“议论文三要素”批判

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“议论文三要素”批判

福建师大文学院
潘新和

议论文三要素”：论点、论据、论证，可以追溯到1922年出版的陈望道的《作文法讲义》，他当时称之为：论题、证据、证明法式（其中也出现“论证”一词），虽没有明确的“三要素”的提法，但“三要素”雏形初具。他在该书第九章“论辩文”部分说的主要就是这三个方面的问题。大半个世纪以来，在中学的议论文教学中基本上仍沿袭此说，其基本概念、知识系统仍是由“三要素”构成。现在的新课标教材有的虽然不明确提“三要素”这一概念，但还是不自觉地遵循着这一思维定势，说的还是“论点、论据和论证”这一套老掉牙的知识，对议论文本、议论体式阅读与写作的认知还是极其混乱。人教版教材就是如此。请看初三上册第四单元中的“知识短文”《议论文的阅读》（一）（二）：
阅读议论文必须把握文章的论点、论据和论证。
论点是作者对所论述问题的见解和主张，在形式上一般是完整的句子。论点在文中的位置没有一定。也有些文章对论点的表述不很集中，这就要用明确的语句把它概括出来。
阅读议论文要把握论据。事实和道理是论据的两种形式。一般说来，应该首先分析作者所提供的事实，从事实中看出道理，再检验它与文章的论点在逻辑上是否一致。道理论据往往由于它与论证过程联系得十分紧密而不容易辨认。能够用来作为论据的道理，是对大量事实抽象、概括的结果，阅读道理论据，应该能够从作者提供的道理中联系相应的事实，并以此来检验这些道理是不是能够证明论点。
　　阅读议论文还要把握论证。议论文中的论点和论据是通过论证组织起来的，论证是运用论据来证明论点的过程与方法。
　　论证方法多种多样，常见的有：举例论证：列举确凿、充分、有代表性的事例证明论点；道理论证：用马列主义经典著作中的精辟见解、名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点；对比论证：拿正反两方面的论点或论据做对比，在对比中证明论点；另外，在论证中，可采用“以子之矛攻子之盾”法和“归谬法”。以上几种论证方法，在议论文中往往是综合运用的。
高中语文必修（三）“表达交流”部分涉及到议论体式写作，它的四个部分的标题是：……学习选取立论的角度；……学习选择与使用论据；……学习论证；……学习议论中的记叙（具体内容很长，从略）。
可见，不论议论体式阅读还是写作，编者的指导思想依然是“三要素”。其实“三要素”说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题，严重影响着师生的观念与实践，学生议论体式阅读、写作的诸多问题盖出于此，他们认识上的诸多偏颇亦出于此。由于“三要素”说影响深远、根深蒂固，对其弊病，教材既无变革，教师也无觉悟，因此，议论文本教学改革，必先由对“三要素”的批判入手。议论文本的教学是语文教育的最重要的部分，也承载了世界观与方法论教育的重任，如果在理论上未能对其作深刻反思，肃清其流弊，必将贻害无穷。
一、要素提炼不当：特征的偏离
“议论文三要素”认知是错误的。“三要素”作为议论文本的构成要素已不准确，以此作为议论体式阅读要素便难免捉襟见肘，作为写作要素那就完全失范了。
先说作为议论文本“三要素”的问题。
“论点”作为要素就不尽妥当。议论文本不是有“论点”就成，它需要的不是任意的“论点”，而是“具有较高逼真度的论点”或“新论点”。作为要素要对此作明确界定。至少将“论点”作为要素是不严谨的。
