语文教学的常态：透过语言媒介本身进入情境

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语文教学的常态：透过语言媒介本身进入情境

——从韩军的诵读析进入情境的方法

长沙铁路第一中学  覃永恒

情境教学是语文教学的一记猛招，但至今未对语文教学产生质的影响，且常常被人淡忘，弃置。究其原因，不是情境教学本身力量不够，而是我们对情境教学的形式、可操作性方法探究不够。目前的情境教学带领学生进入情境的手段多是凭借外物。堂堂课都要利用图像、实物、音乐、绘画、flash动画等来创设情境，老师也累，因此，情境教学用得最多的恐怕还只是公开课作秀。实际上，情境教学是可以不依赖外在的道具的，因为语言文字本身就是情境的载体，情境的媒介，通过这个媒介本身完全可以进入情境。而图像、实物、音乐、绘画等，即算是多媒体，课本剧，由文字改编的影视作品，又能够全息地解读文字吗？由外物创设的情境永远是有限的——相对于文字来说是支离破碎的；相对于人的想象力来说，是残缺的。对外物的依赖程度越高，就离文字的距离越远。因此外物只是辅助性手段，一定要关注进入情境的内驱力的发展，一定要使学生在语文学习的过程中历练出对文字的语感、历练出凭借语言本身的魅力进入情境的能力。披文入情，披文入理的功夫做足了，德育熏陶、美育熏染就可水到渠成；反之，就只能亦步亦趋。因此，透过语言媒介本身进入情境，是情境教学之本，也是语文教学之本。通过语言媒介本身进入情境去进行听说读写活动，应该成为语文教学的常态。
如何实现这种常态呢？如何通过语言媒介本身进入情境呢？本文从诵读活动入手，以韩军老师的诵读法为例来探究进入情境的可操作性方法，探究怎样通过诵读活动带领学生进入情境培养语感，进入情境去理解感悟，获得熏陶。韩军老师如何在这样的诵读中进入情境的呢？进入情境需要生发哪些内在的心理机制呢？有什么规律性的经验可以拿来学习运用？
一、在诵读中释放感觉、情绪，运用身体思考进入情境。
人能感知世界，获得认知的直接物质工具是自己的身体。因此以理解为目的诵读活动要用身体感觉，身体体验，身体思考：充分调动视、听、嗅、触、味等方面的感觉经验去感知，用身心来读，用身体去感觉。脑子里展现不是文字而是文字带来的情境，身心里是情境带来的感觉、体验，情绪等。这些感觉、情绪多是亲身经历过的，也可以是通过阅读、观看影视等间接得来的。
吟诵时不仅可用内感官去感觉、用身心去体验情绪、情感，而且可借助身体语言，来作为进入情境、抒发情感的外在助力，释放情绪，感受等，带动整个身心进入情境。手舞足蹈的比划，往往有利于情境中的部分场景在脑中更好地显现，情感的抒发也有了一个可以凭借的外在身体媒介。韩军是这样教学生的：
读杜甫《登高》“艰难苦恨繁霜鬓，/潦倒新停浊酒杯”中的“浊酒杯”时，我启发学生有一个端起酒杯后无奈地放下的动作。教学生读“大堰河，她含泪地去了，/……同着一手把的纸钱的灰……”时，手上自然有个攥着手指比画形容“少而又少”的动作；读到“我是在写着给予这不公道的世界的咒语”中“不公道的世界”，我的脚狠狠地往地上一跺，仿佛要踹烂这个世界……而读鲁迅《为了忘却的记念》“他的身上中了十弹。原来如此……”时，我是从牙缝里咬牙切齿地读出“原来如此”四字，同时右手往桌子上重重、沉闷地一击。
这些动作、表情韩军称之为“演其形”，而且指出：“演其形”最好都不是事先设计的，而是诵读文本、文字情感到了一定火候，自然而然伴随出现。而且，诵读毕竟是诵读，不是演戏，“演其形”主要依靠眼神传达，手脚的动作不宜太多。
二、在诵读中调动知识积累、生活体验、人生经验进入情境。
韩军在《新语文教学法》（三）“吟诵美读妙法多”一文中有这样一段话：
有时，诗文中感情需要诵读的人，用自己的人生体验去填充。如我读《大堰河，我的保姆》，我自己流泪，听课的成百上千的师生也跟着流泪，就是因为我读此文时，想到了自己去世多年的父亲。“大堰河，已死了，/她死时，她的乳儿不在她的旁侧……她死时，轻轻地唤着她的乳儿的名字……”，我每读到这几句，我总想起1981年，我父亲去世时，我没有守在他身旁，他重病时，我没有好好地为父亲尽孝，而这已经成了我终生的遗憾。有这样的情感支撑，所以，我读到这几句，总是感同身受，大泪滂沱。
调动了如此沉痛的人生经历进入情境来读，想不感人都不行。
又如辛弃疾的“七八个星天外，两三点雨山前”，反复诵读，逐渐进入到诗的情境，稀疏的几颗星星在天边闪现，几点雨洒落山前，可以进一步想象头顶的天空渐布乌云，“七八个星”也马上有随时可能被云遮掉。几点小雨筛豆子似地过后，调动我们的生活经验知道很可能就是大雨要来了。夜黑大雨将至，怎么办呢？真是情急，“旧进茅店社林边，路转溪桥忽见”，多么让人惊喜！反复诵读，反复调动感觉经验、生活经验和体验，进入了情境，进入了作者所处境地，“惊喜”之情自会在心中乍现，不必作分析。
