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发表于 2012-4-18 22:46:12
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附录:
建国初期,由于白话文阅读教学缺乏理论与实践研究,不少语文教师采用习惯了的文言文串讲方法教学白话文,课堂中教师讲,学生听的现象比较普遍,而且存在思想政治说教的偏差,语文教学效率低下,改革迫在眉睫。当时,我国教育领域正全面学习苏联的教育理论和教育经验,引进苏联母语教学经验改革我们的语文教学,成为时代的必然选择。《红领巾》观摩教学讨论就是在这样的社会背景下产生的。
1953年5月,北京师范大学教育系学生在教育实习中举行了一次语文教学观摩课,前苏联教育专家普希金教授也应邀参加。教学的是当时初中语文课本中的一篇小说《红领巾》,教师采用的教学方法主要是讲解法。和当时所有的课堂教学情况一样,这节课教师花了很长的时间讲解课文,45分钟时间里,“教师的讲述都在40分钟以上,学生的活动不足5分钟。”在课后的评议会上,苏联专家普希金教授作了总结发言。他首先肯定了这节课的一些优点,随后就提出了几点意见:
第一,课文各节分量分配不得当。因为“不满7页的一篇课文,用了4个小时尚未教完,估计还要讲2小时。苏联专家指出,这样分段讲解不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。这样做没有正确地估计学生的生活经验,其实是不必要的。
第二,学生的主体地位没有体现。教师讲了40分钟,而学生只讲了5分钟。普希金认为,在课堂上教师活动过于积极,许多活动其实应该由学生自己完成,结果都由教师代劳了。
第三,语言和文学的因素过分的少。普希金提出,组成语文课的因素是:(1)朗读,(2)复述,(3)分析课文。而这些内容在教学中不是由教师代劳,就是形式化了,没有深入进行。
最后是关于语文课中的思想政治教育正确定位问题。语文课变成政治课,妨碍了语文的发展。语文课上的思想政治教育,要通过充分的语言和文学教育自然而然地进行,不能生拉硬扯。
随后北师大中文系学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行了教学设计,5月27日在北师大女附中再次试教。试教共用了四节课,第一节整体了解课文,初步认识人物形象,讲述故事梗概,以学生为主,教师补充;第二节范读全文,分析人物性格、品质,教师在课堂上列出人物性格表;第三节划分段落并写出段落大意;第四节讲写作技巧,文体特点。由于教师采用了谈话法,学生活动积极、认真,教师也较好地发挥了引导作用。再次试教受到了苏联专家和师生的一致好评。1953年7月,《人民教育》发表了叶苍岑教授的《从〈红领巾〉的教学谈到语文教学改革问题》,文中详细介绍了普希金的意见和北师大中文系学生试教的经过和体会。在这以后,全国中小学语文教育界开展了对“《红领巾》教学法”的学习,许多学校都组织了学习讨论和观摩教学,并且模仿《红领巾》教学法进行语文教改实验,掀起了学习“《红领巾》教学法”的热潮。
这场波及全国范围语文教学的大讨论,对改变我国中小学语文课堂教学有着很大的影响。主要表现为:
形成了五段式阅读教学基本模式:(1)题解,作者介绍、时代背景等。(2)范读,讲解生字生词、学生质疑问难等。(3)分析课文,结构分析、人物形象分析、重点难点分析等。(4)总结主题思想。(5)研究写作特点。在这些环节中,尤其注重了对课文内容的整体分析,摒弃了过去对课文分段式讲解的弊端,有利于学生整体把握课文内容。采用讲解法分段教学,不仅费时大,而且不利于学生对课文的整体把握。因为把课文逐字逐句地咀嚼得像粥一样烂,然后喂入学生嘴里,不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。五段式阅读教学按照从易到难,先整体后部分的认知顺序组织教学,符合阅读认知的一般规律,有利于学生把握基础知识,形成基本能力。直到今天,这种阅读教学模式仍然是现代文阅读教学的主要模式。