“论据”就更不能称为要素了。“论点”与“论据”“论证”不是在一个层面上的概念。“论据”比“论证”方法低两个层次，它是“论证”方法之下的概念，在“论证”方法的“例证法”“引证法”中才用到“论据”，其他的“论证”方法如“归谬法”“类比法”“比喻法”等就用不到“论据”，所以，“论据”顶多只能称为“论证”方法中“例证法”“引证法”的要素之一。因此三者不能并列。“论点”与“论据”的关系，好比是“太爷”与“曾孙”的关系（“论证”是“儿子”）。
“论证”方法作为“议论文”的要素也同样是有问题的。首先，“论证”是“说理方法”之一，如果“论点”与“说理方法”是同一层次的话，“论证”就比“论点”低一个层次，因此，它与“论点”也不能并列。其次，“论证”这个概念也不适当，“论证”是动词，若与“论点”“论据”这两个名词对应，应称为“论证过程”或“论证方法”。第三，由于“论证方法”还只是若干说理方法之一，说理方法还有很多（下文会谈到），如果“论证方法”是要素，那其他说理方法是不是要素？第四，并不是所有议论文都需要用到“论证方法”，比如“驳论文”、随笔、议论散文等大多不运用“论证方法”。可用可不用的能称为要素吗？“论证方法”作为要素是以偏概全。
　　再说“三要素”作为议论体式阅读“要素”的缺陷。往好处想，只能说它勉强与极少数只采用例证法或引用法进行“论证”的议论文本阅读的理解、认知过程有着某种联系：阅读时，先寻找文章的“论点”，再看作者是用什么“论据”支持论点的，最后才考虑它的“论证”过程与方法是否合理。把这个寻找“三要素”的过程看作是一个由表及里、探求“所以然”的过程。但即便在这里也能发现“议论文三要素”与议论文本阅读要素的冲突，文本要素是静态的，阅读（行为）要素是动态的。当然更重要的是，由于它并没有准确体现议论文本的特点，因而也是不适用于大多数议论文本的阅读。如前所述，“驳论文”、随笔、议论散文等议论体式一般不用“论证方法”，阅读这类议论文本自然就找不到“三要素”。议论文本的说理方法那么丰富，阅读时其他说理方法一概视而不见，单去寻找“论据”“论证方法”行吗？
最后再看“三要素”作为议论体式写作“要素”的错误。与阅读认知一样，它也要对“三要素”进行改造：将由静态的名词构成的文本要素，改成由动态的动宾词组构成的写作行为要素。如前面所举人教版高中教材所做的那样，将静态的“论点”，改为动态的“选取立论的角度”；将静态的“论据”，转换为动态的“选择与使用论据”；将静态的“论证”（过程与方法），替换为动态的“论证”。这至少表明对“三要素”的静态描述，要还原到写作行为的动态特征中来考察。
一旦还原到写作行为中，就会发现这种简单的改造仍然不能真正解决“三要素”与写作认知不匹配的问题，这个问题比阅读认知方面的问题还要严重、显豁得多。作为阅读认知，可以始于寻找文中的“论点”；而作为写作认知，首先要考虑的不是有没有“论点”，“论点”是什么，而是“论点”得以产生的“材料”。写作行为，当始于“搜集、感悟材料”。
人教版教材为了迎合、迁就“三要素”，竟然无视、篡改了写作行为过程，导致了对写作行为特征描述的失真。大家知道，真实的议论体式写作不是从“学习选取立论的角度”开始的（其实“选择角度”与“立论”是两回事，教材之所以将二者糅合起来，混为一谈，显然其目的就是为了体现这个步骤是形成“论点”、获取“三要素”的第一要素），应是始于“材料”的发现、搜集与占有。没有“材料”，议论就是无米之炊，是没法选择角度与立论的。接着要做的也不是“学习选择与使用论据”和“学习论证”，应当是“对材料的分析与判断（提出问题、阐明论点）”，在这个过程中包含了选择角度（选题）与立意。