李吉林情境教育：为情所动 与世界教改相呼应

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李吉林情境教育：为情所动 与世界教改相呼应 　2012年01月30日　 作者：裴新宁　　来源：光明日报

进入21世纪以来，众多西方发达国家将新一轮的课程改革定基于“人是如何学习的”。今天，在国际课程领域，课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透，以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态成为新教育的旨归。 　　尽管学习在我国教育研究界谈得很多，但是真正进入课程开发与实施领域，其实做的还很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究参照系等方面还存在着对学习概念的理解和运用的阻滞。中国情境教育学派的创始人和践行者李吉林，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一帜地构建了情境课程网络，成为既共享课程前沿发展的国际特征，又尽显东方之韵的中国课程新流派。 　　得知李吉林的《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》一书获得教育部颁发的“第四届全国教育科学优秀成果一等奖”，真是比我自己获奖还要高兴!我告诉自己，也告诉我的外国学界友人：可以参与国际前沿对话的、完整的原创课程设计模型在中国诞生了! 　　《为儿童的学习：情境课程的实验与建构》记录了这一课程思想体系经过30余年的孕育和成长而凝聚的智慧、奋斗、理想、热望和信念。 　　与其他反映基础教育研究与实践的著作不同，此书不是一部教育故事，而是给青年教育者的励志铭;此书不是小学教学的案例篇，而是关于儿童发展的多彩环境的富集;此书不是课程建构的中国式见解的列数，而是洞见人类学习真谛的教育家智慧的系统性阐释;此书不是中国情境教育学派课程体系的穷尽，而是21世纪新的学习范式下更多的课程创意实践的开始。 　　李吉林情境课程超越了以内容、时间或空间的单维或二维取向发展课程的隔断、线性模式，创造性地以儿童发展为主轴，实现了内容与时空在动态连续体上的统一;在“科目课程—综合课程”，“课内—课外”，“学前段—小学段”三维设计上进行旋转交叉，建立了包括四大领域的情境课程网络：学科情境课程(核心领域)、主题大单元情境课程(综合领域)、过渡性情境课程(衔接领域)以及野外情境课程(源泉领域)，建构了面向复杂学习的三维课程设计模型，这在课程理论上是一个独创性贡献。 　　“情”是李吉林情境课程的纽带，也是本书的灵魂。读者也会情不自禁地“为情所动”。好一个“情”字!正是这股“情”，支持着李吉林不懈地探索，创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正融及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界，是可以焕发人类生命力的世界。正是这股“情”，让李吉林始终有着一双儿童般的眼睛;她以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，还原了学习者的主体身份，走出了实现这一追求的实践道路。 　　李吉林用“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”揭示了情境课程的丰富内涵和特点。在我看来，李吉林情境课程还凸显了五个重要特征，与世界教育改革趋向相呼应。

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　特征之一：课程设计与发展以学习者为中心　　李吉林情境课程凸显了这一世界新课程范式最为鲜明的标志性特征，并为“学习者中心”赋予了独特的内涵和实践路径。情境课程始终聚焦“蕴含丰富情感、蕴藏着潜能的、活生生的儿童”;强调儿童是学与教的中心，在进行课程规划、活动设计和情境创设的时候，教师均以学生为原点进行决策;主张充分理解儿童的内心世界，采用儿童喜欢的课程活动形式，将知识和技能加以整合，萌发儿童的道德成长。
