序：新著《文本中心的突围》

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序：新著《文本中心的突围》                                        

  孙绍振
　　　
本书以“突围”为名，并不夸张，百年来，语文教育元气不振，原因固多，其中洋教条当为罪魁祸首。尤其是半个多世纪以来，其危害之酷烈，积弊之顽固，罄竹难书。五十年代开始来自苏联的机械唯物论和狭隘功利论，以政治扼杀语文，至今流毒未能完全肃清，尚不能以死老虎视之，上个世纪八十年代中期照搬美国托福考试模式，把语文教育逼入文字游戏、投机猜谜的死胡同，至今阴魂未散，九十年代末又引进北欧的后现代的废真理、反本质、去深度的所谓“多元解读”，放纵学生自发主体，完全脱离文本的历史语境一味胡言乱语。所有这些新老洋教条，对语文教学构成重重围困，其积重之所以难返，其外部原因在于带着行政体制的系统性、强制性。非以义无反顾之精神不足以撼动其阵脚，故本书第一辑所收九十年代末的一些挑战性文章，不能不带着某种强悍风格。
首先是在考试制度上，对美国托福模式改动鏖战，《炮轰全国统一高考体制》等几篇可以代表，风格之所以凌厉，源于目睹对一代青年个性、想象、创造性之扼杀的切肤之痛。尔后，是对把后现代教育理念奉为放之四海而皆准的真经的教条主义的批判，愤激之情逐渐融入文化哲学的学术理性。指出其片面强调学生主体而回避教师主体的跛脚，连启蒙主义的主体哲学都违背了，其次，揭露其落伍于当代主体间体，为防止教师话语霸权，代之以学生话语霸权的幼稚病，在理论上是大笑话，在实践中造成了令人痛心疾首的混乱。
西方教育理念根本精神在于平等对话，互为“他者”，理所当然适用于我们与北欧之间的学术。在西方人看来，对话的原则，就是挑战和质疑，这是天经地义的，而我们的理论权威，却以对西方权威的顶礼膜拜为荣。后现代的教育理念以否定真理、本质、深度为务，在哲学上以绝对的相对主义为特点，却被的教育权威当成了绝对真理。一切都是相对的，而他们的相对主义却是绝对的。后现代的最高原则是对一切都加以解构，可解构理论却是不容解构。这就不仅仅是霸权，而且是霸道。对之轻率、幼稚，有把学术变成迷信的危险。其原因盖在于师其言，教育权威对本文前卫教育理论，一味师其言而不师其法，对其言与法之间的矛盾，毫无感觉，甚至近于麻木。学术的引进要求清醒，在这方面，国人远远落在从法国引进后现代理论的美国人。德里达的传人希利斯·米勒最近对美国从法国引进的理论就作了反思，福建师大外语学院的刘亚猛教授如此阐释米勒的说法:

理论并不如一般人想象的那么“超脱大度”（“impersonal and universal”），而是跟它萌发生长的那个语境所具有的“独特时、地、文化和语言”盘根错节、难解难分。在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲，总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。“那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机内原有的程序，使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果”。[1]

从半个多世纪的实践来看，我们引进的特洛伊木马和计算机病毒还少吗？几代学子所遭受的苦难还不够惨烈吗？美国人坦率地承认难以“离剥”，给我们以警示，同时也促使我们追问美国人，为什么“剥离”不成呢？因为他们的“剥离”是抽象的，从理论到理论地进行，而检验真理的标准，不是理论而是实践。马克思在《关于费尔马哈的提纲》的论述，在历史发展的过程中得到雄辩的证明，很值得我们重温：

人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，及自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。 [2]

