论教师的教学哲学风范

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论教师的教学哲学风范(《科研》07年第3期)

论教师的教学哲学风范(《科研》07年第3期)  ○刘丙元   王书敬              摘   要：无论是教学发展的内在逻辑之需，还是教学实践的现实要求，都显示出了哲学批判之于教学发展的不可或缺性。教师哲学风范的形成，决定了理性在教育实践中的生存空间，是保证哲学之于教学的价值实现可能的前提。可以说，学会理性批判，是教师保持教学生命活力的不竭之源。               关键词：教师；教学哲学；理性；风范               作者简介：刘丙元，男，山东师范大学教育学院博士生   （山东济南   250014）；                                  王书敬，男，淄博师范高等专科学校教育科学系讲师   （山东淄博   255100）              教学为学校教育所有工作的中心环节，教师乃教学工作的具体承担者。教学的生命活力依赖于教师的素质，教师的素养决定着教学的实践效果。教师的教学反映了教育的现实形态。目前，无论理论人还是实践者都对“教育需要哲学的指引”达成共识。然而，具体到教师的教学，长期以来被视为一种纯技术性、操作性的工作，无须抽象、思辨的理性批判的参与。那么，教师的教学是否应具有哲学风范，理性批判能力的存缺对教师及其教学意味着什么？这些问题亟需进行深入的探讨。             一、教学何以需要哲学 教学是否需要哲学，一直存在着争论。自近现代以来，科学技术的突飞猛进，尤其是现代心理科学的飞速发展，似乎使这一争论明显地倾向一方：教学是一项工艺性、技术性的工作，科学化是其最终归宿。理性的抽象与思辨在这一领域似乎渐无必要。事实果真如此吗？答案当然是否定的。教学尽管有着明显的技术性，但无论是教育的性质还是教学的性质都决定了教师的教学必须有哲学的支持。            首先，教学的教育性质决定了其需要哲学的参与。科学的发展为教育提供了丰富的物质基础和广阔的发展空间。应该说，科学在今天已是教育发展不可或缺的支撑。然而，教育作为一种特殊的社会实践活动，其人为性和为人性决定了其发展的不确定性、复杂性。因此，教育天然地需要哲学。尽管其中许多事实细节是可以通过科学手段加以确定的，但教育的目的、内容及方式方法的选择与应用则需要进行复杂而深刻的价值判断和意义理解。因为“科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们做出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学的框架中做出。”所以，“大多数一般性的教育问题归根结蒂是哲学本身的问题”，［1］甚至可以说，“所有的教育问题最终都是哲学问题”。［2］ 教育问题最终是哲学问题。那么教学呢？教育的目的、内容等等主要通过教学加以落实，教育的理想、信念最终体现在教学过程中，或者说，教学是宏观教育的具体化，不存在无教学的教育，反之，也不存在没有教育的教学。教学是教育的主要存在形态和操作形式。教学即教育。教育离不开哲学，体现教育具体形态的教学自然亦是如此。教学无论怎么追求其工艺操作的精确性，最终都不会也不能摆脱其教育性质。因此，无论科学化程度多么高，教学都离不了哲学的支撑。          其次，教学过程是科学的操作过程，更是师生理性的探险历程。教学过程即教学活动的展开过程。教学过程的运行涉及方方面面的因素，而所有的因素都会集中于一点———人的精神活动。由于对复杂多样、不确定的人的精神活动存在不同认识，人们对教学过程的本质的认识也有所不同，继而必然影响到这一过程运行、展开的方式方法，最终又会导致人的不同的精神状态或结果。