　　特征之二：课程实施建基于优化的学习情境
　　持续的学习必须得到学习情境持续的支持。“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”这些功能的运作是系统的、整体的、协同的;这一“有我之境”通过三环操作得到动态优化。一是经过“利用儿童的先拥经验”——“让儿童超越已有经验”——“营造和维持情境的激发性”的递进迭代，把学科课程与学生的生活建立有机链接;二是，以对儿童“热烈情绪”的激发和维持为调控，系统地设计课程活动序列，给养儿童的主动参与，实现对知识意义的理解;三是通过角色效应使儿童自我形塑身份感，展开充分想象，在自主探索中培育社会角色的责任意识，成为学习和成长的主人。
　　特征之三：追求对儿童理解力的培养
　　我国古代文论的“意境说”让李吉林敏锐地捕捉到客观外物与“情”、“思”、“辞”之间的关系对于语文情境教学的重要启发意义;现代哲学以及教育实践更让李吉林察觉到思维能力与创新精神的培养对于儿童终身全面发展的巨大价值。她提出了“以思为核心”的情境课程的操作要义，并追求课程实施在“理寓其中”的意境中发展儿童的理解力;倡导通过创设一种极富东方文化特色的情境(强调情感、审美及想象)来支持儿童进行理解性学习，鼓励儿童对文本内涵(如语文课程)、科学概念(如科学课程)、价值观审美观(如社会课程)的深刻理解。这种理解性的行动进而又促进了学习者更深入的参与、对知识更积极的运用和迁移以及更好的保持。
　　特征之四：促进儿童道德性、社会性和智力性的整体发展
　　李吉林情境课程对儿童主体性的关注，不仅体现在强调儿童是认识主体和心理主体，还强调他们是生命主体和社会主体。儿童的理解和概念发展的水平在这几个维度上是整体地体现的。以情为纽带，求知、育德、审美、社会品质的发展融为一体。儿童“热烈的情绪”是情境课程的灵魂，是审美意境的最高体现，是儿童自主的本源。这种课程的结构及实施框架充分体现了对学生的差异(特别是在学生情绪、道德以及审美发展方面的差异)的关照，创造性和综合性地运用了儿童道德伦理学习的“内部动机”原则、情感引导的“依恋和内化”原则，以及道德生长的“混合镶嵌的学习”原则。
　　特征之五：将正式环境与非正式环境中的课程加以整合，促进儿童的全面发展
　　作为李吉林情境课程网络的“源泉领域”的野外学习是独具特色的非正式学习，是李吉林情境课程的一大亮点。野外学习这种方式调用了儿童学习的感知维度，体现了对儿童首先是生命(生物)主体的尊重，是对生命力给养源泉的恰切理解。我们看到，通过各种方式把校外经历和学习整合起来，达到了校内课程难以达到的深度及关联度。利用野外丰富的教育资源作为进行综合教育的理想课堂，提供了儿童学习的整体性情境，使儿童的观察、思维与实践自然地融为一体，指向了对儿童多种素养(如语言素养、数学及科学素养、人文素养、健康体魄、信息素养、创新意识、审美道德素养、生活技能等)的整体提升，也为儿童个性的卓越发展，提供了广阔空间。
　　(作者系华东师范大学教育科学学院教授，博士生导师)

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李吉林“情境教育”国际论坛侧记 　2008年12月09日　 作者：康丽　　来源：中国教师报

回应世界教育改革的中国声音 ——李吉林“情境教育”国际论坛侧记 　　“我一直有一个非常简单而朴素的愿望,那就是希望情境教育能够走向大众。”11月23日，由中国教育国际交流协会、教育部课程教材中心、中央教科所等机构主办，中国教师报协办的李吉林“情境教育”国际论坛在江苏南通举行。李吉林——这位中国著名特级教师创造的情境教育，不仅走向了大众，也走向了世界。第十届全国人大常委、中国教育国际交流协会会长、原国家教委副主任柳斌，国家总督学顾问、教育部原副部长王湛，教育部基础二司巡视员朱慕菊，中国教育学会会长顾明远等国内教育专家与来自美、英、葡萄牙、日本等国的专家一起，对中国情境教育在理论研究和实践探索方面的卓越成就给予了高度评价。 　　