归根结蒂，实践是检验真理的标准，而不是理论是检验实践的标准。确定理论的价值，别无选择的是：在更高的层次上回到实践，回到经验。这时，不是实践成全理论，而是理论服从实践、经验和常识。一旦和实践经验发生矛盾，理论如果不想灭亡，就不能不作出修正、甚至局部颠覆。所谓质疑和挑战，不仅仅是课堂上口头问答，而且要包括漫长的实践检验。质疑、解惑只能在实践进行，最根本的质疑，并不仅仅是口头上的，而是实践中的。任何脱离了实践的，花样翻新的“对话”，往往流于儿戏。从根本上来说，实践首先就与本土传统结合的实践，我们这个具有数千年教育传统的民族，本土的实践是与国情，传统血脉相连的。因而剥离和实践，不但是对本土传统的批判，而且是对传统的继承，同时也是国情对外来理论的同化。
在这一点上，如果我们如果能保持清醒，则我们的任务，就不仅仅是照搬北欧的教条，而且是对之进行无情的分析，彻底的分析是无所畏惧的，分析的目的，就是对之进行勇敢的修正。实践是无限丰富的，而理论则是狭隘的，这就是常说的：生命之树常青，理论是灰色的。活生生的实践必然要修正北欧的灰色理论，修正才能出创造，才能使我们的教育焕发生机，这正是我们的历史使命。
遵照实践，理顺传统，给了我们修正西方理论的自信。
修正的自信，正是突围的自信。
绝对的读者中心论，作者已死，脱离了历史语境的多元解读，对我国教学和写作的围困重重，貌似强大，其实是很虚弱的。从中国千年的文学批评实践和教学实践来看，这些观念中饱含着的虚假是显而易见的。
解读的学术立场只能是文本中心。作者可以死去，读者也在死去，唯一不死的是经典文本。说不尽的莎士比亚，说的人每天都在死去，而莎士比亚的作品却没有死。伊格尔顿说，说不定到某一天，莎士比亚就不再是文学了。从波普尔的证明不如证伪说来看，既不能证明，也不能证伪的说法，是幼稚可笑的。我十分赞赏赖瑞云教授在《混沌阅读》中提出的一千个读者有一千个哈姆雷特，可是还是哈姆雷特，而不可能是李尔王，或者贾宝玉。一千个，一万个读者注定要死亡，而哈姆雷特却和《红楼梦》一样，是永恒的。德里达说，作者已死，但是，他忘记了他也是作者，可却活得很滋润，吊诡的是，他在几年前死了。如果他的“作者已死”，是对的，那么他的这个说法，应该先他而死，如果这个说法没有死亡，没有被读者遗忘。那么，他的这个理论就是废话。他陷入了悖论。其理论生命，有如蜻蜓吃自己的尾巴，越是吃得痛快，越是短命。
在作者、读者和文本之间，固然有相对性，但是，这种相对性是相对的，而不是绝对的。对于经典文本来说，相对中有绝对。中国有出息的教育家对西方花样翻新的悖论、诡辩洗耳恭听的奴性再也看不下去了。本土的文本中心论，正向脱离文本，脱离历史语境的喧嚣，发出沉着的挑战。
可以直截了当地质疑：西方那些大家，整日价扰嚷不休绝对化了的读者中心论，他们究竟分析过多少具体的读者个案呢？他们的理论，有多少经得起经典文本阅读实践历史的深入检验呢？而我，文本中心论者，对经典文本的具体分析达到近五百篇。这不是说以量就能取胜，而是说，威力来自从实践中作原创的理论概括。文本分析之难，难在文本的表层结构具有封闭性，给人以一望而知的错觉，殊不知正是在一望而知的表层下面隐藏着一望无知的奥秘。阅读心理也具有某种程度的封闭性，读者看到的往往是已知的表层，以自己肤浅的心理图式（也就是皮亚杰所说的scheme）去同化、遮蔽文本的深层。这是人性的局限。阅读就是对文本和人性的种种局限进行突围。这是一场已知和求知的反复搏斗。“一元”，就是以统一的观念对无限复杂的现象进行系统的阐释。要使吉光片羽的感想达到高度抽象的、层层深入彻底的一元化，没有理论的自觉和逻辑的严密，是不可能的。这个过程是漫长的，甚至是历史的接力。一元的难度已经很大，多元，就是多个一元，难度则更高。没有一元化作基础，就不可能达到多元，正如不学正楷，就进行草楷的“创新”，不能不是鬼画符，不精通牛顿的时空绝对性，就不可能产生爱因斯坦的时空的相对性。违背了循序渐进的规律，正是迷信自发主体，进行多元解读的致命伤。正是因为洞察了西方文化教育理念的疏漏，有志之士找到了突破口，建构着中国本土的阅读理论，为了推动世界阅读理论的创新，除了和他们唱对台戏以外，可以说是别无选择。我的这本书，可能只是一个序幕的造型，一个小小的亮相。
