教育行动研究的伦理议题

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教育行动研究的伦理议题（《教育学术月刊》2011年第5期)

摘   要：教育行动研究是教育实务工作者与教育理论工作者协同合作进行的研究。研究伦理问题涉及教育行动研究问题的确定、研究立场的选择、研究者之间的合作关系、研究知识的生产以及研究结论的解释等各个方面。伦理问题直接指向教育行动研究的合理性、研究过程的科学性与研究结果（结论）的可靠性。 　　关键词：教育行动研究；研究伦理；研究立场；知识生产；研究结论 　　基金项目： 本文是2010年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目 “普通高中多样化发展研究” （项目批准号：10JZD0037）的成果之一。 　　作者简介：王玉国，男，北京师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向：教育政策研究；袁桂林，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，主要研究方向：教育基本理论，农村教育研究（北京   100875）。 　　行动研究（action research）缘于美国，此名词由柯立勒（John Collier）在1945年所创用。他担任美国联邦政府印第安人事务部门主管时，鼓励工作同仁采用行动研究与局外人士共同合作，以改善美国印第安原住民与非原住民之间的关系。到了1948年，勒温（K.Lewin）采用实地研究的方法将科学研究者与实际工作者的智慧结合在一起做社区工作。1953年，在哥伦比亚大学师范学院前院长科雷（S.M.Corey）的倡导下，行动研究进入了教育研究的领域。他采用民主的方式，广泛联合包括教师、学生、辅导人员、社区人员、家长等帮助教师团体改善学校教育中出现的实际问题。这种研究模式对传统的R-D-D研究模式提出了巨大的挑战，尤其是到了20世纪90年代后，人们越来越发现纯理论的研究愈来愈不能解决社会实际问题，理论与现实的鸿沟成为教育研究中不能回避的议题。而这种鸿沟在当下已经有愈演愈烈的态势。行动研究是以问题为导向的一种研究范式，它采取自下而上的研究模式，以实务工作者与研究者合作为基础进行的实地研究，这种研究范式恰好迎合了研究者的需要。教育行动研究自诞生以来，即努力去弥合基本研究的宏大叙事与应用研究的功利取向所带来的研究缺陷，并试图缩短实务与理论之间的差距，或减少行动与研究之间的差异。这种研究工作不是在脱离教育、教学实际工作的书斋中完成的,也不是单纯的资料收集、阅读和整理,而是研究者在现场的行动中去发现、研究和解决问题。[1] 　　教育行动研究的特质决定了研究的结果（结论）是特殊的意义建构的过程，这种意义建构不是一个人或者一种学术声音的表达，更多的是来自两个或者多个利益相关者彼此协同合作的结果，是在平等、民主基础上协同合作研究的阐释。那么建立在这一基础上的行动研究，亦是一种合作研究（collaborative research），即合作行动研究（collaborative action research）。我们知道，任何研究都是在追求真知，通过研究可以促使研究者增强对事件、事物与过程的了解，包括描述、解释、诠释以及价值方向。在研究过程中，我们难免产生这样的困惑，这是谁的知识？获得的这些知识是可靠的知识吗？研究者是基于一种什么样的立场进入研究现场的呢？是一种高高在上的救世主的心态还是一种富有同情心的菩萨心肠，抑或是一种游离于事外的所谓的“研究中立”。这些问题如果考虑不清楚，那么这样的研究本身的价值就会受到人们的质疑。因此，教育行动研究的伦理问题显得尤为重要，它贯穿于整个研究历程，直接指向研究的合理性、研究过程的科学性与研究结果（结论）的可靠性。 　　一、进入研究现场：研究问题的确定与研究者的立场伦理 　　1.研究问题的确定 　　研究问题的确定是我们进行任何研究的起点，对于以问题为导向教育行动研究而言，尤为重要。教育行动研究的“行动”是一种有意图的行动，也是一种有讯息资料作为依据的行动，更是一种具有专业承诺的行动。[2]有意图的行动，是指研究者始终怀着关注教育实践的热心，对教育实践中可能发生的或者即将发生的问题具有敏感性，而不似一般实务工作者 “视而不见”；有讯息资料作为依据的行动，是指研究者要充分考虑和检视哪些问题是能够成为“我”的研究课题的，并做充分的思考与评估；有专业承诺的行动，是指研究者在充分考量自身的专业水准与能力，对所筛选的研究问题的研究必须具备一定的专业水准。教育行动研究选择的研究问题是承载了研究者自身实践与能力和反思的一种特殊的实际问题。 　　2.教育行动研究的立场伦理 　　（1）教育行动研究没有预设的研究立场。