中心论点确定之后，需要做的是说理系统的建构：界定、阐释、联系、分类、论述、比较、论证、证伪等的组织，而不是像教材中设置的那样，简单化地处理为先“选择与使用论据”与“论证”——就写作行为来说，绝不是单一的“论证”行为所能涵盖的。就拿“论据”与“论证”二者行为的顺序来说，也是不恰当的，应是先考虑如何“论证”，在进行“论证”时，再考虑该如何“选择与使用论据”。即“论证”在先，“论据”在后。——如果是“驳论文”，它与“三要素”相距就更远了。它倚重的不是如何“论证”“论点”，而是如何“证伪”“敌论”，其认知行为大相径庭。可见，“三要素”与议论体式写作的认知要素、认知过程是极不吻合的。
还需附带指出的是，落入“三要素”窠臼的人教版高中语文必修（三），它的思维方式还兼具“议论文”应试写作特征。例如，它讲“议论文”写作教学从“学习选取立论的角度”开始，该文所举的例子是对寓言“滥竽充数”的多角度思维，这从现成的材料中寻求立意的角度，就是“供料作文”题型写作的思路。“供料作文”，写作的材料是教师（命题者）提供的，学生无须自己去搜集材料，寻求有议论价值的生活内容或书本资料，一上手就是考虑如何选择角度，如何立意，这显然是与真实写作的思维状况相悖的。其他的应试题型写作也是如此，如“话题作文”“标题作文”，也是越过了对“材料”的搜集与感悟，让学生直接进入到“选取立论的角度”。“三要素”认知与应试写作，是对学生议论写作认知的双重误导。
　　总之，“三要素”与议论文本要素、议论体式阅读和写作要素是不相吻合的，因而是不科学的。“三要素”俱全，未必是好的议论文本，甚至可能是最差的议论文本。“三要素”思维定势，导致了议论文本“伪阅读”“伪写作”错误的发生。
　　
　　二、目的意识丧失：论点的失真
“议论文三要素”关注的是对“论点”的“证明”，构成的是一个推理链条，它主要关注的是“论证”的合理性，却忽视了“论点”本身的真理性、逼真度。
　　“三要素”属于“形式逻辑”范畴，它不论观点的正确与否，只考虑推理方式是否恰当。它是一种推理形式，讲求的是论证方法的合理运用。将其作为认知方法，属于线性思维或平面思维，是不合适的。而议论体式写作的运思，与其认知方法相匹配的应是“辩证逻辑”，属于二元对立思维或多维立体思维——系统思维。它不但关注论点的正确与否，而且更为注重论点的逼真性、新颖性。就是说，“议论文三要素”，是误将“推理形式”当作“认知方法”，造成了写作上的舍本逐末：重点不是“论点”，而是“论证”。这可谓思维的“灯下黑”。
　　“三要素”的重心是向“论证”倾斜的。对于“论点”，要求的仅仅是有没有论点，顶多就是要求论点是否鲜明。而“论据”与“论证”则是关键：“论据”要确凿、充分，“论证”要合乎逻辑，即“观点与材料的统一”。所以，在写作中，“论点”是什么往往无关紧要，学生最重要的事就是找“论据”进行“论证”。殊不知，如果论点不新颖、“逼真度”不高，即便论点正确，论据、论证也没有问题，写了还是等于没写。偏离了议论体式写作的“目的”——求真，这个观念性偏差，将学生引入了无谓议论的死胡同。
　　“形式逻辑”的推理不考虑论点正确与否，只讲求推理是否合乎逻辑。其结论——论点，即使是错误的，只要做到“观点与材料的统一”就是“合法”的。而任何观点几乎都可以找到与其相匹配的材料：“地心”说未必就找不到“论据”，以人的“常识”论，“地心”说可以找到的论据远比“日心”说要多得多；要把一个慈善家说成“恶人”，也未必就找不到“论据”，只要“慈善家”是人，就绝不会没有过失、缺点，甚至罪过。反之亦然。在“三要素”观影响下，形成了这样的“议论”思维定势：“论点”无所谓质量高低，“鲜明”就好，关键是找“论据”和运用“适当”的“论证”方法。（他人的、现成的）“观点”加（自己的）“论据”即“议论文”。