所以，对教学过程的认识本身就是一个哲学问题。诚然，从具体细节上看，教学过程是一种工艺性很强的操作过程，并体现出明显的科学化要求，如教学内容的呈现程序如何符合学生的认知发展规律，提高学生学习能力的策略等等。心理科学的研究成果为教学的科学化作出了突出的贡献。然而，心理学所揭示的事实细节，甚或是规律，固然可以影响教学的具体操作，但这些事实或规律能否介入教学的运行过程，以及介入后在多大程度上和范围内发生影响，则取决于人们对其教育意义和价值的体认和确定。另外，就教学过程中师生的精神活动而言，既有对自然世界的认识和理解，更有对人生、社会的价值意义的探求和追寻。教学活动本身不可能排除师生主观意识的参与，甚至教学就是在努力为人们主观意识的参与提供机会，并且进一步培养人的主观意识。所以教与学的过程也是师生对自然、人与社会发展的真理进行理性探求的过程。教学活动要求对工艺操作程序的精心设计，实际上是为了给师生更深层次的理性活动提供外在形式的保障。从某种程度上讲，教学的展开也是哲学的展开。也就是说，教学不是为教学而教学，为技术而技术，而旨在寻求和实现教育活动的价值和意义。           第三，教学模式与方法的创生与运用需要哲学的甄别与选择。赫尔巴特欲把教育学科学化、规范化的努力忽视了人及人性在教育中的地位及其哲学意义，因而注定是没有结果的。因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”［3］“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝”。［4］所以对教学的目标、内容、方式方法等而言，总有某些不确定性在里面。心理学及其他学科虽然为教学提供了具体的事实依据，但其本身却不能为教师的选择做出决定。为什么教，为什么学，如何教，如何学？哪种目标是合理的，何种方法是有效的？某种教学模式或方法的科学根据是什么，它的价值在哪里？对于这些问题，教师必须做出自己的判断，必须确定在若干目标和手段中究竟采用哪一种。要选择一种目标和手段而不是其他，固然与这些目标、手段本身的特征有关，但最终影响判断和选择的却是教师对选择对象的价值的理解。基于教学中的客观规律或共识而出现的众多的迥异的教学模式或方式方法即充分说明了人们理解价值、意义的异趣。显然，无论是对已有教学形式的借鉴，还是新型教学方式方法的创生，教师均需要对其中的多种因素进行带有价值倾向的理性甄别与选择。 总之，教学虽以具体的操作的形式而存在，却承载着丰富而复杂的价值与意义，由之而表现出一定的开放性、不确定性。教学本身只有在理性的关照下才能生存和发展，才能更好地使之承载的意义与价值得以展示、生发。教学只有接受哲学理性的审察和批判，才能担负起教育的使命。             二、理性批判：教师教学生命活力的不竭之源 教学的发展离不开哲学，但是，哲学对于教学的贡献并非自发的，教学之哲学意蕴的生发亦非自足的。教学最终依靠教师。因而，教师哲学风范的形成，是保证哲学之于教学价值实现可能的前提，是弘扬教学真义的基础。对教师而言，学会理性批判，则是其保持教学生命活力的不竭之源。           这是因为： 1．借助理性的思考使教师获得教育的理想与信仰。理想与信仰是人们为实现活动的意义而奋斗不息、努力创造的动力之源，没有理想与信仰，人们的生活将变得肤浅以至虚无。教育也需要理想与信仰。雅斯贝尔斯在其著作《什么是教育》中曾深刻地指出：“教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”［5］所谓对教育的虔敬，也就是对教育理想与信仰的追求。教育本身是实现价值的活动，但教育应该实现什么价值，什么样的教育才有价值？这些问题是一种哲学的思考，也只有借助哲学的思考才能回答这些问题。没有哲学趣味，很难形成对教育的虔敬；缺乏理性思考，也就不可能获得对教育深沉的理想与信仰。