作为第一个召开国际教育研讨会的小学教师，李吉林情境教育的“中国特色”成为与会专家最多提及的话题。 　　土生土长的教育之花 　　自谦为“一名老教育工作者”的原国家教委副主任柳斌，30年来一直是李吉林情境教育教学最有力的支持者之一。他用“乡土气息”和“时代精神”为李吉林的情境教育实践做了最准确的注解。在他看来，“情境教学是从中国古代文论的意境说理论和伦理学的真善美的品格理论当中吸取营养的，是古今中外优秀的、进步的教育理论与李吉林自己的教育实践、教育创新相结合的成果，它是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派”。 　　中国教育学会会长顾明远则将情境教育定义为“具有中国特色的原创的教育思想流派”。他评价说，李吉林的教育思想和实践是在中国本土生成的，具有浓厚的中国文化内涵。虽然她也借鉴了国外的理念，但李吉林把它运用到自己的教育实践中，在实践中本土化，并且丰富拓展了这些理念，最后形成了具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系。 　　民族的才是世界的，李吉林的情境教育得到了国际同行的认可和借鉴。美国纽约雪城大学教育研究院前院长路易斯·威尔金森教授、日本名古屋大学的場正美教授都对情境教育给予了高度评价。英国华威大学教育系学者珍·麦迪威认为，情境教育的主要理念对于英国儿童写作课程具有同样的重要性。 　　华东师范大学教科院吴刚教授说，李吉林老师的情境教育发端于1978年，早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。重要的是：通过30年的不懈实践和探索，中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。 　　正如原中央教科所所长朱小蔓所说，李吉林老师的情境教育指向儿童完整的知识学习与认知发展，她以中国化的教学智慧，突破了现代学校儿童学习的一个难题。 　　有了民族这块肥沃的土壤，李吉林的情境教育之花开得绚烂多姿。 　　开创一条教育实验新路 　　“围绕‘情境’这一课题不知不觉做了30年。这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。我倾情将它交付给了儿童。”30年的时间，李吉林从一名普通的小学教师成长为著名的教育家，她的课堂影响的不仅仅是几代学生，还有中国的教育界。 　　“回顾30年前，校舍破旧，师资缺乏，教学水平低下，我们在教育恢复过程中都在探索学校教学的改革。就是在这个时候，李吉林开始了情境教学的语文教学改革实验。”顾明远回忆。 　　而当时的语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。从某种意义来说，李吉林的情境教育开风气之先，排除了干扰和非议，推动着小学语文教育的改革和实验不断前行。 　　李吉林的执着和用功有目共睹。中国教育学会副会长郭永福称她为“一切为了儿童的不倦的学习者”。她学唱歌，学表演，学画画，一切都是为了上好一节课。更难能可贵的是，为了向著名教育理论家、北京师范大学教授黄济求教问题，她来到北京黄家，因为不知道黄先生外出，在楼下等了一整天…… 　　一位小学教师，不仅课上得好，而且在理论上不断探索和创新，这就是李吉林给人留下的最深刻印象。听一堂李吉林的课，是莫大的享受。南京师范大学教科院教授郝京华至今还记得，读大学时，为了听李吉林的一节课，挤公车挤得快要虚脱。“那节‘萤火虫’课至今记忆犹新”。 　　教育思想来自教育实践，教育实践又在不断丰富拓展教育思想。30年来，李吉林从情境教学到情境教育再到情境课程，建构了自己的情境教育三部曲。郝京华教授说：“情境教学的价值决不止在语文学科，它具有认识论意义，解决了儿童认识的断层问题，解决了儿童认识中的横向分裂问题。”