在这样的观念下，学生误以为论点无所谓，切题就成，找寻合适的论据才是最重要的。他们的“议论文”写作，几乎所有的“论点”都是陈旧的，“论据”都是雷同的。诸如：贵在有恒；诚信；助人为乐；先天下之忧而忧，后天下之乐而乐；有志者事竟成；失败是成功之母；知识就是力量；近朱者赤，近墨者黑；知足常乐；不知足者常乐……这些“论点”被一代代中学生反复撕扯咀嚼，早成了“食之无味，弃之不舍”的“鸡肋”。教学中便是老师不厌其烦地将这些老态龙钟的“论点”以至“论据”传递给学生，作为他们加工、制造文字垃圾的原料。
　　其实，似乎无关紧要的“论点”却至关重要。“观点”的创新是议论体式写作的先决条件。议论体式写作的目的便是“求真”，“求真”是议论的动力与生命，也是其价值与魅力所在。我国古代著名思想家王充对其《论衡》一书写作的缘起及其主旨是这样表述的：“……《论衡》之造也，起众书并失实，虚妄之言胜真美也。故虚妄之语不黜，则华文不见息（华丽虚假的文章就不会被制止）；华文放流，则实事不见用（实事求是的文章就不会被采用）。故《论衡》者，所以铨轻重之言（阐明是非之言），立真伪之平（确立真伪的标准），非苟调文饰辞（不是随意玩弄修饰文字），为奇伟之观也（故作奇特伟岸的样子）。”[1]在王充看来，文章最本质的区别便是“真”与“伪”，起于“疾虚妄”(伪)，终于“归实诚”(真)，不论驳论、立论，都是为了求真。这可以看作是对议论体式写作最早的、最明确严谨的定性。遗憾的是两千年过去了，后学们竟然把议论写作当文字游戏，不知为何“议论”，“论点”缘何而发。
　　议论体式写作的目的是追求真理，然而，由于认知是没有尽头的，所以真理往往又是遥不可及的。真理就像远处的地平线，永远可望而不可即。诚如英国学者波普尔所说，不可能达成真理，只能逼近真理。认知所追求的是“逼真性”。“逼真度”如何，是衡量“假说”（论点）的指标。因此，“议论”的要素不是看是否有“论点”，或论点是否鲜明、正确，而是看“论点”是否具有高“逼真度”，是否新颖。有“论点”不难，白痴也会制造“论点”；“论点”正确也不难，“互联网”上格言警句妙语应有尽有。难就难在要推陈出新，对成见有所超越或发展，提出有较高逼真度的假说。这才是议论体式写作教学的终极目的。这个目的不论对于学者还是小学生都是一样的。
　　
　　三、材料意识缺乏：基础的浅陋
“三要素”思维是“论点”先行的，是以“论点”为原点的思维，而议论体式写作的原点不是“论点”，应是“材料”，“论点”是来源于“材料”的，而如此重要的“材料”工作居然在“三要素”思维中视若无睹，因而在写作教学实践中也是付之阙如。是先有论点还是先有材料，这涉及到“唯心”与“唯物”之辩，答案是显而易见的。
　　“议论文三要素”的逻辑起点是“论点”，以“论点”作为第一要素，加之应试写作按题目作文，恰巧印证了“议论”始于“论点”的“正确性”。“三要素”与应试写作都越过了“材料”工作这个“前写作”环节，公然将极其重要的“材料”遗忘了。应试写作一般都是从“审题”开始的。“材料”是题目的构成部分，是现成的，因而“审题”不包括由学生自己去搜集原始资料，在应试情境中也没有条件去搜集资料。学生一般从“审题”直接就进入到“立意”。通常学生所“立”之“意”也是题目中固有的，是由命题者“明示”或“暗示”的。这就使学生误以为“议论”写作就是由“审题”而“立意”，久而久之，势必给学生一种假象：搜集“材料”是命题者的事，与自己无关，并非写作行为之必需；无须靠自己去寻求“材料”，“议论”思维始于“审题”，始于选择角度“立意”，即确立“论点”。这就造成了“材料”意识的严重缺失和写作观念的偏颇。