可调遣的知识、体验和经验可以是直接获得的，也可以是间接获得的，可以是课前收集的，可以是课堂上老师补充的，也可以是课堂上通过对话交流激活唤起的，总之，要引导学生在读写听说的活动中尽可能地调动已有的知识、经验积累，进入情境。
三、在诵读中化身角色进入情境。
下面是韩军教学《大堰河，我的保姆》的心理记录：
我在教学艾青《大堰河，我的保姆》时，课起始，我有一段感人至深的全诗范读，直把听课的成百上千的师生感动得热泪盈眶。我之所以起到如此效果，根本原因就是，我通过想象，与其说，设身处地走入了艾青所营造“景”之中，不如说，我已经将自己融入了艾青的心灵之“景”，我已俨然化身为艾青，与他一体，我心是他心，我眼是他眼。当我诵读，“大堰河/今天，我看到雪使我想起了你，/你的被雪压着的草盖的坟墓，/你的关闭了的故居檐头的枯死的瓦菲，/你的被典押了的一丈平方的园地，/你的门前的长了青苔的石椅，/大堰河/今天，我看到雪，使我想起了你”，我总是不自觉抬头仰望，目光投向一个非常遥远的地方，听众听着我的诵读，看着我的目光，真切地感觉到，我的目光中似乎真地看到了一系列的“人”与“物”（雪、大堰河、坟墓、瓦菲、园地、石椅）。真的，我在诵读时，我的心目中，的确历历在目击者地幻化出这些“物”是“人”非的叠影！所以，我的诵读才那样饱满，那样富有张力，那样撼人心魄！我是艾青，艾青是我，我（艾青）坐狱中，漫天飞雪，我（艾青）思念大堰河，思念妈妈一样的大堰河……
进入角色，自然就进入了情境。化身为角色，把握生活的真作绘声绘色的模仿就是了。韩军教学李商隐的《隋宫》时，有这样一段：
“同学们这样一说，哦，我忽然明白，用‘应是’在字面上似乎显得轻巧，可是讽刺力度更深，挖苦意味更强。我给大家读一读吧，我想象，李商隐就坐在杨广的对面，他已经彻底看透了杨广，他非常鄙视杨广，可是他又想狠狠耍弄一下杨广，狠狠讽刺、挖苦一下杨广。李商隐就说，杨广呀，杨广，（你的）玉玺——不缘——归日角（的话），那么，（你的）锦帆——应是——到天涯（了吧），呵，是不是呀？呵……”
我绘声绘色地模仿着想象中的李商隐，我的语调非常轻飘，非常口语化，完全是讽刺的语调，根本不是在字正腔圆地范读，而是在极力轻松地模仿着想象中的李商隐与杨广谈话、想象着李商隐在逗弄、耍弄杨广这个泼皮无赖。
我的绘声绘色的模仿刚刚落声，教室顿时一片掌声。
化身为语言载体中的角色，你在和角色感同身受的同时，你就容易获得与角色相同的感觉、情绪、情感、思想，通过你的“入乎其内”，又“出乎其外”的诵读，把感知和理解的触须伸得更远。
四、诵读中进行类比和对比进入情境。
在诵读中想象，在诵读中进行对比和类比，做到如见其人，如闻其声，如晤其形，如观其色，如察其心。韩军教学《隋宫》品读“地下若逢陈后主，岂宜重问后庭花”中“若逢”、“岂宜”的妙处时，启发学生到：“请大家把李商隐这两句诗反复吟诵一下，你是不是觉得李商隐这个人就在眼前呢？如果在眼前，他是个什么形象？”学生回答是“轻松”、“不严肃”、“开玩笑”。接着问：“那么，换成‘定逢’和‘必然’后，大家再读读，再想象一下李商隐是一个什么样子的形象？”学生回答是“面无表情地严厉斥责”，进一步引导比较两种用词的表达效果：“哪一种情况表现出来的讽刺、挖苦、蔑视之意，更强烈、更尖锐呢？”通过进入情境后充分的想象，再作比较，对讽刺的理解就“入骨”了。这种反复的对比品读，是不断地试图进入情境的过程，直读到情境在你的脑海身心里扎根，你就能够捕捉到作品的意趣。
好的作品，总是字字句句关情、在理，读时务必使每一字，每个词，每一句尽量在心中得到情境的充分展现。要像韩军老师那样“缓缓地、拖曳地如同平常说话一样地描摹”，自然的，反复地诵读，调动一切可用的感觉、知觉经验，人生积累，进入角色，类比对比，在别人的文字里输灌属于你自己的血脉，这样你对文字的理解就会事半功倍。
诵读并非现在的新东西，但诵读从来没有被研究透。古人摇头晃脑的读就是试图全身心地进入情境，只可惜古人教学的是文言文，而先生只讲授几个生僻字，相对于蒙童和一般读书人，文意都难以很好地疏通，也就难以具备进入情境的充足的基本条件。诵读是一把未开锋的古剑。从古到今，未对这种情境式诵读法有过概括归纳，也就不能很好地开发利用。把这样一把未开锋的古剑放到现代语文教学里去，不好使，效果不显著，难怪要被弃置，难怪课堂异化成“讲析课”、“做题课”。
时至今日，我们不能再弃之，置之。长剑在手，我们要将之磨砺，使之新发于刑。
(本文发于《湖南教育语文教师》2008.3，标题为《透过语言媒介本身进入情境》)