所以，教师可以依靠哲学的理性形成并坚定自己对教育的信念。拥有一颗对教育的虔敬之心，教师才有可能迸发出执着追寻教育理想与理想教育的热情。              2．哲学的追问促使教师产生教学改革的理性自觉。哲学通过提高人的理性批判能力帮助人们更深邃地洞察事物的本质及其运行规律。所以“哲学使人类有着保持清醒思想的最好机会”，［6］它使人不至于人云亦云，不随波逐流，它帮助人形成坚定的信念。所以，哲学不仅可以激发教师探究和追求教育理想的热情，哲学的追问更能直接帮助教师突破自身经验和教学实存状态的束缚，探求教学中各因素的结构、关联、相互影响等等的应然状态。因为哲学增强了教师的理性批判能力，使之敢于并且能够对现有教学进行深刻的检讨与洞察。对教学实然存在的逻辑批判和对其应然状态的价值分析，帮助教师总能对教学及其过程、结果保持清醒的头脑，这不仅利于教师发现问题，更重要的是，它使教师明确发展的方向，并自觉寻求调整和革新的可能。理性的追问将使教师永不满足于现状，产生破除陈规的冲动，而同时又保持着探索新方向的冷静。如此，教师在教学中就总是能发现问题并自觉地尝试解决问题，即使寻找不到最佳的教学方案，但却处于不断改进之中。概言之，哲学使教师产生求索的冲动，教学因而获得发展的动力。               3．哲学的思考使教师由教书匠走向教育家成为可能。著名教育哲学家乔治·奈勒（George F．Kneller）曾说过一段发人深省的话：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题，教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者———但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”［7］由此可见，真正的好教师应对教育的根本问题进行积极思考，亦即不仅仅“教书”，更要努力去实现教育的理想。换言之，教师不能只满足于知识传递，还须进行深刻的哲学思考。只有进行哲学的思考，教师的教学才能在技术性的基础上，蕴含对教育真谛的感悟，体现对教育价值理想的追求。只有哲学的理性才能提升教师教育教学思想的品位，开阔教师审视教育教学活动的视野。哲学不仅有助于提升教学实践的理性含量，而且使教师的视界不再囿于课堂中的细枝末节，更积极地致力于探寻和解决重大的教育问题。教师将不再把自己的角色仅仅定位在三尺讲台上，不再仅仅满足于学科知识的传授、课堂技术的零打碎敲，而是积极主动地关照整个教育的发展。             4．理性思维利于教师实现与教育理论研究者的有效沟通。由于工作的性质、对象不同，教师与教育理论研究者处于两种不同的语境之中，思维方式相去甚远。所以，理论与实践的脱节，而使教师与研究者之间存在沟通的障碍，由此导致的教师与研究人员之间的相互抱怨从未停止过。那么，二者之间的有效沟通是否就是不可能的呢？就教师而言，在抱怨研究者不能为其教学提供切实可行的具体的帮助时，其实也就忽视了自身存在的问题。诚然，理论研究因其抽象、概括而难以为实际教学工作提供具体的指导法则和操作程序，但这并非问题的关键，因为研究人员的主要职责就是进行专门的理论探究和建构而非技术设计。教师期望从研究者那里获得现成的“教学技术套餐”是不现实的。若使理论研究的成果成为教学实践汲取营养的土壤，教师必须具备一定的理论思维。具备理论思维的教师才能对教育教学理论进行理性审视、鉴别、批判、吸收，从而避免自己教学及其改革的盲目性、表面化，甚至还可以为新理论的建构做出自己的贡献。教师哲学修养的提高、理性批判意识的增强，将从根本上清除教师与研究者之间的沟通障碍。与理论工作者的直接对话，必然增强教师改进教学的自主性，教师将不再被动地接受理论的指导，从而保持教学的个性和自由的创造空间。 “哲学在批判中生存和发展，也在其中不断获得生命活力。”［8］同理，教师理性思维的发展也必将把批判意识渗入到教学中去。理性的审察，价值与意义的追寻，将使教师的想象力得以自由放飞，教学因而焕发出不竭之生命活力。             三、教师教学理性缺失之检讨 如前所述，哲学之于教学的意义并不仅仅在学术研究层面，它也体现在具体的实践活动中，并成为教学活力之源。教学之哲学韵味又借以体现为教师的哲学风范。可以说，教师的哲学风范决定了教学所蕴含的教育价值与意义在实践中贯彻的广度、深度，决定了理性在教育实践中的生存空间。综观我国教师的教学实践，却令人遗憾地呈现出理性凋萎的状态。           1．教师教学的理性含量较低，经验主义倾向严重。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”［9］由此可见，理论思维对于人及其事业发展的重要性。教学工作如向高层次发展，必定离不开教师的理性思维的支持。但综观我国教师教学实践，技术性的乃至无明确价值定向的教学行为多于深层次的哲学把握，经验总结多于理性批判。教师们习惯于从自己的主观经验出发理解教学活动，往往根据个人的直观感觉和偏好安排设计教学，而很少去理性地追问其中的内在规律是什么、某种行为是否具有价值的合理性，因而教学行为带有很大程度的随意性、偶然性；教学习惯一旦形成，教师就不愿再去改变它。当然，经验是重要的，没有经验，理性思维便无依托。但仅有经验是不够的，经验主义则更是有害的。因为它只遵从经验和直观感受原则，只重眼前的实存状态，而把理论的抽象和应当如何的实践原则斥之为空洞的抽象，从而把实然与应然、现实与理想对立起来，使自己陷于形而上学的独断，因而不可能为教学提供一个合理的方法论基础。当下，我们所缺少的或许不是经验，而是对经验、事实的理性关注和提升。           2．过分注重现代物质技术、手段的应用探讨，盲目崇拜科技在教学中的作用。不可否认，现代化技术手段的运用，确实在一定程度上提高了教学工作的效率，也正因为如此，教师们对将现代化技术手段应用于教学有着空前的热情。然而，在自觉利用技术手段为教学服务的同时，我们必须弄清楚一个问题：现代化技术手段是否可以从根本上提高教学质量？它在多大程度上能帮助我们找到教育的真谛、实现教育的价值？正如雅斯贝尔斯所言：“科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西。”［10］事实上，科学手段对教学只起一种物质的外在辅助作用，它几乎涉及不到教学所应实现的根本的教育价值。对于具体的技术手段的发明与依赖，使广大教师不由自主地把教学改革的重点放在了浅层次的操作层面上，却忽视了对教学过程内在发展机制的深入研究。教学过程本质上是师生精神、理性互动中追求真理的过程。只有技术手段的运用符合师生互动规律并对其产生促进作用时，这种运用才是恰当的，教学实践才是有效的。另外，过于关注教学过程的技术操作层面，不仅不利于教师理论意识的产生，而且助长了教学实践中经验主义的倾向，使教师在科学教学浅层次的外围徘徊，难以深入把握其本质。           3．对于教学改革，教师缺乏理性自觉，没有自主性。无论是何种规模、何种层次的教育改革，最终都会落实到教师的教学改革上，因而教学改革的层次、深度、质量直接关系到教育改革的成败；反之，教育的问题又往往在教学层面上反映出来，由之，教学的改进是推动教育发展的最为重要的一环。如此，教师是教育改革的贯彻者，更应该是教学改革的始作俑者，因为教师对教学问题有着直接的感受。但遗憾的是，实践中，由于教师缺乏理性自觉，因而对现行的教学不能进行深层次有效的批判，看不到教学中存在的问题或者难以抓住问题的关键，从而也就丧失了对教学进行改革的自觉性、主动性，甚至在经验主义的影响下排斥、拒绝对新思维、新方法的尝试。