　　“论点”不是天上掉下来的，不可能凭空产生，“论点”基于“材料”。这里所谓的“材料”，不是“供料作文”中命题者提供的“材料”，题目中的“材料”是经过精心选择、处理过的寓有作者之意的“材料”；也不是学生写作时用来“论证”的“材料”——“论据”。“论点”藉以产生的“材料”可称为“原始材料”或“原始资料”，与“供料作文”题目中使用的“材料”和用于论证“论点”的“论据”有着根本的不同。“原始材料”是“议论”发生、完成的物质前提，论题、论点等得以产生的基础。题目中使用的“材料”是命题者搜集来专门用于命题的，与作者为写作而搜集的“原始材料”是两码事；而“论据”是用来说明“论点”的，仅仅是“原始材料”中的一小部分，或是“原始材料”之外的某些与“论点”有关的事物。“原始材料”包括的内容很广，涉及某一范围内的事物、对象、现象、成见、知识等。
对于议论写作来说，可以说最重要的莫过于“材料”。“材料”是决定议论质量的客观条件，“材料”工作在相当程度上决定了“论点”的正确性与逼真度。片面的材料只会产生片面的“论点”，残缺的材料产生残缺的“论点”，丰富的材料可能产生全面的“论点”；错误的材料产生错误的“论点”，真实的材料可能产生正确的“论点”。因此，古往今来的作者都极为注重“材料”的完整、全面、真实，注重对“材料”的搜集、甄别、思考。“材料”意识，可谓议论体式写作的首要意识。
　　缺乏“材料”意识，虽然在今天应试写作中未必能看出其危害，因为在应试写作的评价上对“论点”的质量要求不高，对作者学养的关注度也不高，但是从长远来看，这是根本性的缺失。因为没有良好的“材料”意识，便没有搜集、研究“材料”的自觉与对“材料”的敏感，便不可能独立自主地发现问题、提出问题。没有细致、严谨、艰苦的“材料”工作，便不可能有深入的认知与探究，不可能获得理性、科学的判断，就不可能写出高水平的议论文本，也不可能在未来的思想、学术领域登堂入室。
古人说积学以储宝，厚积而薄发。在议论体式写作教学之初，就要打破“三要素”与应试写作的思维定势，从实际写作的要求出发，让学生围绕着一定的领域、专题、论题搜集、学习、思考相关资料，积累相关学养，养成定向搜集资料的习惯与良好的“材料”（资料）工作意识。例如，搜集与教材相关的传统思想文化史中的某一较小领域的材料，或文学史上的某一作家、作品及其相关评论，或现实生活中某些热点问题的各种不同反应等，随着积累的增长，自然会有新见的诞生，会产生表达的欲望——这才是治本之举(所有这些都只能在自由写作状态下进行!)。

四、思想方法片面：矛盾的掩盖
“议论文三要素”着眼点是论点与论据的统一，而不是矛盾。
　　由于“三要素”认知将思维的逻辑起点放在“论点”（立意）上，缺乏“材料”意识，未能看到“材料”的多面与复杂，未能着眼于材料的丰富性、矛盾性，因而，所形成的“论点”不但陈旧，而且往往是封闭、片面、绝对化的。例如，“失败是成功之母”、“少壮不努力，老大徒伤悲”、“坚持就是胜利”、“熟能生巧”、“知错能改善莫大焉”、“开卷有益”……这些学生耳熟能详、老师百读不厌的“论点”，都不是建立在对“材料”（现象）的全面分析之上的，而是从前人那儿继承来的。“信手拈来，皆为论点”。究竟这些“论点”在多大程度上反映了“材料”的特点，这是师生们从不考虑的。只要文章中“论点”鲜明，“论点”与“论据”统一，“例证”、“引用”恰当便好(这就是所谓的自圆其说)。
