教育本质：一种现象学的拓展

教师之友网

教育本质：一种现象学的拓展（《教育学术月刊》09年第11期）

摘   要：教育本质表征着“教育是什么”，而对“教育是什么”的回答既是确定的，也是变化的。这种境况与探寻教育本质的方式有着直接的关联。传统的“我思”与现象学的“我看”、“我做”的本质探寻方式各有利弊，在探寻教育本质时应采取多种视角，相互补充，以便更加全面地揭示出教育的“本真”。 　　关键词：教育本质；现象学；拓展 　　作者简介:李润洲,男,浙江师范大学教师教育学院副教授；李伟,男,浙江师范大学高培中心副教授(浙江金华   321004)。 　　在常人的理解中，现象与本质是一对相对的范畴，作为以“现象”为研究对象的现象学似乎远离了对本质的探讨。其实，这是一种误解，现象学恰恰是探究万事万物本质的学问，并通过转变把握万事万物本质的方式，实现对本质理解与认识的革命。那么，原先我们又是如何看待本质的？现象学的本质革命对于探讨教育本质有何启示？把握教育本质的不同方式各有哪些利弊？对这些问题的解答将有助于我们全面地理解教育本质问题，进而对教育获得一个透彻、澄明的认识，有助于共性教育中个性行为的发展，促进教育创新。 　　一、本质是一事物之所以是该事物的根本或决定性因素。阐述、论证教育，自然要搞清楚所要阐述、论证的教育是什么。因此，在思考、研究教育时，自觉的研究者总是要阐明自己对教育的理解与认识，这样，他才能够确定自己的研究范围并与其他领域划清界限，使自己的研究活动始终保持并鲜明体现出其应有的学科品质。然而，在反思、追问教育是什么的问题上，我们一贯的做法是寻求一个确定、明晰的答案，用“思”的方式来把握发展、变化的教育。这种“思”的方式根源于笛卡儿的认识论。作为西方近代认识论哲学的奠基人，笛卡儿一开始就从怀疑入手，力图把感性经验排除出去，或者悬置起来，认为“我”的一切感觉不能证明“我在”，而只有“我思”才能证明“我在”。所以，他以思想反思[思想（主语）思想（谓语）思想（宾语）]的方式确立了“我思故我在”，把“我思”看成是“我在”的具有绝对自明性的最终根据，从而把“我思”视为一切真实、确定东西的存在基础，使“我思故我在”这一认识论的反思转化为本体论。[1]那么，运用“思”的方式如何把握教育本质？这种教育本质又是什么样的？ 　　“视通千里，思接万载”。“思”可以通过查阅、审视有史以来的教育发展历程，步步推演地揭示出教育的内涵。从回眸教育的原初意义，到追踪教育的转义，呈现出教育内涵的演变史。比如，陈桂生先生通过考察我国古代“教”与西方“教育”的意义指出，就“‘教育’概念的内涵来说，它至少有三义：第一义，为本义，指‘善’的影响，使人善良；第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义的转义”。[2] 　　运用“思”的方式还可以透视教育内部的各种构成要素，并在各种构成要素之间的关系中把握教育本质。比如，张巽根先生在追问“教育是什么”时，通过分析教育价值、教育目的、课程、教师、学生之间的关系，把教育本质界定为促进学生身心发展的过程。[3]此外，我国理论界在上世纪70、80年代出现的关于教育本质的大讨论，主要是从教育与其外部诸因素的关系出发，探讨了教育与生产力、生产关系、上层建筑的关系，涌现出教育生产力说、教育上层建筑说与教育综合说等观点。 　　细究起来，通过考察教育内涵的历史演变，或通过透视教育的内部或外部的诸因素的相互关系，进而逻辑地推演出教育本质，获得教育是什么的答案，这种运用“思”的方式对教育本质的探寻，实质上是将“教育是什么”的问题设定为“是什么使教育区别于其他人类活动，也就是说，是否有些根本的、突出的特点是所有的教育共有的”？显然，这样追问教育本质所期待的结果是想找出存在于各种各样的教育之中的、确定“教育之为教育”的某种共同的要素，它是通过从个别中概括出一般的方式告诉我们“教育是什么”。