北京师范大学教育学院教授裴娣娜则高度概括了李吉林情境教育思想的世界意义：“它将科学与人文统整，实现的是对教育过程科学与人文、艺术相结合的把握，实现的是对传统知识观的超越，对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界性难题。” 　　“不放弃，不见异思迁，不断深入，不断提高，向中外大师学，向专家学，向同行学，向学生学，精益多师，终于自成一家”。国家总督学顾问、教育部原副部长王湛这样总结李吉林的成功和努力。 　　教师学习的典范 　　做学问有三种境界，毫无疑问，李吉林达到了最高境界——“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。 　　30年的情境教育实践，50年的教龄，一直坚守在小学教育基地，永远做一名普通的小学教师，直到今天，李吉林的情境教育还在不断拓展。“情境教学是否能向其他自然学科迁移”，“情境是否有更大的空间，而不是局限于课堂、学校”，“是否应该将社会学的理论引入情境教育”……这些问题有的正在实践，有的还有待解答。正如南京师范大学副校长吴康宁教授所言，“情境教育是开放的、兼容的、发展的”。年逾古稀的李吉林给后来者树立了一个可学习和借鉴的榜样。 　　给李吉林这位小学教师冠以“教育家”的称号，在顾明远看来，是最恰当不过的。“李吉林教育思想体系的形成标志着我国一批当代教育家的涌现。长期以来，我们只介绍宣传外国的教育家，总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了自己土生土长的教育家。李吉林老师是改革开放30年以来涌现的教育改革家最杰出的代表。” 　　而如何成为一位教育家，如何在专业上获得最优的发展，教育部基础二司巡视员朱慕菊给出了答案。“如果有人问什么是教师专业发展的最好途径，我就想提出最由衷的建议：向李吉林老师学习，去观察、求知、分享、寻求归属。一句话，追求真理，像李吉林老师一样热爱教育，热爱学生，热爱祖国，热爱生命！”理由很简单，因为“她保持了终身的热情与执着，她积累了终身的经验，她是体现‘教师’这一称号最具有真切意义的导师”。

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李吉林：创造情境教育思想体系 2008年12月17日　 作者：宋晓梦　　来源：光明日报

“长期以来，我们只介绍外国的教育家，把他们的学说拿来推广引用，总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了我们自己的土生土长的教育家，看到了她的思想体系，看到反映她的教育思想的《李吉林文集》。”——这是中国教育学会会长顾明远先生日前在南通召开的“李吉林情境教育国际论坛”上对李吉林及她的教 　　育思想的一段评价。参加这次国际论坛的还有教育界著名专家学者柳斌、王湛、朱慕菊、郭永福、裴娣娜、朱小蔓、郝京华、崔峦、杨再隋、成尚荣、余文森、吴刚以及来自美国、英国、日本、葡萄牙等国内外200多名代表。大家就李吉林教育思想体系的特征、在教育理论和实践方面的贡献、以及李吉林从小学教师到教育家成长道路的启示等话题进行了广泛深入地研讨。 　　“三步曲”构建中国情境教育思想体系 　　李吉林情境教育“三步曲”即情境教学—情境教育—情境课程，是从语文教学起步的。上世纪70年代末,有感于当时语文教学支离破碎的讲解、枯燥乏味的机械记忆、繁复的习题，李吉林从外语教学中运用情境受到启发，并借鉴了我国古代文艺理论中的“境界说”，进行教学改革。她的“情境教学”是一种充分利用形象，创设典型场景，激起学生学习热情，把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。她把这种模式的特点和规律概括为：“四为”、“五要素”。“四为”即：以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以周围世界为源泉。“五要素”即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶性情为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。 　　