　　其实这些陈陈相因的“保留论点”，不论是“全称肯定”还是“全称否定”的判断，都是以偏概全，说的都是片面之理，都没有揭示出事物的矛盾，因而都是经不起推敲的。如“失败是成功之母”，就未必尽然：有些“失败”是“成功”之母，有些“失败”则是“失败”之母，也许后者比前者还要多。经过一辈子努力，称得上“成功人士”的人还只是少数。“少壮不努力”未必就“老大徒伤悲”：“亡羊补牢，犹未为晚”，“老大”发奋努力，也还是有可能大有作为的。——缺乏“材料”意识，便不考虑“论点”是否涵盖了“材料”，不注意“材料”中包含的多种多样的规定性，就不会去检验“论点”是否全面、严密、妥帖，以至拜倒在那些所谓的颠扑不破的“真理”面前，置经验与常识于不顾，丧失了基本的思考机能。
　　高考作文题往往也为这种“绝对化”思维推波助澜。在“三要素”观念影响下的高考作文的命题者所命之题也不乏封闭、片面之“论点”。如“诚信”、“心灵的选择”、“找回童年”、“拒绝平庸”、“一切都会过去”、“一切都不会过去”、“情有独钟”等，这些作文题目不但越过了搜集“材料”的环节，而且代替了考生“立意”思维，直接给予学生片面的“论点”，学生所要做的就只剩下找片面的“论据”去“论证”片面的“论点”了。这类命题无疑强化了学生的“绝对化”的线性、单极思维，使他们对事物的认知变得简单、肤浅、偏执。
　　封闭式论点、论据、论证思维，势必导致学生在认知上主观臆断、以偏概全。学生从“论证”“论点”的需要出发去寻找“论据”，眼里只看到那些符合“论点”的“有用”的“论据”，对“材料”作随意择取，对不符合“论点”的“无用”的“材料”视而不见，一概加以排斥。写出来的文章似乎“论据”也很充分、典型，“论证”也能“言之成理”“自圆其说”，但其实说的只是一面之词、一偏之理。如此，论点的偏颇便不可避免，议论便沦为儿戏，实用主义思维由兹发生。
　　任何事物都包含着矛盾，都是对立统一体、多元统一体。是否具备“三要素”不重要，“三要素”俱全未必就是好的“议论文”，有的很可能是最差的“议论文”。议论体式写作，重要的是能否发人之所未见，“论点”是否全面、辩证、深刻，是否较为准确地揭示了事物的内在矛盾性、复杂性。

五、具体分析欠缺：说理的贫乏
“议论文三要素”说，让人们觉得似乎靠“三要素”就可以完成议论说理的任务，其实运用“论据”“论证”“论点”的说理作用是很有限的。单一的“论证”说理，忽视多种说理方式的互补，忽视“具体分析”方法的运用，这显然又是一大缺失。
　　“论证”虽然也是一种说理（推理）方式，但是它只是诸多说理方式之一。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、同中求异、异中求同等，都是说理方式，其中的每一种说理方式都有必要，其作用一点不亚于“论证”，而“三要素”说则囿于“论证”一隅，将其作为唯一的说理方式，这就有了极大的局限，甚至是偏颇。这就如同一张桌面需要几只腿的合力撑持，如果只有一条腿，不论多么牢固，也很容易倾覆。
　　其实“论证”这个概念本身就有问题：“论点”是没法“证明”的。“论证”最重要的两种方法：归纳法与演绎法，在具体运用中，近似于中学教材中的“例证法”与“引用法”，前者是用事实论据“证明”论点，后者用理论论据“证明”论点。实际上，与其说是“证明”，不如说是“说明”。在议论体式写作中，不论是用“归纳法”还是“演绎法”，都只能在极其有限的程度上“说明”“论点”，而没法“证明”观点。