2010-11-29

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关于中学语文教育的一场对话

    《语文建设》编辑李节

    李  节：最近10年来，您一直关注高考作文命题，每年高考后都会针对作文命题的趋势写评论文章。您为什么这么重视作文？您对中学作文教学的现状满意吗？
   孙绍振：从我们的教育传统来说，衡量语文教学的唯一标准就是作文。不管是汉代的贤良方正还是隋代开始的科举制度，基本上都是一篇作文定终身。这是我们的传统经验。这种模式在世界上是独一无二的，影响很大，以至于后来英国的文官考试都学中国。应该说，作文是检验学生语文素质的最雄辩的证明。但是，在引进了西方的课堂教学制度和标准化考试制度后，对我们的语文教学带来了极大的伤害，几乎是摧残性的。把语文很丰富、很人文的价值简单化了，作文也受到冲击。语文高考150分，作文占60分，按照我的理想作文得占120分才比较合理。我在在1955年考大学，语文就是作文占百分之八十分，百分之二十是古代汉语的标点和翻译。当然，作文评价有个极大的难度。在日常教学中，学生作文交上去，这个批“文不对题”，那个批“主题不突出”，到底优点在哪里，缺点是什么，多数教师缺乏具体分析的能力讲不出什么切实的意见来。作文的评价标准本来就很难确定，加上一些老师，头脑比较僵化，一见比较出格的作文不能理解，就横加挞伐。在高考阅卷中，创造性的作文风险很高。这就是问题的严峻性。大量的语文教师平时很少充电性的阅读，又不爱写作，只能在课堂上花大量时间对学生进行海量的做题训练。教师的水准跟不上学生的要求，这个问题很严峻，把责任完全归诸中学教师是不很公正的。因为这些教师都是师范大学中文系毕业的。他们的水准不行，说明我们的教学不达标。我们这样的人不得不沉重地反思，我怀着某种负疚感，来研究一下作文教学，持之以恒，十年来坚持不懈。我投入语文教学的研究，最初的注意力主要在文本解读，文本解读的无效和低效有目共睹。但是现在面临着更严峻的问题，就是作文教学的无效和低效，甚至反效。越教越有框框，学生越不会写。
   李  节：作文教学为什么会出现无效或低效的情况？您认为作文难在那里？
   孙绍振：第一，作文教学的指导思想错误。课程标准强调学生作文要贴近生活。意思就是说，不要瞎编，要写生活里的真人真事。其实这是废话。一个小孩子从家庭到学校，从学校到家庭，已经在生活里了，你叫他还要怎么贴近？为什么在同样的生活环境里面，有的同学写得挺漂亮，有的同学却写不出来？问题在于要让学生明白什么是生活，怎么贴近生活？这个问题没有解决，这句话就成了教条。我说，这就涉及到第二问题，为了贴近生活，必须贴近自我。你不贴近自己，就是没有独特感受的。就是有，你也不一定敢于表达。鲁迅在他的学生孙伏园的作文曾经作了这样的批评：“喜笑怒骂皆成文章”。贴近自我，就是要贴近你有年龄特点的那些本以为不能写成文章的东西。第三个层次，比这更艰巨的是，有了感受，并不等于就有足够的语来表达。有时，真正独特的感受，别人没有表达过的感受，往往是混沌的，可交易会不能言传，没有适当的语言，而现成的语言，却是别人的，老一套的。这种老一套的话语又有自动化的优势。这就是语言学上所说的，不是人说话而是话说人。因而贴近自我的实现，还得挣脱语言老套的自动化优势。第四，就有了适当的语言，还不一定能够成文，因为文章是精炼的，意脉是要一贯的，而原生的感知和语言却是无序的，你还得舍弃许多东西，把把最有意味的东西集中到一点上去，让它贯穿成一条意脉，第五，这就要考虑另外一个问题，所有这一切都不是在生活中进行的，而是在想象中，也就是超越现实的的。