她把这些情境教育的要素推广到其他学科以及学校的各种活动课之中，这一研究成果就从一种教学方法，拓展为一种教学思想和课程体系。 　　情境教育在国外也有一些学者在著述中有所涉及，这次参加论坛的外国学者也介绍了国外相似的一些做法，但专家认为：就其实践的广度和深度，理论的系统、丰富，以至于将情境教育形成一种成熟的教育思想体系，李吉林做出了创造性的贡献。 　　情境教育思想丰富了我国教育理论和实践的宝库 　　将15克盐放在你面前，你无论如何难以下咽。但将15克盐放入汤中，你在享用美味佳肴时，就将15克盐全部吸收了。研究教学论的专家认为：情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶入汤中，才容易下咽、吸收；知识要融入情境中，才能显示活力和美感。因为抽象的知识借助情境被“活化”了。儿童在学龄前，主要以生活中的形象学习为主，进入学校之后，便转入以抽象的文字符号学习为主的阶段。而“情境”能够为儿童从生活经验到概念学习的转换中找到一个过渡的“阶梯”，它不仅降低了儿童学习的困难和乏味造成的厌学，而且由于这种为教育、教学而创设的情境，是被赋予感情的、是符合学科特点的、是要将其中的教育元素突显出来的，所以可以使置身其中的儿童的认知呈现出心智、情感、道德的完整发展。 　　李吉林以暗示导向原理、情感驱动原理、角色转换原理及心理场整合原理为基础，阐释了情境教育体系对儿童认知、情感发育、创造性思维和道德培养的作用，丰富了我国教育理论的宝库。 　　在实践层面，情境教育对于推动素质教育、落实新课程改革，解决“上好学”具有重要作用。因为新课程改革的核心理念之一，就是要把学生知识技能的学习过程，同时成为培养学生情感、态度、价值观的过程。 　　本次论坛的一个新视角，是情感教育与儿童脑发育的研究。专家们认为：李吉林设计的各种“情境”，对儿童来说，是种种新鲜的刺激信号。它们一方面激活着大脑皮质的“语言”和“形象”功能的脑区，另外儿童在“场景”中同时进行着社会认知活动和道德判断活动，于是也激活着处于脑的深层结构中的“社会脑”的发育。由于这些“情境”在教育者的设计下有明确的意图和方向性，因此可牵引着儿童的脑神经朝着一定的方向运动，并不断地勾连成良好的神经网络。同时，“情境”提供的是人的自我意识、场景记忆、他心想象共生演化的学习环境，而脑科学最新研究成果表明，这几种功能所在的脑区，正是创造性思维脑区活动的所在。（宋晓梦）

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李吉林老师与情境教育是座不断生长的"活矿" 　2009年01月16日　 作者：张滢　　

李吉林——一个长大了的儿童与儿童们在一起。（图片由江苏省情境教育研究所提供） 　“李吉林老师其实是很不容易学的。”在2008年末江苏省南通市举行的“李吉林情境教育国际论坛”上，吴康宁教授有感而发。 　总结“改革开放30年”是2008年的主题之一，李吉林老师的情境教育思想则是教育领域总结“改革开放30年”无法回避的主题之一。日历已经翻到2009年，秉持再创辉煌的理想，我们重新出发。“李吉林老师其实是很不容易学的”，这句话又回到了我们耳畔。反复咀嚼，我们若有所悟。 　李吉林是无法复制的 　演员、跳伞员，或者读大学拥有更广阔的人生……刚踏上讲台时，李吉林的脚下本有许多条路可选择。没有犹豫、没有挣扎，教师从一开始就是她认定的职业。 　在许多人看来，小学语文教师这个起点低得不能再低，而李吉林却从这里起步，在醉心教学实践20载的基础上，又执著探索30年，完成了从情境教学到情境课程，再到情境理论的“三级跳”，向世界教育发展大潮作出了独具中国特色的回应。 　这一切，都只是说来容易。仔细想想，人的一生能有多少个30年？有多少人的30年能像李吉林一样，只专注于一件事——为了儿童的学习和发展？又有多少人能像李吉林一样，把对儿童的挚爱不仅放在言语里，更时刻落实在行动中？ 　