这种从个别抽象出一般、由特殊归纳出普遍的做法，在反本质主义的后现代语境中自然会被视为一种理论上的“乌托邦”，因为在后现代主义看来，这种超越具体性的事物的普遍性其实是不存在的。不过，正如杜威所说，人总是拥有一种超越具体、多样、短暂，获得抽象、统一和永恒的寻求事物“常住性”的意愿。[4]从这种意义上说，即使教育本质是一个虚假的存在，但是追问教育本质，不仅是合理的，而且是教育理论建构的基础。因为任何教育理论的建构都需要一个逻辑起点，否则，教育言说将难以为继，或者越说越糊涂。因此，不管是近代或现代的教育理论，在其建构、展开与铺陈中，都包含着自身对教育是什么的理解与认同。同时，追问教育本质的合理性还在于以科学规范的语言所表达的具有相对普遍性的教育定义，有利于人们直接而清晰地把握教育的内涵，指导、规范人们的教育行为。 　　当然，肯定运用“思”的方式追问教育本质的合理性，并不意味着要掩盖其局限性。由于“思”是一个抽象思维的过程，是一个概念、判断、推理的逻辑运作，而在“思”的逻辑关系中，教育本质是从教育个别中抽象出来的教育的共同属性，这种教育定义就很容易产生“绝对化”倾向，即把具有历史性、境遇性的教育本质视为超历史的、普遍的、永恒的教育本质。这种绝对的教育本质观不仅会导致各种教育本质观的相互对峙、讦难，而且更为严重的是导致认识领域的“自大狂”，会成为推行学术霸权的借口，也是滋生“学阀”和“学霸”的思想土壤。[5]此乃其一。其二，这种教育本质观往往抑制了“普通人”对教育的思考。在现代社会里，教育几乎与每个人的生活状态密切相关，且人们通过自己的教育经历、经验，在某种程度上，都拥有对教育的某些感性或理性的认识与看法。但这种“绝对化”的教育本质观却难以容忍、接纳普通人对教育的鲜活认识，抑制或遏止了普通人对教育的个人思考。 　　二、现象学之所以持久地引起人们的关注与推崇，从方法论上看，主要是因为它教给人们一种新的审视万事万物本质的方式。简单地说，这种新的透视万事万物本质的方式主要有胡塞尔的“我看”和海德格尔的“我做”。 　　如果说，笛卡儿把追问万事万物的本质建立在自己不再怀疑的“我思”上，那么，胡塞尔偏偏对笛卡儿已不再怀疑的这个“我思”提出了质疑。胡塞尔认为，“我”在“思”着，这是事实。不过，“思”着的这个“我”不过是“经验自我”，它并不是作为主体人的第一存在；在“经验自我”之先还有一个“先验自我”，先验自我“先”在于经验自我，先验自我与经验自我的不同在于，前者是“看”的对象，后者是“思”的对象。[6]在胡塞尔看来，探求万事万物的本质，“看”优先于“思”。现象学就是要训练一个人“看”的能力。无论是胡塞尔的“中止判断”、“本质还原”，还是“面向事物本身”都缘起于“看”。海德格尔在胡塞尔“看”的引导下，却发现“看”依然不是人面向对象的最后关系，认为在“看”之先还有一个“做”，他称之为与对象“打交道”。海德格尔说：“物具有各种各样属性的‘外观’，如果对这种‘外观’‘仅仅作一观看’，那么这种‘观看’哪怕再敏锐也不能揭示上手的东西……同用具打交道的活动使自己从属于那个‘为了做’的形形色色的指引。”[7]在海德格尔看来，笛卡儿的“我思”和胡塞尔的“我看”都不是探寻事物本质的可靠基点，只有“我做”才是最后的和最可靠的根据。一句话，现象学在从“我思”转变为“我看”、“我做”时，在探寻事物的本质上就引发了一场革命。那么，“看”出与“做”出的本质与“思”出的本质有何不同？它们对探寻教育本质又有何意义？ 　　“我看”、“我做”的本质之所以不同于“我思”的本质，就在于当“我看”时，我所看的“对象”已不是纯外在、纯客观的东西，“我”会把带有某种倾向性的自我“意向”加之于对象上，这样，对象的本质会因为我的某种“意向”而打上“我”的印迹，并由此成为只属于“我”的对象。如果说“我思”引导人认识外在于人自身的对象的话，那么“我看”则强调亲身地感悟、体知对象，此时原先那种“我思”出来的抽象的僵死的事物本质会因为“我看”的感悟、体验而变得鲜活、富有灵性。