过去的研究，通常是指受过科学理论方法的专家与学者所进行的基本研究。因此，在教育界，也一直有所谓的“研究者”与“被研究者”之间的区分。[3]而教育行动研究，是以实务工作者作为研究者在实务情境当中进行学习和研究的，没有“研究者”与被“被研究者”之别。研究者是以探索的与心胸开阔、气度恢弘的立场进入研究现场的，没有预设的立场与现成的理论。教育行动研究所关注的问题或对这一问题的认识和思考，并不是在某一开始时刻就在研究者头脑中定形的，研究过程本身就是研究者与研究对象互动的过程。[4]如果研究者带着研究立场（预设）进入研究现场，那么或多或少已经有了研究假设或者对问题已经有了先入为主的定性，这对以宏大叙事的基本研究而言是可以的抑或是研究者所必须具备的一种研究品质，但对行动研究而言却是“致命的打击”。文化人类学家本尼迪克特在研究日本国民特性时写道：“我们必须撇开一些先入为主的观念，设想在这种情况下，美国人会怎么做？我们必须尽量从事件中超脱出来，不要觉得美国人在一定情况下会做的事情，日本人也会这么做。”[5]行动研究的问题本身是一个具体情境中的特殊的实际问题，对这一问题的解释强调即时性，不可推广，它只具备典型个案的价值。因此，对这一问题的解释不可以套用已有的理论或者借用研究者以往的研究经验（经历），只能够具体问题具体分析。研究者在研究之前对事实所持的先入之见，会使研究者自以为很高明地认识了事物或者解决了问题，其实这类对社会事实的理论表达并不是社会事实本身，而是我们一种“高明”的误读。 　　后现代思潮所关注的方法论观点，往往以历史的观点、流动和过程的观点看待事物，而不是把事物静态化与静止化。在此意义上建构的认识，是在具体情境中形成的关系和过程性认识。那么在具体问题意义上的关系以及在此关系基础上形成的认识本身就是一个建构的过程，而且建构出的认识也不是一成不变的，随着问题的进一步变化，建构的认识也随之发生变化，如此循环往复（见下图）。[6] 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　         　　 　　 　　（2）既是“局内人”又是“局外人”的尴尬。在人文社会科学研究中，关于研究者的立场与角色问题，存在着两种截然不同的激进信条：激进的“局内人”（insider）信条认为，要理解一个人，你就必须成为这样的人；激进的“局外人”（outsider）信条恰恰采取了相反的思想进路。这一信条断言：要理解凯撒，你就决不能成为凯撒。[7]然而，在研究的过程中，我们往往是穿梭于这两种角色之间。正如古希腊著名哲学家赫拉克里特所言：“人不能两次同时踏入同一条河流”一样，我们解读凯撒不可能也没有必要成为凯撒，因为我们没法去复原和凯撒一样的社会具体情境，正如教育是不可复制的艺术一样，我们没法按照科学的再验证的方式去复制教育的场景。进一步而言，即使你“复制”了凯撒，你也是“不识庐山真面目”。研究者必须在“局内人”与“局外人”之间形成合理的张力，纯粹的“局内人”会使研究者“陷入”得太深，而丧失了研究者的秉性；纯粹的“局外人”又会使研究者割裂了研究现实，使研究对象“真空化”，否定了普遍联系的存在。尤其是对教育研究这项直接指向人的研究活动而言，割裂了联系与关系的存在，最终将陷入不可知论。因此，持一种什么样的立场或扮演什么样的角色，直接决定了我们对研究问题认识的正确性与可靠性。 　　教育行动研究也同样面临着这样的伦理雷区。正如上文所指出的，教育行动研究的问题是行动研究者发现或者尝试去解决的特殊的实际问题，那么必然与研究者本人有着密切的关联，对这一问题的解决也必然对研究者本人产生直接的影响，从这一角度而言，行动研究者是研究的“局内人”；同时行动研究对问题的解决又必然会暴露研究者本人一些不想与外人知的秘密，没有充分的暴露与自我解剖，研究结果的真实性必然会受到质疑。在这种暴露与自我解剖的过程中，研究者又要站在客观的立场上，从这一角度而言，行动研究者是研究的“局外人”。在这种尴尬的角色扮演中，行动研究者要大胆质疑自己，甚至是否定自己，这需要的不仅是学术批判的勇气，更要承受来自现实的压力。既然选择了研究的课题就要勇于担负起研究的责任，在研究过程中摆正自己的立场，而不是一触及自身或者周围的利益就绕开或者伪造、捏造数据，“冲淡”、“美化”甚至改变研究结果。 　　二、研究过程：研究者的合作伦理与知识生产伦理 　　（一）研究者的合作伦理 　　合作（协作）是人的基本品质之一。一个社会，只有在人人共处并合作的时候才能存在。[8]合作也是社会生活的本质。在斯宾塞看来，合作可分为两类，一类是自发的合作，它是在追求个人目的的过程中进行的，但事先并没有做任何安排；另一类是有意识地组织起来的合作，它以追求人们明确公认的公益为目的。教育行动研究的合作关系属于后一种类型，更明确地说，这种合作是寻求合作，是实务工作者积极寻求的合作。