　　大家知道，要用归纳法“证明”论点（归纳出结论），必须是穷尽一切对象的“完全归纳”，由于在议论写作中没法做到“完全归纳”，因而没法真正运用“归纳法”，只好退而求其次，采用“例证法”。“例证法”属于“简单枚举”性质，靠这种随意性地“举例”——“片面归纳”自然是没法“证明”“论点”的。比如，要证明“凡人都是要死的”这个“论点”，你必须列举出古今中外所有人的死亡作为“论据”进行“论证”才是有效的，才能算是“证明”，而这是任何人也做不到的。即便假设有人能列举出以往一切人的死亡，也还是不能“证明”未来的人是否会死亡，还是不能得出“凡人都是要死的”结论，因为任何事物都是在不断地发展变化的，过去的人要死，不等于将来的人也一定会死。不是有人已经预言在若干年后人将不死？
　　“演绎法”则是以某一公认的“真理性”的论断作为“大前提”，以涵盖在该“大前提”之内的某一具体研究对象作为“小前提”，由于“小前提”属于“大前提”中的一部分，所以可以从“大前提”的性质中推导出“小前提”的性质，即得出“结论”。“演绎法”的运用，前提条件是“大前提”的论断必须是公认的，这就很困难。由于作为“大前提”的论断，在该文中是未加验证的，也无法验证，因此，作者所“引用”的“理论论据”逼真度如何就不得可知。有的“大前提”在作者看来也许是“真理”，在读者看来却是“谬误”，或是“逼真度”不太高的道理。许多“大前提”的“逼真度”究竟多高是颇可质疑的。而且，即使是“公认”的“真理”也是不断地被批判、被超越的。如果“大前提”的“真理性”不足，或读者对“大前提”（理论论据）不认同，那么，该推理对读者也就没有任何说服力。例如，有的读者根本就不相信“凡人都是要死的”这个大前提，信佛教的人就认为人的“灵魂”是不死的，可以在“六道”中轮回，有些得道高僧则可以在西方极乐世界永生不死。如果抱持这样的观点，由“凡人都是要死的”这个大前提出发的演绎推理对他们就没有说服作用。因此，“演绎法”（引用法）也是难以“证明”“论点”是正确的。
可见，所谓的“论证”论点，充其量只能说是在有限程度上“说明”“论点”。即便是“说明”，也还是一厢情愿的，其说服力是远远不够的。议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力，来提升其说服力的强度。
　　那么最基本的说理方法是什么呢？笔者以为是“分析”——“具体问题具体分析”的方法是“议论”的生命。“议论”真正的功力不在“论证”，而在“分析”（“论证”也可以视为一种“分析”）。就是运用各种说理方式、围绕“论题”与“论点”所展开的“说理”。“论题”“论点”（包括分论点）是“分析”的对象，也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类（说明）、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。
当然，不是每一篇议论体式写作都要涉及上述所有的说理方式，而是要根据具体情况灵活运用。要让学生明白，说理方式绝不只有“论证”一种，更不是只有仿佛无往而不胜的“万应良药”“例证法”，说理的方法是非常丰富的，说理的空间是非常开阔的，说理方法的运用是非常自由灵活的。
　　总之，简单化的“论点、论据、论证”思维是一种自残，阉割了议论文本生机勃发的雄辩力，使之沦为散发着腐败气息的“论据”陈尸场。
　　
六、证伪方法缺席：驳论的遗忘
“三要素”思维导向是用“论据”“论证”“论点”的正确，其方法是“证明”。如前所说，事实上，“证明”的作用是很有限的。在科学研究的进程中，在说理方法的运用中，“证伪”的作用往往大于“证明”。这就是之所以“驳论文”“论辩文”为人们所重视的原因。然而，“三要素”思维对于“证伪”的方法是完全被忽略的，就是说，“驳论文”与“论辩文”是在“三要素”视界之外的。这就存在着极大的疏失。关于“证伪”的重要性，我们可以从波普尔的理论中得到启示。