顾明远先生说：“我们要学习李吉林老师的教育思想、推广她的教育经验，更要学习她热爱教育、热爱儿童、敢于探索、不断创新的精神。”其实，后者恰恰是李吉林老师最难学习的地方。 　我们中的有些人也常常说热爱儿童，说对儿童要如何尊重，说要在自己平凡的岗位上不断探索、创新。可是，我们往往又不得不承认：当“爱”面对纷繁复杂的日常生活，面对心烦、躁怒或怨天尤人时，我们可能就无法再继续保持平和的面孔；当“尊重”面对来自儿童的挑战，反衬出我们内心真实的虚弱时，我们可能就要收起那些暂时赋予儿童的权利，转而以权威的姿态继续掌控他们的生活；当“探索、创新”面对一些偶然或必然的挫折，面对许多人为的或非人为的障碍时，我们可能就会退缩、迟疑，甚至因此而偃旗息鼓。 　相比较而言，李吉林老师的思想情感与儿童休戚相关，她的探索努力与儿童紧密相联，她仿佛就是为儿童而生的。于是，心潮澎湃时，李吉林老师所达到的境界让我们心驰神往。然而，无奈无助时，我们又难免会这样安慰自己：李吉林老师是不可复制的，要做到和她一样太难了。 　李吉林不是不可逾越的 　文字化了的教育思想可以通过反复诵读来熟记，教学经验可以通过课堂演练来积累，而对儿童的热爱，以及由此生发出的、以改善儿童生存境遇为目的的教育探索与创新，则需要全身心的投入。从这个意义上说，李吉林老师的确给我们树立了一个极高的标杆。 　对标杆的理解，见仁见智。但如果仅以静止的眼光看待标杆，而并非把它当作超越的对象，那么它也必将随之失去存在的价值。有许多优秀的教育家、教师在起步阶段就展现出了光芒四射的才华，然而一旦小有成就、薄有名声之后，却停止了前进的步伐。这是为什么？因为他们故步自封，听不得半点不同的声音。 　令人感佩的是，在长达数十年的探索中，李吉林老师像海绵一样缜密地吸收着来自古今中外的思想养分，哪怕这些思想会对自己以前的想法构成冲击。在理性思考的帮助下，她不断实现着对自己的超越，把情境教育推向新的高度。 　李吉林老师以宽广的胸怀向我们证明：在不断的反思和修正中，在对儿童的持续关注与热爱中，思想可以不断生长！她所建构的教育思想是动态的、开放的、充满张力的，正如情境教育本身一样，兼容并蓄，生机勃勃。 　对于某些学到名师一鳞半爪所谓“精髓”就洋洋自得的人来说，李吉林老师矫健前行的身影早已把他们甩下太远；对于在实践中渴望不断超越自我的人来说，李吉林老师仍然不容易学，但也绝不是不可超越的。 　情境教育、情境课程、情境教学对教师的心灵世界提出了极高的要求。李吉林老师亲切的手势和动作可以学来，但温暖的眼神、充满智慧的思想却无法复制。李吉林老师常说：“在儿童的心田上，写着明天的诗句。儿童是我的挚爱，儿童是我心灵的寄托。”这句话给了我们最好的提示：我们所谓的对儿童的“爱”是像李吉林老师那样的大爱，还是居高临下的“施与”？抑或是与“怜悯”相近的狭隘的爱？学习李吉林老师，甚至有一天超越她，我们能做的，就是像她一样，蹲下身子，从关注儿童当下的生存处境出发，用尽一切办法，不断提升自己的能力，改善儿童在学校、课堂里的生存状态。 　李吉林是一座富矿、活矿 　关于李吉林老师，杨九俊先生有一个有趣的比喻：“李吉林老师是一座富矿。”对于这座富矿，许多年来，广大教师不断地学习、了解、实践。然而，这样的“开采”仍然不够充分。 　那么，该怎样合理地开采这座富矿呢？加深理解、理性实践恐怕是最负责任的态度。以情境教育包含的四个元素为例，其讲究“真”，追求“美”，注重“情”，突出“思”。从“思”入手，情境教育的目的之一就是发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维。而创造性思维的前提在于——否定当下、怀疑既有和反思现状。也就是说，理解李吉林老师、理解情境教育所强调的创造性思维，不仅要有“正思”，更要有“反思”。当下，在我们的教学中，正思的部分做得相对充分，对反思则重视不够。一旦“思”中缺少了反思，“美”、“真”、“情”就很有可能失之肤浅。在真实情境中，既有美好，也难免有丑陋。因此，李老师总结的是“追求美”，而不仅仅是“呈现美”。如果课堂上仅仅呈现美，难免显得片面。既呈现美，又呈现丑，并不妨碍对美的追求。