功利主义的逻辑和学校教育的异化

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功利主义的逻辑和学校教育的异化

刘庆昌     事实上，作为孩子家长的父母来说，更多的是无奈，他们对于孩子的过度关怀，根本上还是迫于现代社会生存的压力，基于对孩子未来生活的担忧。除此之外，学校也给孩子的家长施加了不小的压力。在城市和部分的农村地区，学生的家长几乎都成了学校老师的“助教”。说到学校，可以说是问题多多，让人头疼不已。众所周知，应试，已经成为中小学教育尤其是中学教育的主题，因此，当下的中小学教育被称为应试教育。为了纠正教育的航向，政府一贯倡导素质教育，并立意高远地发起了新一轮基础教育课程改革运动，即新课改。然而，积重难返，无论采取怎样的措施，应试，仍然在教育领域大行其道。更令人深思的是，学生家长、学校的教师和管理者，总体上并不认为应试教育有什么不好，多认为在目前只能如此，继而只能积极适应。殊不知，应试教育一方面对学生是一种有计划、有组织的摧残，另一方面学校层面的制度化的应试，使得学校教育严重异化，以致教育不复为教育了。     应试教育的本质是学校代替学生个人承担了应试的责任，进而在专心致志的应试中，忘却了教育的本职。应试教育在操作上是以学生为手段，追求理想考试效果的过程，其运行的哲学基础，是不折不扣的功利主义。如此做法的直接危害是学生当前幸福的牺牲，间接危害是使学校明显背离了教育的精神。     我们也深知幸福并不意味着轻松的快乐，学习毕竟是一种需要付出艰辛努力的活动。只是现在的学校施加给学生的已经不是单纯的体力和脑力上的负担，更令人惊心的是我们的学校对于许多学生的精神世界还在实施这一种无情和暴力。乍一听，好像危言耸听，实际上，这样的事情每天都在真实地发生着。归结起来，有三种类型：     其一，无视学生的心理个性和学习特点，实施统一的要求。世界上没有完全相同的两片树叶，何况具有心理世界的人呢？正是根据这一事实，自古及今的教育家，都把因材施教作为最基本的教育原则。因材施教，既蕴含着教育的智慧，也蕴含着教育这对于学生个性的承认和尊重。如果无视学生的个性，用相同的标尺衡量不同的学生，这实际上无异于暴力。按照加德纳的多元智力理论，不同的人虽然智力元的内容是一致的，但因优势智力各不相同，其学习过程中的优势也自然不同。但是，应试教育思维支配下的学校教师，自觉或不自觉地使用文化课考试这一种标准要求和衡量一切学生，以致许多天才的学生被残酷地扼杀，使得那些学生的潜力终生难以实现，而在当下则日复一日地承受着学习和考试失败的折磨。     其二，用简单、粗暴的方式，对待学习暂时失败的学生；除了优势智力上的个人差异，不同学生在认知风格、学习风格上也是具有差异的。因此，不同学生的学习速度、学习的深度、学习的习惯也各有特点。然而，我们的学校不仅标准统一，而且步伐一致，从而就有了优、中、差的自然分化。实际上，一个学生只要学习态度和智力上没有障碍，学习上的失败多是暂时的。遗憾的是，统一的教学步伐把那些暂时失败的学生很可能永远甩在后边，成为永远的失败者。教师在这个过程中一方面是无奈的，另一方面也不可避免地伴有麻木和无情。如果不能因材施教，使得学校的教育不能面对个体，那么，毫不考虑学生学习的步伐快慢，则是学校的教育无法面向全体。而那些学习暂时失败的学生，可知有多少在失意中丧失了进取的信心。     其三，无情地放弃对一部分学生教育。实际上，前两种情形中，教师对于学生已经具有部分放弃的性质，但大体上还可以归结到教育策略和智慧上去。无情地放弃对一部分学生的教育，就不是教育策略和智慧问题了，而是完全的教师职业道德问题。也许会有人不相信这样的事情会存在，殊不知这样的事情在今日的学校绝然不是个案，应是具有普遍性的。“你的孩子对你来说是100%，对我们来说只是1%。对于我们来说，这个班只要能有X个人能考上，我们就可以交待了，至于这X个人具体是谁，对我们来说并不重要。”这是许多学校的学生家长会上都不难听到的一段话,分明赤裸裸地展示了应试教育的内在逻辑。我们不难推知，为了那少数的X，多少X之外的学生被他们无情地放弃了。教育的精神是爱和智慧的统一。在缺爱乏智的教育过程中，我们的学生经受的是精神的压抑和失望，他们的灵魂不是被合理地塑造着，而是被野蛮地扭曲着，快乐无踪，幸福何在？     显而易见，在功利主义的逻辑下，我们的学校异化了，正在走向教育的对立面。世界教育自文艺复兴运动以来，人性的和人道的立场逐渐地确立了下来。夸美纽斯作为划时代的教育人物，在《大教学论》中就说到，要“寻找并找出一种教学方法,使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。