　　波普尔否定证明主义，肯定证伪主义：“教条态度显然关系到这样的倾向：通过试图应用和确证我们的规律和图式来证实它们，甚至达到漠视反驳的程度，而批判态度则是准备改变它们——检验它们，反驳它们，证伪它们（如果可能的话）。这意味着，我们可以把批判态度看做是科学态度，把教条态度看做是我们所说的伪科学态度。”[2]他把是注重“证明”还是“证伪”，视为“伪科学态度”与“科学态度”的分界。“三要素”认知可归入“证明主义”范畴，即“伪科学态度”范畴。
　　他比较了“科学增长”的两种方式：“我们可用于解释科学增长的两种主要方式，一种不甚重要，而另一种十分重要。第一种用知识的积累来解释科学：科学像扩充着的图书馆（或博物馆）。像书籍越积累越多一样，知识也同样与日俱增。另一种用批判来解释：科学借助于一种比积累更加革命的方法增长，这种方法破坏、改变和改造一切，包括它最重要的工具即我们的神话和理论所由表达的语言。颇有意思的是，我们发现第一种方法即积累的方法远不如人们想象的那样重要。科学中，知识的积累远不及科学理论的革命变化。”[3]第一种方式即“立论”的方式，第二种方式即“驳论”的方式。在“科学增长”中“证伪主义”方法比“证明主义”方法更为重要。“三要素”所注重的是不甚重要的，所忽略的恰恰是更为重要的。
　　那么为什么“证伪主义”方法比“证明主义”更重要呢？他说：“我们致力于认识真理和发现真理的尝试不是终极的，而是尚待改进的；我们的知识和学说是猜测；它由猜想、假说构成。而不是由终极的确定的真理构成；批判和批判的讨论是我们接近真理的唯一手段。这样，它便导致了大胆猜测和自由批判的传统，这个传统创造了理性的或者说科学的态度，并创造了我们西方的文明——唯一建基于科学的文明。”[4]由于现有的知识与学说，不论如何“证明”也只是猜测与假说，不是终极真理，而“批判”（证伪）则推翻了先前的猜测与假说（孕育了新的猜测与假说），推进了认知的进步，因而“批判”（证伪）能使我们更加接近真理。
批判与证伪的主要方法便是寻找反例。好比我们知道“一切天鹅都是白的”这一知识，无论如何用“白天鹅”来“证明”这一知识的正确都无助于推进认知的发展，而一旦我们发现了反例——一只黑天鹅，我们就不再停留在原先的认知上了，便推翻了原来的结论，产生了新论断：天鹅有白天鹅与黑天鹅。知识便因而得以增长。这就告诉我们，对于逼近真理来说，寻求“证伪”比寻求“证明”来得重要，我们的主要目的是要寻找各种颜色的天鹅：蓝天鹅、绿天鹅、红天鹅……可称之为“寻找永远的黑天鹅”。
　　从这个意义上说，“驳论文”“论辩文”比“立论文”重要，“三要素”恰恰与“驳论文”“论辩文”相错位，无视“证伪”的意义与价值，这不能不说是思想方法上极大的缺陷。
　　由于“议论文三要素”影响深远，已经成为语文界的集体无意识，因此，进入到议论文本教学领域，势必要对此先作一番梳理与澄清，对其缺失进行反思与检讨，使之走出认知误区是十分必要的。
　　
　　（本文为2009年度福建省社会科学规划项目研究成果，项目编号：2009B183。）
　　注释：
[1]王充：《论衡·对作》，上海人民出版社，1974年版。
　　[2][3][4][英]卡尔·波普尔著，傅季重等译：《猜想与反驳——科学知识的增长》，上海译文出版社,1986年版，第71页,第182-183页,第214页。
　　
（潘新和 福州 福建师范大学文学院 350000）