠狠地批“自己家里的年轻人”。但有一点，她对人从不吹毛求疵。
她开始给老师们写信，这就有了——《和教师们共同成长》；她到教师的课堂帮他们捉虫——这就有了《梳理课堂——我的课堂捉虫记》。
所有的努力不是没有回报的，更多的年轻教师获得国家的教学竞赛大奖，更多的年轻人开始成为学科带头人。北京，这个更大的舞台，开始拥抱窦桂梅。
谁说特级教师不可迁移？谁说特级教师只是特殊环境的产物？
窦桂梅今天想到更多的是如何回馈社会，她在网络中，在书信中认真地解答不同教师的问题。社会给她更多的机会，她也有责任更多地帮助其他教师。
知足惜福，她的简单与复杂后面，已经有了些许宗教的情怀，她在虔敬地回报社会。
窦桂梅，她是一个小学教师。在听她谈社会，谈人生，并不觉得“小”，而是一种高的眼界，大的襟怀。每一个行当，走到高处，都有一种彻悟通达。

小学教师窦桂梅，活出了一种大气象。

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