比如，当我们追问“何谓教育”时，倘若用思的方式，我们会想到各种各样的说法或定义，诸如教育是教书、教知识，是“传道、授业、解惑”，是增强人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动，等等。这些常说的话语或“标准”的教育定义，虽然在一定程度上揭示出教育的内涵，但却唯独缺少个体人“我”的理解，过滤掉了个人独特的鲜活的教育认识。而现象学的“我看”教育则截然不同，“我看”教育就是要“中止”那些已有的对于教育的判断与认识，把这些既有的教育认识与判断放到括号中悬置起来。“我看”教育意味着直接性——自己直接“看”教育，而不是通过别人来“看”教育。自己“看”教育就是要在直面教育时看到只属于自己的东西，它加进了个体的自我理解、自我体验，此时的教育本质是个人自己“看”出来的，而不是大家用同一种逻辑规则“思”出来的。这样，“我”自己看出的教育本质也许是教师慈祥的面容、一节精彩的课、良好习惯的养成、同学之间的情意，等等。 　　海德格尔把胡塞尔的“我看”引向“我做”，不仅在认识事物的本质时渗入了个体自我的“意向”，而且把事物本质的显现与人的存在方式联系起来。因为一旦把探寻事物的本质建立在“我做”上，由于“做”是与对象发生的实际联系，这种实际联系不仅使对象失去了它独立的自然属性，而且也使作为主体的“我”不再独立于对象，使客体的对象与主体的人建立起一种相互规定、生成的互动关系。也就是说，在“我做”中，我与对象形成的是一种“在……之中”的关系，对象是“在我之中”的对象，我是“在对象之中”的我。我与对象互为“在……之中”，这就是人与对象发生“做”的关系时表现出来的“本质”。这种本质（事物和人）不仅具有具体性，而且具有时空性，是此时此地的。同时，人“做”成的事物本质内在地包含着人的领悟、体验。因为在这种“做”的关系中，我一方面改变着对象，另一方面又在这种改变中领悟、体验着对象的意义，即在我与对象的“做”的关系中，不仅敞亮出对象的意义，也显现出我自己的意义。[8]由此，海德格尔把胡塞尔的“我看”引向了“生命本身”及其意向体验。那么，用海德格尔的“我做”探寻教育本质，就不光增加了个体人对教育的自我“意向”，而且与个体人的生命存在联系了起来。这样，当教育与人的生存状态联系起来时，教育又会向人们开启出什么？应该说，在“做”教育时，“教育是什么”的探寻就会衍生出下列问题：教育是为谁的？教育为何而存在？人为什么要受教育？教育怎样成就人？从而赋予教育以内在的精神向度，把教育与人的精神成长对接起来。此时，教育的内涵将丰富多彩，且生机盎然。 　　三、探寻教育本质，追问教育是什么，是从事教育或研究教育难以回避的一个基本问题。传统的“我思”运用概念、判断、推理来追思教育的内涵，往往赋予教育以一个确定的、精确的解释。这种解释有利于统一教育认识，形成某种教育共识，从而使教育具有某种预见性，但也存在着约束乃至桎梏人的思考，使教育认识趋于封闭、僵化的可能。而现象学的“我看”和“我做”的教育本质探寻方式，能够彰显出个体人对教育的独特理解，使教育言说的“一言堂”变成“众生合唱”乃至“喧哗”，从而有助于摆脱那种独白式的教育话语，对于解放人们的思想，更新、深化人们的教育认识有着积极的意义。不过，倘若把“我看”和“我做”的教育本质观推向极致，单纯地强调教育是一个发展性、个体性与情境性的存在，或“怎样都行”，而完全否定教育在其历史发展中所形成的某种共同属性，拒斥教育个性化理解中的共性存在，则会把教育带进混乱、无序的困境。 　　自然，在不同或相同的历史时期里，人们对教育的看法是缤纷多彩、歧见迭起的。当我们把这些教育认识聚集、排列起来时，它们之间的差异性可能多于相同性。然而，当我们说某种活动是教育或不是教育时，是否就已经意味着教育的某种确定性。的确，由于教育是一个内涵丰富、动态复杂的活动，人们确实难以用某个定义涵括教育内涵的全部，但教育毕竟是一个特殊的存在，必然具有自身的内在规定性，那种认为教育什么都是、什么都不是的看法无疑会让人的教育行为无所适从，陷入一种盲动状态。