喧嚣、厌恶和无益的劳苦，自然是痛苦的，闲暇、快乐和坚实的进步，当然是幸福的。放眼我们的学校，尽管始终有怀有爱心的教育者探索可以减轻学生和教师负担的教育、教学方法，但占据主导地位的，仍然是为了并非教育目的的升学率，把学生推向劳苦的深渊。教育究竟是为何而在？如果是为了学生的劳苦，何苦而在？如果是为了学生的幸福，那幸福又在哪里？如果幸福真在教育过程的终端，难道必须以牺牲学生的天性、自由，亦即当下的幸福为代价去苦苦追求吗？如果教育过程的终端并不必然是学生的幸福，那么，过程的痛苦的合理性依据又在哪里？在我看来，教育者，包括学校的教师和学生的家长，必然不会有消极的动机，不过，以牺牲学生当下幸福为代价的教育过程，无论对于什么样的学生，无论结果如何，既不是明智的，甚至也不是道德的，因为学生的意志在其中基本是不自由的。

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教育哲学：发现、追寻教育的精神和灵魂

转自《教育时报·课改导刊》2008年1月23日2版 □ 本报记者杨磊   记者：在前面的对话中已经谈到，教育理论存在着教育哲学、教育科学和实践教育学等多种理论类型，不同类型的教育理论对不同层面的教育问题负责，所以评价教育理论与实践是否脱节不能简单地用“实用”这一个标准来套。但是现实中却有一种令人忧虑的事实，即教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。      历史地考查，教师这一职业从诞生之日起，就和哲学结下了不解之缘，古代大教育家往往都是大哲学家，但现在，教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。出现这种现象的原因是什么？        刘庆昌：教师们很少或不愿意思考看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的问题，这是一种事实。我们对这种事实感到忧虑是在情理之中的，而这种事实的存在不是荒诞的。客观而言，从整体上讲，古今中外的教师们是不怎么去思考那些关于教育的基本问题的。至于他们的“不去思考”在新的时代是否存在下去，就是另外的问题了。        教师，以学教人、以德范人，尽到教书育人之责，便为合格。所以，对那些很遥远的、即使迫切需要回答的问题，教师们一方面可能很难意识到，另一方面，即使意识到了，也可以不用思考那些问题。如果考虑到他们曾经接受的教育训练，我们也许会发现，即使他们愿意思考，也很难有什么超越传统和常识世界的结论。应该认识到，虽然人类社会已经进入21世纪，而教育，如果搬走那些基于现代科学技术的硬件，就其工艺来说，或许仍然停留在较为遥远的过去。也就是说，发生在今天的教育，它的实质的形态是过去的。这过去形态的教育自然接受了教育的传统、行业的习惯以及教师个人本能的支配。我这样说，并不是对现实的存在没有忧虑的感觉，只是觉得我们的忧虑很可能是我们在思想的王国里，把教育的思维扩展到了遥远的未来或者理想的境界。真诚地讲，在过去，我对于教师们较少关心教育的根本问题也是深感不安的。        你说到古代大教育家往往都是大哲学家是符合客观实际的。实际上，任何时代的大教育家，在某种意义上都是大哲学家。没有对人性的深刻洞察，没有对知识的忠诚和对真理的追求，一个教育者是无法成为教育家的。然而，大教育家只是一个时代教育者的最高典型，处于教育认识和实践的制高点，应该说是非常态的，因而他们可以代表自己时代教育者的最高水平，却不能反映出他自己时代教育认识和实践的普遍水平。就大教育家个人来说，他们自然会思考到那些关于教育的根本问题，但就他的时代的普通教育者来说，恐怕大多是在实践着一种教书育人甚或只是教书的实践，关于教育的根本问题是在他们视野之外的。在以上认识的基础上，我并不认为在教育历史的推进中，教师群体逐渐远离了哲学思考。因为，在整体意义上，从来就是只有少数的教师在教育实践的同时进行教育的哲学思考。很多教师只关注本学科甚至只关注教材，这虽然不符合我们的理想，却是可以理解的。至于说，教师们只关注本学科甚至只关注教材而很少去思考教育根本问题的状况是否应该改变，我的回答是肯定的：应该！太应该了！这种改变是关系到教师专业境界和教育事业进化水平的。        记者：随着我国课程改革的深入，“教师专业化”受到了广泛重视，并成为许多教师的自觉追求。那么你认为，“教师专业化”包括哪些方面的“专业化”？其中的根本问题是什么？        刘庆昌：刚才我提到教师的专业境界和教育事业的进化水平与教师专业化是紧密联系的。可以说，一个达不到专业化水平的教师，基本上无法实现课程改革的理想；一个达不到专业化水平的教师，永远感受不到教育的高远境界。