绝对地贴近生活，没有任何想象和虚拟，是无法作文的。朱自清说说，他的散文写的都是“梦”，刘亮程散文在九十年代一鸣惊人，他总结的经验是“向梦学习”。海伦·凯勒，不是有文章曰；《假如给我三天光明》吗？第六，要在想象把意脉和语言有序化，还得遵循文体规范，是抒情的，还是议论的。不同文体的语言逻辑都是有区别的。第七，作文既不是生活的照抄，也不是自我的直接宣泄，而是精神的自我提升和创造，是语言驾驭和文体驾驭的搏斗，实际上也是突破原生水准的过程。在这七个方面都打通了，文章才能成形，才会有竞争力。而我的们的作文教学幼稚地强调贴近生活，在理论上是贫困的。
   第二，文本解读与写作的脱离，一些教师往往是为了解读而解读，很少联系到写作。阅读和写作变成了油和水的关系。有教师上完《背影》以后，问学生，文章哪里最生动？同学们说爬月台那段最生动。为什么最生动？对话的结论是：作者善于观察，所以写得很生动，最后，老师布置学生回去观察生活，写一篇文章。要我说这实在是太荒谬了。《背影》是一篇抒情散文，殊不知文章的作者是带着特殊情感去观察的，动人的原因，就在于儿子看父亲不是像交通警察那样只观察到他违反了交通规则。这个儿子看父亲的感情是很有特殊的。这种亲子之爱和冰心那种水乳交融的、心心相印的亲子之爱是很不一样的，他的爱是有隔膜的，他爱得很惭愧、很矛盾、挺痛苦，爱得很秘密的。文本解读不把文章的独特性充分地阐述出来，对于学生原初的感受没有冲击。要知道阅读之前，他们对亲子之爱的理解是和一整套现成话语紧密相连的，这种现成话语对人的真实独特的感受是有遮蔽性的。每一篇经典文本，之所以不朽，就是因为它对现成的老套的感受和话语具有某种突破性。解读不把这种突破性提示出来，就不可能有效地提高学生的感知、认识和表达水准。
    李  节：您针对中学语文教学进行文本解读也有很多年了，您觉得中学语文老师的文本解读存在哪些问题？
    孙绍振：问题出在中学教师向上，根源却大学教授，尤其是权威教授身上。可以毫不夸张的说，就是大学老师，真正能够有效地解读文本的并不多，你们看我的《名作细读》和《孙绍振如是解读作品》还有即将出版的《月迷津渡－古典诗词个案分析》，不难发现，我所批判的大而化之，空话连篇的解读，大都出自大学教师，有的还是权威教授之手。大学教授，包括像我这样的教授，不洗心革面，彻底改造自己的学术，就没有资格责难中学语文老师。我到现在才痛切地感觉到，文本解读是一个绝活。是须要某种原创性的，并不是每一个人都能胜任的。我原来是随便写，还以为这是小儿科。后来一位研究古典文学的老师，看到了我写的东西，他说，不是小儿科，这是大学问。
   当然中学语文老师也有责任，许多教师没有上进心，具体表现为，懒，不把文本的钻研当作生命价值的，而是依赖教参，混日子。其实教参上的许多东西都是老生常谈，都是一些没有艺术感觉的大学教授、博士导师的人云亦云。当然，还有一些教师，虽然感觉到这样的空话，不能满足学生的未知欲，就另寻出路。过分依赖课堂朗读。美其名曰让学生独立体悟，但是，感觉到的，不一定能理解，而且可能有误。因而，不能跟着感觉走，理解了的才能更好的感觉。还是逃不脱文本的解读。还有一种逃避的法门就是所谓的自主学习，如果语文课只是让学生谈感悟，语文老师就做做主持人，那还要你老师干什么？感觉是要和理性的解读结合在一起的。语文老师有个把自发主体引向自学主体的责任。
   李  节：很多人都明白读和写之间的关系密切。课堂上的阅读教学属于精读，语文老师解读文本的方式方法对学生的影响确实很大。如果读得不到位，或者读得乏味，不仅对写作没有帮助，反而可能造成错误的印象和观念，让学生不喜欢语文课。从作文教学来看，重视文本解读也是抓住了根本？