在教学方法上广泛推广谈话法,扭转了语文教学中教师一讲到底的局面,提高了学生学习的积极性,加强了师生双方的情感交流。叶苍岑先生总结了谈话法运用对语文教学的“特殊意义”:首先,在教师启发引导下,学生积极思维,以师生问答的谈话方式进行教学的过程中,可以帮助学生发展思维能力和语言能力。其次,在教学过程中教师诱导学生以科学的认知道路,分析课文的各个方面,不是由教师给学生现成的结论,而是启发学生分析判断,共同做出结论:这就帮助学生获得比较牢固的语文知识,同时培养了学生独立地理解、分析作品的能力。还有,一个学生回答问题的时候,哪些地方答得不全面或是有错误,别的学生都要注意听,以便进行补充或纠正;这就培养了学生的注意力和批评能力。
在教学内容上,增加了“语言和文学的因素”的教学。苏联专家普希金提出“语言和文学的因素就是:语言知识,文学知识,以及把这些知识发展为阅读、说话、写作的技能和熟练技巧的各种方法活动。语言知识的范围是:语法,词汇,正音,正字,修辞,标点等,关于如何进行朗读和默读的知识也是语言知识的一部分。文学知识的范围是:作者生平,作品的时代背景、文件、作品的思想内容和艺术形式(语言,形象,结构等)以及跟作品有关的文学理论的基本知识和文学史的基本知识等等”。在以往的阅读教学中,由于教师过低估计了学生的实际水平,把学生已经了解的东西反复讲说,浪费了宝贵的时间,结果使学生“找不出新的收获”。普希金认为语文教学要“用充实的内容来教学”,给学生新鲜的充分的语言知识和文学知识。从这以后,小学阅读教学中逐步开始加强语言因素和文学因素的教学,改变了过去阅读课文时侧重解释词义句义,单纯讲解课文思想内容的做法。使语文教学改革大大向前推进了一步。
这次讨论使当时语文课上成政治课的倾向也得到一定程度的纠正。阅读教学中的思想政治教育,必须着重课文本身的分析,挖掘课文本身的思想性。要在时代背景的讲述和语言、形象、结构的分析过程中,阐述作品的思想内容同时对学生进行思想政治教育。并且在同一过程中,传授给学生语言知识和文学知识,培养学生阅读,分析作品的能力和说话写作的能力。
《红领巾》观摩教学讨论,对我国中小学阅读教学改革的影响有正面的,也有负面的。其正面影响是加快了我国语文教学走科学化道路的进程,其突出的标志是上世纪五六十年代以后我国语文教学开始重视字词句篇,语修逻文等基础知识教育。但负面影响绝对不容小觑。由于普希金的意见主要依据是苏联“文学课”的教学方法,有很大的局限性,加上我们对苏联语文课程缺乏全面的认识,特别是不了解苏联俄语课教学方法,因而误将苏联“文学课”教学模式当作“语文课”教学模式机械照搬,使我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印。有些教师过分强调语文课文中的文学因素,大讲文体知识,背景材料,作者生平等等,热衷于情节结构、人物形象等文学分析,将语文课上成了文学课。这些消极影响,在今天的语文课上还能找到它们的痕迹。
(牛晓静)
“讲读”这个概念是从苏联语文教学法书中翻译过来的。1956年,教学大纲把“讲读”作为语文教学的一种基本方法,指出讲读“不仅仅是教师的讲述和解释,而且是培养儿童自觉的阅读能力的一系列的教学工作的综合。从准备谈话起,词汇教学,朗读和默读的指导,课文内容和结构的分析,课文的复述,一直到总结谈话;这些工作都包括在讲读里头。”1963年教学大纲对“讲读”这一概念作了进一步的修正,指出:“讲读教学包括教师和学生两方面的活动,一方面是教师讲解和指导,一方面是学生的诵读和练习。”与1956年大纲相比较,1963年大纲突出了学生的学习活动,强调学生的“诵读和练习”。“讲读法”教学的代表人物是著名特级教师霍懋征。早在上世纪50年代,霍懋征老师就在语文阅读教学实践中形成了独具风格的“讲读法”。霍老师的“讲读法”,即在钻研教材,读透教材的基础上,抓住教学规律的重点、难点部分,以“讲”为主,以“读”为辅。强调的是“以讲引路,讲读结合”的方法。“这一方法充分地调动了学生学习的积极性,受到了学生的欢迎。”