因此，对于像“追求美”这样精准而深刻的表达，我们还需要进一步地提炼和诠释。 　在加深理解的同时，丰富、拓展情境教育理论则是我们对李吉林老师最好的实践回应。例如，情境教育是所有儿童的教育，每一个学生在里面不会受到歧视，每一个不同身份的学生都会被公平地对待。吴康宁教授站在教育社会学的视角对上述命题发问：在情境教学的课堂里，对于在班级这个“小社会”中处于不同位置的学生群体，比如“干部学生”与“群众学生”、男生与女生、学优生与学困生，等等，分别是怎样对待的？这些不同的学生群体在情境教学中的感受如何？这些都有待于进一步的实证研究来证实。我们现在的教育实践层面，往往忽略了面向全体学生。小学6年下来，常常会形成许多“被遗忘的角落”。情境教育，究竟是谁的教育？它具有怎样的“人群属性”？这是我们丰富、发展这一理论所无法回避的问题。 　关于“情境”，吴刚教授也有自己独特的理解：“情境”是一个可以不断挖掘的、具有丰富内涵的概念。显然，从情境概念出发，李吉林老师与情境教育还是一座处于不断生长和发展中的“活矿”。 　当下，李吉林老师和她的团队一起，仍然在孜孜不倦地进行着情境教育的新探索。把李吉林这座富矿深挖下去，李吉林老师又走在了我们前面……（本报记者 张滢） 　【专家评价】 　情境教育具有双重意义 　李吉林的教育思想有着重要的理论价值和现实意义。其理论价值在于它不是停留在情境教育的方法上，而是运用教育学、心理学的理论探讨儿童认知的规律。把儿童的注意、观察、思维、想象以及非智力因素都调动起来，在教学中促进儿童智能的发展，这在课程教学理论中具有重要的意义。其现实意义在于对落实新课程改革、推进素质教育有着重要的意义。新课程的最大特点是课程教学不仅要传授知识而且要培养学生的能力，培养学生对知识的认识态度和价值观。要落实新课程的目标，就需要改变传统的教学模式，以新的教育理念为指导，重视学生的主体性，培养学生自觉的对教育内容的体验。情境教育正是让学生在情境中自觉体验、自主学习，从而更深刻地理解教材、掌握知识、获得情感的体验。（中国教育学会会长、北京师范大学教授 顾明远） 　情境教育极富生命力 　情境教学将科学认识与情感艺术相结合，将知识性、工具性和文化性相统一，进一步揭示了学科所具有的文化性特点。在学科教学中以美启真、求美至真，达到真、善、美的统一。情境教学基于人的发展是在完成某种活动过程中实现的这一认识，构建了三个水平的操作系统：实体性现场操作、模拟性相似操作和符号性趣味操作。生动地揭示了教学活动中主动与受动、创造与模仿、独特与共同的基本关系。 　李吉林开创的情境教育，内涵极为丰富，是开放的、不断生成发展的，从而是富有生命力的，需要我们从多角度去不断认识和理解。（北京师范大学教授 裴娣娜） 　情境教育是实在的情感教育 　李吉林老师的情境教学和教育以超越唯分数、唯知识、唯认知而成为小学素质教育的呐喊者、先行者，也成为情感教育实践在中国的一个具有本土特点的典范。以“境”、“场”、“象”进行教学，以“感性”、“感悟”、“顿悟”来学习的方式，本来就是中国具有优势的教育文化传统，但在我们现行学校制度中却被遗忘和丢失了。李老师勇敢而睿智地接续了这一文化教育传统，创造性地帮助儿童通过“境”而想象，通过“象”而思虑，通过“场”而记忆，其学习活动始终伴随“直感”，也就是“以情来想象，以情来感受，以情来记忆”。因此，它不仅是有效的、有魅力的教学，而且是实在的情感教育。（原中央教科所所长、教授 朱小蔓） 　情境教育实现知识的生命化 　知识的情境化让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，知识的营养价值大大提升，这是给知识注入生命，使知识生命化的过程。从学生的角度讲，在情境中学习知识，用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识，这是一个用生命来学习的过程，这是给生命注入知识的过程。情境教学有助于实现知识的生命化，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。这是情境教学的生命意义。（福建师范大学教授 余文森）