    孙绍振：解读不到位，作文课上，还有一种荒谬，就是机械地强调要写真情实感，似乎学生的真情实感就像放在口袋里一样，你要有勇气拿出来。其实不是的，真情实感往往深深地藏在潜意识里面，是被现成的老套话语遮蔽着的，需要语文老师帮助学生去发掘，去蔽的。怎么发掘，就是在阅读教学中，通过文本解读，让学生学会表达自我，通过写作提升自我。
还是举朱自清的例子。《荷塘月色》好在哪里呢，解说纷纭。到现在为止占优势地位的还是社会学的观点，1927年4月国共分裂，大革命的统一战线分化了，大地主、大资产阶级背叛革命，工农阶级坚持革命，小资产阶级动摇于革命与反革命之间，想革命又缺乏信心，有牵挂，不革命又不满。朱自清是个小资产阶级，他的苦闷就是时代的反映。这种解读就是遮蔽。文章里写的是朱自清，而不是小资产阶级。这个文本根本就没有小资产阶级，也没有政治苦闷。有一句话很关键——“来到另外一个世界”“超出了平常的自己”。就是说有两个世界，两个自我。一个是平常的世界，一个是现在的世界；一个是平常的自己，一个是现在的、超出了平常的自己。平常的自己怎么样？爱热闹，爱群居，现在的自己是什么？一个人独处的妙处便是自由。他写的是什么？这个地方所以好因为是一个人，很自由，什么都可以想，什么都可以不想，白天的事通通都可以丢开。《荷塘月色》就写了他逃脱了家庭伦理责任的，到校园里散散心的，差不多半个小时的自由的妙处，等到回到家中，看到妻子和孩子都睡着了，就又恢复了平常的自己。
    李  节：语文老师在解读文本的时候首先就要贴近作者、贴近文本，才能帮助学生学会在作文时贴近自我，是这样吗？
    孙绍振：是的。我们讲文学是人学，然而却往往忽略了人的丰富性。文本解读关键是对人的理解，而我们的语文老师在讲课文的时候往往把个性抽象化，把文章最生动、最深刻的地方遮蔽住了。一是用社会背景去遮蔽，二是用作者整个的人格遮蔽。其实每一篇文章都有作者的创新，每一篇经典的作品都有作者自我的一次提升。有的时候就是一天，有的甚至是半小时，甚至在一些诗歌中，就是一秒钟，自我情绪的一个眨眼间的转换。所以在一篇中学生的作文里，贴近自我不能贴近这个人的一生、一辈子，那来不及，不可能贴近他概括的人格，不是的，有时仅仅是贴近他瞬间变化的心灵。
   李  节：在现实中，我们也经常碰到这样的情况，就是学生写的比较真实的作文，却被语文老师认为是立意不高，思想境界不高，对此您怎么看？
   孙绍振：作文并不是一定要写伟大的、所谓健康的、立意很高的事情。对于记叙文来说首先是你自己，认识自己，体会到自己宝贵的心理就可以了。所以说，你就写对自己的发现，写自己被压抑，写自己好像平时拿不上台面的东西，顺理成章写出来，就是文章。
     我曾经读到过一个真实的故事：有个小学生写的篇作文叫《我的理想》，老师却给他这篇作文打了一个叉。他怎么写呢，我念给你听一下，“老爸没过世的时候叫我当个科学家，阿妈却要我当个公安，这样啥都不怕了。我不想当科学家，也不想当公安，我的理想是变成一条狗，天天夜里守在家门口，因为妈妈胆子小怕鬼，我也怕。阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一条狗，这样阿妈和我就不怕了。”你看这是多好的文章啊，是小孩子一种幻想、一种孝心。写就是小孩子的年龄和生活环境，非常感人。这就是贴近自我、贴近生活了啊。语文老师却不理解。所以说，我们的作文教学和文本解读常常在自觉不自学地扼杀了学生的心灵。其实，老师自己首先要从封闭的、僵化的观念中解脱出来，从教参的解读模式中解放出来，然后去启发学生，让他从“伟大”中解脱出来，让他去发现。把他原始、一刹那闪过的感受拿来发展，拿来升华就是好文章。
    李  节：写好作文首先要贴近自我。“自我”又是复杂多变的，您举的朱自清的例子就说明，不同文章里，朱自清表达的可能是完全不同的自我。那么语文老师在阅读教学中该如何通过文本解读，让学生在作文中找到独特的自我呢？