从某种意义上说，有了教育也就是有了人们对教育的探问与思考，这种探问与思考不仅深受人们的“看”与“做”的影响，而且也受制于人们的“思”。“我思”的教育本质探问方式，不过是为了在发展、变化的不确定性教育中，试图寻求一个教育家说的笛卡儿式的“思”的“确定点”，并由此深化人们对教育的认识与理解，为教育发展勾画一幅轮廓清晰的图景，规范人们的教育行为。而“我看”与“我做”的教育本质探问方式，不仅把人的自主选择、人的主体性弘扬了出来，彰显出教育本质的丰富性，而且有助于为教育发展探询到一种新的可能性，避免教育陷入一种机械、死寂的牢笼之中。 　　这样看来，传统的“我思”与现象学的“我看”、“我做”，对教育本质的探寻皆有其合理性与局限性，简单地在两者之间一争高低优劣就毫无意义。有意义的工作就是要认真地思考如何存利去弊，将两者有机结合起来，在回答教育是什么时，综合运用“我思”、“我看”与“我做”的方式。具体地说，对于教育研究者而言，不仅要在书斋中运用“我思”的方式建构系统的教育理论，而且要走出封闭的学术圣殿，带着问题去从事“田野”研究，要“我看”、“我做”，在教育实践中观察、体验、感受与领悟教育，成为教育生活的参与者、批判者与创造者；对于教育实践者而言，不仅要“我看”、“我做”，从中形成自己的教育认识与教育理解，而且要学习、借鉴各家教育理论，明了其优长与劣短，并结合自己的教育实践来丰富和发展自己的教学特色、教学个性与教学风格。假如教育研究者或教育实践者都能把“我思”、“我看”与“我做”综合地运用到教育本质的探寻之中，那么对教育的认识与理解将会更加全面、深刻与透彻，并逐渐逼近教育本真的存在。 　　参考文献 　　[1]韩秋红,高扬.从“能否思想”到“有无意义”——西方哲学真实蕴涵的再思考[J].新华文摘，2006,（3）:38. 　　[2]陈桂生.教育原理（第二版）[M].上海:华东师范大学出版社,2000：182. 　　[3]张巽根.教育是什么[M].长沙:湖北教育出版社,1998:165. 　　[4]杜威.确定性的寻求:关于知行关系的研究[M].上海:上海人民出版社,2004：23. 　　[5]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004,（1）:17. 　　[6][7]刘晓英.神会本质——从现象学引发的革命看原生态的本质和原生态的思[J].理论探讨，2006,(4):37，41. 　　[8]海德格尔.存在与时间[M].北京:三联书店,1987：86. 　　责任编辑：武   杰         　　Educational Essence: Development of Phenomenology 　　Li Run-zhou   Li Wei 　　(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004) 　　Abstract: The educational essence reveals what education is. But the key to what education means is certain and uncertain. That connects with the manner which we search for educational essence. The manner of traditional “I think” and phenomenological “I see”, “I do” have both advantages and disadvantages. While searching educational essence, we should apply varied manners, in order to fully reflect the educational existence. 　　Key words: Educational essence, phenomenology；development