正因此，教育行政部门采取了各种措施，加快教师专业化的步伐。教师个人则努力学习、科学实践，以提升自己的专业发展水平。到目前为止，对于“教师专业化”的重视，在较大的范围内已经不成问题了。        近年来，我在“教育思维”研究的基础上，逐渐认识到教师专业化的基本内容应是两个方面：一是对教育的专业化理解，即专业化的教育观；二是在教育中的专业化行为，即专业化的教育操作。        先说对教育的理解。应该说，大多数人都会对教育有自己的看法，这和我们普通人对经济、政治有自己的看法是一样的。很显然，我们普通人对于经济和政治的理解与经济专家、政治家的理解相比较，就属于朴素的、常识的水平了，经济专家和政治家的理解则是专业化的。同理，教师专业化的第一要义，就是对教育必须有超越普通人朴素、常识水平的专业化的理解。 再说教育的操作。如果我们把教育进行行为学的分析，可以发现它基本的行为方式不过是极其简单的语言行为、交往行为、示范行为等。我们还会意外地发现，那些促成教育的基本行为方式，并不是教育者独具的，而是普遍、永恒地存在于人们的日常生活之中的。因此，发生在家庭、社会中的某些事实，被称为广义的教育。有了这样的认识，我们就很好理解教育操作的专业化对于教师专业化的意义了。        以教学为例，教学操作的专业化意味着教师在教学过程中的职业化行为均需有可靠的专业理论作为依据。教学操作，在时序意义上，一般分为三个阶段：课前、课中和课后。与此对应的教学操作，传统意义上是：备课、上课、辅导答疑、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学操作的专业性质极其淡薄，这也是教师行业入门门槛不高的根本原因。        我发现，教师在课前的行为基本上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两个部分；课中的行为较为复杂，但其实质是服务于教学目标实现的，一部分直接指向目标的实现，比如为了传授知识需要“表达”、为了促进学生思考需要“启发”，另一部分是发挥支持作用的，比如组织、合作；课后的教学操作整体上属于检查、评价。如此，替代日常意义上的备课、上课、辅导答疑、批改作业，教师的教学操作，就变化为学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作、教学检查和评价。在这一变化中，教师专业化就显而易见了。        若要追寻教师专业化的根本问题是什么，简而言之，就是教师教育思维的专业化。所谓教育思维，是教师的教育实践理性，从结构上看，就是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。        记者：教育哲学与教育实践有什么样的深层关系？教师如何做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，从而建构个人的教育哲学，在更广阔的视野下提升教育实践的品质？        刘庆昌：从理论上讲，教育哲学是超越教育实践的，同时又是对教育实践所提出的根本问题的回答。在回答教育实践所提出的教育根本问题的过程中，教育哲学重在发现、追寻教育的精神和灵魂，终极的价值必然是使教育者真正成为具有教育精神的教育者。        而让广大的教师实现从只关注课本和学科教学到关注教育精神的视野转向，这应该是一个历史的过程。从机理上讲，内在的需要和外在的压力，是促成这种转向的基本力量。首先是教师有关心教育精神也就是关心教育根本问题的需要。现在看来，即使他们不关心，也不会影响他们个人的职业生涯，因此也就不会有强烈的需要。从客观上讲，只有那些对教育充满爱意、对学生充满关怀的教师，才会透过教育表层的学科、教学，去领略教育的深层意蕴。然而，这样的教师毕竟是少数的。不过，从长远来看，随着教师专业化进程的推进，“只教书不育人”的教师的压力会越来越大。        去年，我在《让教学充满艺术的灵光》一文中提出，教师的素质在学高身正之外还需人文化，教学行为在规范的基础上还要专业化，师生关系在道德的基础上还要人性化。可以说，教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化，已经走进教育的深层了。我们的教师及其教学要达到这“三化”，从学理上讲，就需要从关注学科、教学，逐渐转向关心教育的根本问题。只有这样，教师的教育实践品质才能获得实质性的提高。     （刘庆昌 山西大学教育科学学院院长、教授，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究，著有《教学艺术纲要》《教育者的哲学》《教育知识论》《教育思维论》等学术专著）