一般来讲，就整体性的教学改革而言，在操作时往往是从宏观角度入手，不会具体到对课堂中细枝末节的指导和要求。也就是说，宏观上，教学改革是一种理念、模式的贯彻或推行，程序性处理工作则由教师完成。但由于教师普遍表现出理性批判意识和能力的缺乏，一方面对改革的新理念、新要求难以进行深层次、准确的理解和把握；另一方面又不能在批判的基础上进行理性的选择、吸纳，往往导致一哄而上的功利和浮躁的作风。教师被动地、不自主地接受或进行教学改革，极易导致以肤浅的热情代替冷静的理性思考，而跟风、迎合的心态将严重破坏教师的主体意识，最终导致改革的质量与水平得不到实质性的提高。 教师哲学风范的缺失，也就掩蔽甚至丧失了教学教育意义上的理性风采。这种状况所导致的直接结果是教师的教学中冷冰冰的机械的训练越来越多，而精神的陶冶、对生命意义的呵护越来越少，教学逐渐变成了简单的肤浅的功利运作，呆板而鲜有活力，更鲜能到达“铸造灵魂”的境界。            四、教师教学哲学风范形成之可能 无论是教学发展的内在逻辑之需，还是教学实践的现实要求，都显示出了哲学批判之于教学的不可或缺性。但必须澄清的是，教师不是哲学家，我们也无意于使其成为哲学家，亦无使其成为教育哲学家或教学哲学家的企图。我们强调的是基于理论与现实的必要性，促使理性向教学实践的延伸。确实，哲学之抽象与教师工作之具体似乎存在很大的距离，那么，教师教学哲学风范的形成又何以能够？ 首先，师资培训及教师自身应对此持有正确的认识。教师面对的是人而不是物。因而在技术的操作过程中必然涉及到一系列与人的价值有关的道德问题。教师的任一行为，不仅要在技术上合乎规范，而且在道德上也应该是合理的。另外，无论是教育教学中的人性、儿童观、师生关系，还是目标的制定、手段的选择等等，均无固定的答案，教师不仅要对其了解，更要学会理性地分析，才能加以正确选择。尤其是当教育日益成为一项社会公众所关心的事业之后，教师如果要对自己的行为作出合理的解释，以保持一定的权威性，就必须具备一定的哲学素养。所以，“教师必须学会对自己的行为进行独立思考，他再也不能依赖于既定的传统。因此，在训练教师的开始阶段，就必须以初步的然而是训练有素的哲学思维……武装他们。”［11］唯其如此，教育教学才会有真正意义上的进步，教师才无愧于自己的教育者角色。师资培训机构及教师自身只有对此持有正确的认识，并给予高度的重视，教师形成自己的哲学风范才有了良好的前提条件。 其次，教师应在工作中主动提高自己的哲学素养。综观古今中外优秀教师的成长过程及其教育教学实践，无不是自始至终都在追寻着一种教育的哲学信仰。苏霍姆林斯基、陶行知、陈鹤琴等教育家自不必说，即使当代国内一些中小学特级教师，如魏书生、于漪等等，其成功之处也绝非仅仅是其教学的工艺技术性超于常人，其魅力恐怕更在于其教学的艺术性、哲理性。考察这些优秀教师们的工作特点，并非像人们想象的那样专注于课堂教学技术操作程序的研究，而更多的是积极主动地对教育、学生、教师角色与作用的深刻而独立的理性思考。所以，教师们应该对与教育、人的发展有关的哲学著述有所涉猎，对其中一些经典著作更应重点研读。养成读书的习惯是教师提高自我哲学修养、训练哲学思维的有效途径。另外，教师应学会对自己及他人的教学实践进行哲学反思，对于这一点，一种比较深刻的建议就是教师要把自己的教育教学工作当成一种生活方式。作为生活的主体，对自己而言，教师应该有兴趣使生活有品味，为了学生，教师则有道义上的义务让生活变得富有生气和诗意。当把教学当成自己的一种生活，并对其中的意义进行真诚而冷静的理性思考时，教师们会发现有一种抵挡不住的诱惑使自己产生生活的激情和深沉的爱！ 哲学风范，将使教师及其教学生活产生诗意的美，教育将由此而被赋予无穷的魅力！            ［参考文献］ 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