    孙绍振：欣赏文本是帮助学生理解人，学习如何贴近自我，找到那个独特的自我。我们讲贴近自我，这个自我并不是绝对的、成熟的，需要提炼，需要一点想象，有一个升华自我的过程。写作的过程是精神升华的过程，不是贴近自我以后所有的问题就都解决了。你把野蛮的、心里面黑暗的东西，原封不动地搬出来也不行。所以这就是我们教师的引导，我们在分析文本的时候，把文本转化为学生的作文能力，不但要告诉写了什么，而且还要讲没有写什么，把什么东西省掉了，要写好一篇文章，要有所取舍。让学生学通过写作提升自我的精神境界。自我是很丰富的，你要写特殊的自我。把丰富的、平常被忽略的东西写出来，就能取胜。有时候，老师总说学生的记叙文写得不真实，这话虽然也没错，但是这么说还没说到位。学生内心真实的东西往往被语文课上那些被现成的话语、权威的理论压抑了。如果有一种自觉把他解脱出来，把他发现出来，不仅看到别人已经看到的东西，而且看到别人没有看到的东西；不仅看到平常自己看到的东西，而且把平常忽略的、超出平常的自我表现出来。这就是我们语文老师的责任。
    李  节：您看过很多高考作文，能不能结合具体的题目和学生作文谈谈写作文时贴近自我、提升自我的方法？
   孙绍振：2004年，我们福建省的高考作文题很出彩。给了10个人的名字，有的是文学形象，比如《老人与海》的桑提亚哥、薛宝钗，有的是古代人物，比如孔夫子、苏东坡、曹操，还有现代人物，比如鲁迅。考生75%以上写了鲁迅。但是没有什么太多好的文章，倒是出现了1000多份的作文考卷上面只有两个字——鲁迅。为什么会这样？我想，在多数学生头脑里，关于鲁迅的观念往往是“伟大的思想家、伟大的文学家，伟大的革命家” 等等。这么多伟大，我怎么去贴近他。这时关键的是贴近自我，当然，首先是找到自我？找不到就交了白卷。
其中有一个孩子，他拟了一个题目叫“鲁迅伴我成长”。他不说鲁迅的伟大，而说他感到鲁迅不怎么伟大。他这样写：我们中学生有一句话，一怕古文，二怕作文，三怕周树人。以前我看鲁迅的文章大部分看不懂，觉得很深奥，距离我非常遥远。但是后来也读了一点他写童年的文章，《从百草园到三味书屋》《故乡》《社戏》，原来鲁迅这么伟大的人物，也有很调皮、很好玩、可以跟我沟通的心灵，我觉得鲁迅跟我有点亲近了。渐渐对鲁迅有理解了，但是还有很多不理解，什么阿Q啦，什么“铸剑”啦，不知道写什么东西。但是，我渐渐感觉到鲁迅是有两下子的，但愿我将来能够更多地读鲁迅，将来能够更有心智，能够理解鲁迅。让我随着鲁迅一起成长。这篇作文拿了很高的分。为什么？就是因为他敢于写鲁迅不伟大，于写根本不懂鲁迅，也不懂他的伟大，但是他胜利在哪儿？还是贴近自我。把平时现成的伟大丢开，写“我的鲁迅”。也可以这样理解，不是我去贴近鲁迅，而是让鲁迅来贴近我，不是我贴近生活，是让生活来贴近我。
    李  节：今年高考结束后，您在本刊发表了《从抒情文体到议论文体导向的重大进展——从2011年高考作文题看命题的历史走向》，您认为今年比较新颖的、对智性具有冲击力的作文题目，都是议论性的题目。您为什么这么看重议论文？
    孙绍振：就抒情文体和议论文体而言，一个属于情感范畴，一个属于理智范畴。抒情强调主观、感情追求强烈，逻辑可以极端，甚至片面，才有诗意；而议论则强调客观，贵在冷峻、追求全面，才有深度。在语文教学中，我们把记叙文、抒情散文跟议论文分成两类文体，认为两类文体互不相干，实际上二者紧密相连二者都要求观念思路的严密和一贯。记叙文、抒情散文观念不严密，意脉就会混乱，思路转移，或者叫做跑题，往往是缺乏写议论文起码基础。脉络的一贯性，跟议论文是一样的。议论文讲究概念严密，主题明确，不要转移，不要被相近、相邻的概念牵走。没有议论文的基础，写记叙文、抒情散文，没有往往就会被相近的概念牵走了。现在的高中生可以说根本不会写议论文，常常沉溺于华丽的文采之中，误以为情感是唯一价值，而不知将之上升为理智，达到情理交融才是更高的层次。其实，不管作抒情性的散文还是规范的议论文，都离不开概念的、逻辑的严密贯通，以及对矛盾的具体分析。中文语文教学最薄弱环节就是议论文，进大学以后甚至在进入社会以后，议论文写作能力也是竞争力主要因素。要培养一个在大学里、乃至到社会上世界上有竞争力的人，必须发展他的理性思维。