1978年4月,在经历了“文革”之后,霍老师重新回到了语文讲坛,再次挑起了语文教学改革的重担。她解放思想、勇于实践,努力按照语文教学中学生的认知规律改进讲读法,提出了“速度要快,数量要多,质量要高,负担要轻”的16字改革方针,形成了富有时代特征的“快、多、高、轻”的“读讲法”。她把着眼点放在学生能力的培养上,根据课文的不同特点进行组合,做到了三课时、两课时教一课书,一课时教一课书,两课时教三课书,三课时教六课书,扩大了学生的阅读量。实验第一个学期,语文教材的课文只有24篇,而霍老师却教了95篇优秀范文;四年级第二学期她只用了七周时间教完了教材的全部课文,以后又补充了42篇课文,实现了“速度要快,数量要多”的方针。
霍老师的“读讲法”强调“精讲、多练、合理组织课文”。精讲,就是讲具有规律性的语文知识、课文重点部分、写作、阅读方法等,这些都是精讲的内容。精讲时也强调让学生多读,教师进行适时引导、启发和讲解,让学生在读中发现问题、探讨研究问题,最后设法解决问题。多练,要从学生的实际出发,从教与学的实际出发,引导学生在旧有知识的基础上学习新知识。练习应由浅入深,用较少的时间做大量的练习。如练习形容“说”,让学生先用一个字的词形容,一直练到用五个字的词组形容。这样的练习形式灵活,趣味性强,学生乐于参与,而且用时不多,收效却很大,使学生的发散思维得到了训练。多练还体现在多朗读和多背诵上,通过多练使学生将学到的知识转化为技能。合理组织课文,就是将联系紧密或有相同之处的教材组织成一组文章集中教学。有的精讲,有的让学生自读,这就使学生的阅读量大大地得到提高。
霍懋征老师在上世纪70年代以后将“讲读法”改进为“读讲法”,更加突出了学生在课堂教学中的主体地位。她在阅读教学中合理组织课文,选择重点讲的课文和学生自学的课文,使学生在相同单位时间里增加了阅读量。不仅培养了学生自学的能力,还巩固和内化学到的知识,学生听、说、读、写能力提高很快,在负担不重的情况下,取得的优异的语文学习成绩。霍懋征老师的实验证明,讲读法运用得当,同样可以获得很好的课堂教学效率。
当然在创导“自主、合作、探究”学习方式的今天,讲读法也不可避免地存在不足之处,比如容易放大教师的主导作用,削弱学生的主体地位;容易以教师的讲解替代学生的自主学习,不利于学生探索精神与创新能力的培养等等。同时讲读法应该讨论法、练习法等其他方法交替使用,否则课堂形式单一,不利于激发学生学习的兴趣与积极性,会影响教学效率。 (林 霞)
袁瑢老师是上世纪小学语文界的领军人物之一。她从1950年代就开始活跃在小语教坛上,并一直站在语文教学改革的最前列。她积极开展教学试验,孜孜不倦地探索出了一条符合语文教学规律,有效提高课堂教学质量的母语教育之路。其教学研究触及到小学语文教学的方方面面。在近半个世纪的语文教学实践中,她总结出了独具个性特色的阅读教学经验,逐渐形成了“细、实、活、严”的语文教学风格。她秉持阅读教学应“文道统一”“加强基础,培养能力,发展智力”的理念,紧紧把握住语文学科的个性特征,牢牢地把语文教学的目标铆定在母语学习上,着眼于提高学生的语言能力,培养学生独立思考能力,发展智力,全面提高学生的语文素养。
袁瑢的阅读教学改革经验突显在这几个方面:
一、从全局出发,在阅读教学中落实语文知识的教学和阅读理解能力的培养。所谓全局即从小学三个学段通盘考虑语文训练的目标,培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。既要突出每个学段语言文字教学的重点,又要考虑学段之间知识与能力的衔接与联系,做到前后贯通,循序渐进,逐步提高。低年级字词句的训练是主要任务,通过词句教学培养学生初步的阅读理解能力;中年级在继续加强字词句训练的同时,注重阅读训练,紧紧抓住段落教学,逐步培养学生独立分段,概括段落大意的分析概括能力;高年级着重培养学生的独立阅读能力,使学生具备较强的阅读理解能力、概括与逻辑思维能力。在明确了低、中、高各个阶段的阅读教学重点后,为了保证教学目标的落实到位,训练的有序性,袁老师把阅读任务进行分解细化,使之系列化,并且把其落实到每个年级、每册教材、每个单元,甚至每篇课文之中。这样,就确保了阅读教学目标的恰当、具体、明确。把教学目标紧紧锁定在对语言的理解积累和运用,锁定在阅读方法与能力的培养上。这样的做法使阅读教学摆脱了长期以来拘泥于对课文内容繁琐讲解分析的窠臼,追求的是课堂教学的有效性,体现了袁老师“细”与“实”的课堂教学风格。
二、提倡“因文悟道”“因道学文”。袁瑢老师认为语文学科的思想教育,主要是通过一篇篇课文教学来实现的。教师首先要抓准文章的“道”。如何定位文章的“道”,只有通过文章结构、内容、语言去捕捉,披文入情。然后还要“因道学文”,即学习作者是通过怎样的语言形式来表现这个“道”的,这就是我们所提倡的阅读教学要走一个来回。教学中教师应指导、帮助学生理解课文的字词句篇,特别应抓住课文中重点词句、段落,在深入理解课文内容的过程中自然融入思想教育,做到“润物无声”。
三、注重从学习语文的角度设计阅读教学过程,彰显语文本色。袁瑢老师阅读教学设计是基于学生语文能力的发展,培养学生的阅读理解能力以及语文思维能力。她善于发掘课文中的语言训练点,在阅读教学中寻找学生语言与思维能力的生长点,并根据教材和学生的实际设计学习活动。她讲解课文,从不架空分析课文的思想内容,而是抓住关键性的词语、句子进行引导、点拨,问题设计、总结归纳与课后练习也是围绕语文层面展开的。
四、在阅读教学中发展学生的思维,培养独立思考能力与创新精神。袁老师认为,在教学中教师不但要启发学生积极主动的思维,还要教会学生怎样思维。语文教学应把语言训练与思维训练有机结合起来,在词句段的教学中培养学生分析、综合、推理、判断的逻辑思维能力,促进学生智力的发展。课堂上还要预留创造的时间和空间。
五、提倡精讲多练,让学生在语文实践中获得语文能力。袁瑢老师一贯主张语文教学中要充分发挥教学的主导作用,教师要抓住关键,把必须讲的东西准确地、要言不烦地讲清楚,要留出较多的时间让学生练。“讲”要追求讲的质量,“多练”要促使学生把知识转化为能力。这样的认识是符合语文学习的特点和教学规律的。对于必须讲解的内容教师一定要深入钻研,精选讲解点,确定讲解的度,使教师的讲解真正起到激发学生学习兴趣,化解阅读障碍的作用。关于训练,袁老师认为要讲求实效,既要解决语文知识能力的特定问题,又要有助于培养学生的自学能力,发展智力。她紧扣课文特点和学生实际精心安排练习内容,确定训练步骤。其训练方式灵活多样,或课前进行观察训练;或课中结合提问、讲解进行;或在全文的归纳总结处;或在课后针对性地设计练习。通过多种方式的语文训练,有效提高学生的语文能力。
袁瑢老师的教学思想是她近半个世纪丰富的教学实践经验的总结与提升。既有理论的高度,又有充满灵性的实践智慧,是理性的,又是鲜活。她的语文教学思想不仅在当时产生了巨大的影响,就是今天仍然能给我们带来启示与指导。第一,正确把握语文的工具性与人文性的关系,立足工具,宏扬人文。第二,把语言训练与发展学生思维有机结合。第三,深入钻研教材,提倡文本细读,准确定位每篇课文的人文教育内涵和语文能力培养、语文训练的目标。第四,语文教学的教与学,即教师的主体性与学生的主体性的关系。袁老师认为教师的主体性(主导作用)最终必须落实在学生学习的主动性和积极性上。第五,注重语文实践,加强课内外、校内外以及书本知识与实际生活的联系,有效开发课程资源。 (游泽生) |
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