在传统的教育研究领域，教育理论研究者一直把持着研究的主动权与领导权，研究问题的选择、研究进程及最终的研究报告都是由教育理论研究者控制和完成的。教育实务工作者“沦为”理论研究者的工具，成为一种摆设。教育行动研究是实务工作者主动寻求合作的研究，实务工作者成为研究的“主人”，由此构建的合作是彼此平等的协同合作研究，而不是发号施令的高压强迫研究。然而，长期以来传统教育研究所形成的R-D-D的研究范式，却自始至终影响着研究者的合作问题。教育理论研究者对实务工作者实践情结一直存有缺乏理论与推广价值与解释力的偏见，教育实务工作者在逐步恢复了自己的话语权后，同样对教育理论工作者的“大而空”、缺乏针对性的有效指导不满。面对这种境况，教育实务工作者必须培养自身的反思精神与能力，从原有的规范、传统、习惯、权威、迷信中解放出来，以无休止的“自我批判”、“自我反思”作为研究共同体所有成员的存在的基本方式。 　　（二）知识生产伦理 　　教育研究的过程，从本质上而言就是知识生产的过程。知识作为人类的宝贵财富，是精神愉悦、身心发展与社会认可的媒介。对实证主义者而言，知识是主体对客体的认识，具有客观性、确定性和因果性。[9]这是一种客观的知识，是可以推广、可以验证的知识。然而，教育行动研究是建立在后实证主义、批判理论、建构主义基础上的研究，这种研究的旨趣在于追寻解放与批判。不同范式、不同理论基础的研究对知识的定义与追求是不同的，实质却是一致的，即对某一问题的认识倾向于真理性的认识。而教育行动研究过程中的表演性，让人们质疑这种知识生产的方式：我们是在追求真理，还是在为了研究而做“研究”。 　　教育行动研究中存在一种“共谋意图”，为了解决研究中的“真问题”，研究者通过对话、沟通、协作等方式来影响或者改变研究对象的行为甚至思想。整个教育行动研究的过程，常常忽略了作为研究对象的学生的感受，由此，我们会发出这样的感慨，这是研究者的问题不是学生的问题，不是研究者与学生产生共鸣的问题。这种“制造同意”的知识生产方式是对真理追求的背离还是在追寻真理？[10] 　　三、研究结果（结论）：研究的解释伦理 　　不同的研究范式在研究效度上有着本质的区别。量的研究是建立在客观数据、客观实验基础上，强调的是研究的客观性、严谨性与科学性，研究的结论具备在同等条件下可推广的解释价值。质的研究是基于研究者与研究对象互动的研究，强调的是研究的全局性、细致性，要客观地展现研究对象的全貌和细微之处，任何一点细微之处的遗漏，都有可能造成研究结果的建构。而教育行动研究的目的是改进研究者自身的实践，不同于量的研究的严密性与质的研究重视忠实描述与客观解释性。行动研究的目的是激发研究参与者的洞察力、自信心以及他们相互间的支持。事实上，如今的行动研究在保罗·弗雷尔的“觉悟化”这个概念中已见端倪。“觉悟化”这个概念指的是人们可以借以增强对（他们自身）社会文化身份的认识以及改变自己生活的能力的过程。[11]这种“觉悟化”是教育实务工作者在特殊的教育情境中的体悟，教育研究的结果亦是特殊过程中体悟的结论，因此，研究结论（结果）不可以用来复制、推论以及夸大。 　　教育行动研究强调的是特殊的情境性，它所从事的研究不是宏大的理论研究，亦不是大规模的调查实践研究，仅仅是对特定情境下、特殊人群开展的合作研究，这样的样本不具备普遍的代表性。因此，研究的结果（结论）只在此特定情境下有解释效度，不可以进行一般的推论。 　　参考文献 　　[1]袁桂林.西部基础教育行动研究[M].北京：人民教育出版社,2011.11. 　　[2][6]蔡清田.教育行动研究[M].台北：五南图书出版公司，2003.7，81. 　　[3]Mckerman. principles of procedure for curriculum action research.[J] .Curriculum 12(3)，1991.156-164. 　　[4]施铁如.教育行动研究的方法论分析[J].教育研究与实验,2005，（2）. 　　[5]王添淼.教育行动研究的认识论问题——由“局内人”的视角引起的讨论[J].教育研究与实验，2009，（5）. 　　[7]王曰美，孙元涛.教育学者介入实践的方法论思考[J].教育学报，2009，（4）. 　　[8]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].北京：商务印书馆，2009.41. 　　[9]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.415. 　　[10]葛孝亿.教育质性研究中的伦理议题[J].教育导刊，2010，（6）. 　　[11]莫特纳，伯奇.质性研究的伦理[M].重庆：重庆大学出版社，2008.41. 　　责任编辑：程方生