    李  节：您说现在的高中生根本不会写议论文。其实我们都知道写议论文的基本方法：论点、论据、论证过程。议论文的套路似乎已经很成熟了，为什么还是不会写呢？看一篇平庸的议论文和一篇优秀的议论文，主要差别在哪里呢？
   孙绍振：议论文的结构，也就是你所说的论点、论据、论证这个结构本身就是有问题的。好像议论文就是先有一个论点，然后铺开三个例子，四个故事，五个名言，最后得出结论，证明论点。议论文最大的问题就是结论在前。按照我的思路，任何一个结论都是不完全的，结论和问题并存，真正的议论文应是结论在后。一般来说，一篇议论文，如果结论在前，那它只有一个层次——一个观点举几个例子，这算不上是好文章。如果先有一个初步的结论，再反思，分析一下，能有两个层次，就稍微好一些了。如果更进一步，初步的观念，跟材料不符合，甚至矛盾（其实是留下了思想的空间），然后发展观念，得出新的结论，再发展，再结论，甚至直至无穷，这就是真正的好文章了。
    李  节：很多议论文被批评为“名人开会”“名言荟萃”，指的就是文章缺乏思维的深度和论证的层层推进，要达到您所说的深刻性、层次性，是不是要学习一些思维的方法？
    孙绍振：从议论文写作学来说，反例高于正例，形象一点说，“黑天鹅”高于“白天鹅”。（请参阅《语文建设》第九期上孙绍振的文章）因而要有自己的思想，关键不在于为现成的观点打正例，而是打反例。不能根据已有的观点来选择材料，因为选择意味着排除，排除了就不全面了。因而，论点要经过反思，材料要全面，至少是正面和反面一起考虑，进行具体分析。那么，还有一个操作问题，一般的写法是先有一个论点，然后与论选择点一致的材料，加以论证。从严格意义来说，这是错误的。为什么？首先对论点没有进行反思，这个论点可靠不可靠呢？其次，所谓 “选择”意味着排除跟论点不一致的材料。严重就严重在这里。把与论点不一致的材料全部排除掉，那就是停止思考，跟议论文的基本精神背道而驰。可以说，我们平常所认可的一切，包括谚语、格言都是片面的，都有反例（“黑天鹅”）可以发现，都有很大的思维空间，而我们为什么忽略了呢？就是被论点、论证、论据这个僵化的模式搞坏了。先有论点，再找论据，这太可怕了。应该是把所有的证据都拿来，把正面和反面的东西全面地分析。把各种复杂情况拿来考虑，你才有创造性，才有研究能力。比如说，我们讲失败乃成功之母，我们都讲得耳熟能详，如果反过来说呢？失败不一定是成功之母，这也是常事儿。所以说每一句话的时候，都要提高警惕。越是大家公认的东西，你越是要反思一下，这叫思维的突围，就是创造性。所以说不但找到自己，而且深化自己，盘活自己，不要停留在名言格言的基础上，要把它加以发展。
    李  节：作文教学确实是语文教学中的难点也是重点。它跟文本解读关系密切，又跟每一位语文老师的观念和方法有关。您在作文教学的思想层面上表达了十分中肯的观点，在实际教学中，需要每一位语文老师付出努力，把思想变成现实的行动。
   孙绍振：我想我们的语文教学应该培养非常有情感的，同时又非常有深邃思想的一代人。我常说我甘愿做草根的工作。我有的时候，也改改作文，替学生重写一遍，这个也是蛮有趣的。跟文本解读一样，改作文这个工作是手工业生产，我当写作教师的时候，两三个礼拜就找学生谈一次，告诉他，为什么那样写不好，要怎样改。一把钥匙开一把锁，每一个人不一样，光凭上大课是讲不清楚的。目前来看，作文教学采取对1个人对50个人的办法是很难有效的，很难想象完全通过“大锅饭”的形式能够有效、普遍、全面地提高学生的作文质量。所以语文教师要把自己的使命承担起来，自己要爱写作，要比学生高明。现在讲平等对话，对话也是需要资本的。不要沉迷于做题，要读一点书，多关注文学界、文化界的现象。只有自己的阅读量大了，有了自己的见解，善于表达，思想丰富，文采风流，才能胜任而愉快地当好语文教师，这辈子才算没有白过。