教师需要知道的课程知识

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教师需要知道的课程知识

作者：华东师范大学崔允漷　来源：《教师月刊》2009年8月

教师需要拥有什么样的知识，这是教师专业化的一个前提问题，因此，国际上关于教师知识的讨论一直是教师教育／教学研究者的一个热门话题。 在关于教师知识结构的讨论中，最先明确将课程知识列为教师知识的一部分的，可能是美国教学研究专家舒尔曼(Shulman，L．S．)教授。他将课程知识界定为“对作为教师的‘行业工具’的教材和教学计划的掌握”。雷诺兹(Reynolds，M．C．)在研究初任教师的ll种知识基础时，提及了“课程知识”，认为“课程知识”是“包括国家、学校、教师以及学生层面的课程以及各个层次的关系”。而格罗斯曼(Grossman，P．L．)将课程知识作为教师需要6种知识中的一种，将其定义为“包括课程发展的过程、学科知识之间的联系及跨年级课程发展的知识”。舒尔曼按照从近到远的逻辑，将课程知识确定为教师对课程文本(教材与方案)的认知；雷诺兹将课程知识扩大到从理想课程到现实课程的各个层级及其相互关系；格罗斯曼将课程知识界定为广大的课程发展的知识。可见， “课程知识”是教师知识中的一个组成部分，这是毫无疑问的。但是，对何为课程知识，还没有达成共识，至今仍然是一个问题。 需要指出的是，“课程知识”一词，如果单从字面来理解，不外乎两种解释：一种是指用作教育学生的知识，即通常所说的教什么中的“什么”；另一种是指当教师需要拥有多种知识时，其中一种便是本文要讨论的课程知识。 首先需要理解“课程”，这是决定人们如何回答“课程知识”的一个前提。何为课程?如果从斯宾塞提出“什么知识最有价值”算起，这是一个追问了140多年的问题。如果从发生学的角度去理解课程，那么至少可以得出如下两点结论。 一是课程事实上是产生于普及教育后对“儿童’’的发现。个别教育时期，对于“教什么”的问题，没有“官方知识”或“专家知识”的强制要求，凭师傅的个人经验足以应付，用修辞的方式来表达的话，那就是：师傅即课程。当教育发展到普及时期，由于一个师傅难以应付一班学生，而且普及教育的动力来自于“国家”与“行会”的需求，因此“官方知识”或“专家知识”有理由强势介入，这样就导致师傅要把这些“外来”的知识教给坐在自己面前的不同的儿童，正因为儿童的各各“不同”，才使教育者发现了“儿童”。可惜的是，当今教科书至上，教育者又不见了“儿童”。 二是课程产生于科学主义盛行的年代：世界上第一本以“课程”命名的书产生于1918年：博比特的《课程》就是提供了用“科学”的方法(活动分析法)以解决教育的合理与有效问题的一种路径，从此宣告课程作为一个研究领域的诞生。由此，我们可以得出这样一个结论：课程因儿童而生，先有儿童后有课程，儿童的特性决定课程的性质。由于儿童是“大家”(不是谁的，而是不同的“谁”们的)的，因此课程必定是“大家”的，即由许多个“儿童利益者”决定的，也就是说是民主的；儿童的生活是丰富多样的，因此课程必定是开放的；儿童是有生命的、发展的、独特的个体，对儿童的教育一定是有限的、计划的、复杂的，因此课程必定是科学的。 基于这样的认识，课程就是一种有目的的、有计划的、有技术的教育专业实践。课程知识就是能够满足课程实践合目的性、合计划性、合技术性的最起码的知识基础。具体地说，课程知识应该包括下列三类知识： 一是旨在形成正确的教育信念的知识。此类知识与舒尔曼提及的有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识和有关学生及其特征的知识有关，特别是对博雅教育(1iberal arts education)的认识。但仅凭上述知识还不够，还需要包括对儿童的学习与发展的理解，对教师自身的身份、职业、专业发展的认识，以及对学科课程本身的认识。简单地说，就是使教师形成对教育、学科、教师、学生的“大观念”的知识。 二是旨在编制科学的课程方案的知识。如果说课程实践需要合目的性，那么它就在很大程度上隐含着合计划性，特别是现代学校教育，在国家统一学制、统一课程方案、统一课程标准的前提下，课程更体现了计划性。一般说来，教师编制课程教学方案必须是基于上述“统一”的前提下再来开发的。如学校年度课程实施规划方案(包括综合实践活动、校本课程规赳)必须基于国家或本省(直辖市、自治区)的课程方案；教师每个学期的《课程纲要》必须基于本校的年度课程实施规划方案和国家课程标准；单元，课时教案也要基于每个学期的《课程纲要》。说得更彻底些，任何课程方案都是一种专业的教育活动计划，其本身就体现了课程的计划性。 三是旨在学会专门的课程技能的知识。我们从课程的定义上就可以看出，课程是一种复杂的专业实践，因此需要通过专业的学习而获得必需的专门技能。尽管在专业技能的侧重点方面，还存在一定的分歧，但大概的范畴还是一致的，不外乎课程的规划与设计、实施与评价。具体地说，课程的专门技能包括(1)澄清学校的育人目标；(2)识别儿童的课程需求；(3)确定与陈述目标；(4)选择与组织内容；(5)采用多样化的实施技巧；(6)使用基于目标的评价手段；(7)实施基于证据的课程改进；(8)善用可得到的课程资源。没有这一类知识的支撑，上述两种知识有可能变成虚假的知识，没有实际意义。     值得关注的是，关于课程知识领域中专门技能的最新进展，已经涉及如何思考课程标准、教材、教学、评价一致性的问题，特别是关于基于课程标准的教学与评价。例如，如何将课程标准中的内容标准分解为学习目标，如何基于学习目标开发评价方案，如何基于该评价方案设计学习活动。显然，这与上述分解的技能的旨趣是不同的，它要求教师形成“大观念”，要像专家一样地思考，并能综合应用上述三种知识。