中日听说教学比较研究

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中日听说教学比较研究

文章作者：张承明　来源：《语文教学通讯》2005-2c　


随着科技的发展与社会的进步，社会竞争日趋激烈，社会给其成员提供的机会越来越多，社会对人才的要求也越来越高。现代社会的高节奏又使得社会要求其成员能够用最便捷、最简洁、最有效的方式展示自己。在这样的背景下，社会成员的语言交际能力成为其参与社会竞争的最重要的能力之一。因此，世界各国的母语教学都把听说能力培养放在重要地位。世界各国的母语教学都关注学生听说读写能力的提高，而相对于读写能力培养，听说能力的培养难度相对较大。这是因为，“读”可以以文本为依据，凭借文本进行教学，学生学习的情境在很大程度上已由文本所限定，因而阅读教学的设计和研究范围明确。“写”的教学，虽然涉及面广，但是，“写”的范围、要求也是比较确定的。即使学生写丰富多彩的现实生活，但由于学生是“写”的主动者，具有主动选择的自由度，所以，学生在“写”时所面临的可变因素并不多。“听说”教学之所以难，一是因为听说能力的培养更依赖于富于变化的现实生活情境；二是因为现实生活情境的可变性、复杂性使听说能力培养过程存在许多不确定因素，对听说教学情境的要求很高；三是听说能力更多地应用于最实际的生活当中，使得“听说能力培养如何与学生所正在经历的生活密切联系”成为听说教学的难点之一。为了提升我国听说教学水平，本文将日本听说教学与中国听说教学进行比较，一方面“借它山之石以攻玉”，另一方面深入理解我国《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称“九义课标”）在听说能力培养方面所作出的可贵努力，寻找存在的问题，探讨如何在坚持“九义课标”的方向的前提下借鉴与创新，把听说教学实践提高到一个新的层次。本文从以下六个方面对中国与日本听说教学作比较与思考：
一、听说教学认识和要求的差异
语言是思想的物质外壳，语言交际不完全依靠“口”，更依靠“脑”。在听说训练中，如果脱离了对学生“思考”的要求而仅仅强调“说”，必然导致学生听说能力发展缓慢。日本母语《学习指导要领》（以下简称“指导要领”）有关听说领域的学习指导十分重视学生的“思”：“（低年级）选择想要对他人诉说的事，一边考虑事情发生的顺序，一边考虑让对方能够明白而清楚地去说；不要丢掉对方说话的要点；沿着一定的话题进行交谈。（中年级）选择想要对他人诉说的事，把自己的想法有条理、通俗易懂地说明白，并注意考虑听话对象的情况，对应不同的目的，选择适合的语言进行表达；听话时注意对方说话内容的中心、重点，并边听边梳理自己的感想；在交谈中，注意双方观点的差异和共同之处，积极主动地进行交谈。（高年级）设计好说话的方式和思路，把自己的思考和意图明白有序地说出来，同时能注意对应不同的目的与场合，选择适合的语言进行表达；一边考虑说话者的意图一边倾听。”从日本母语《学习指导纲要》的相关表述中，我们发现：日本听说教学十分注意引导学生在“思”的过程中进行听说活动，不仅要求学生考虑事情的顺序、如何让对方听明白、抓住要点，设计说话的方式和思路、注意双方观点的异同，还要求学生考虑听者的情况、对应不同的目的选择语言。这些要求，几乎涉及了有效的听说活动的方方面面。这样的听说训练，不仅有利于提高学生听说的有效性，还有利于学生思维品质的提升。中国“九义课标”有关听说教学要求的表述中，“思”的要求相对较弱：“（低年级）能认真听别人讲话，努力了解讲话的内容；听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节；能简要讲述自己感兴趣的见闻；积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见。（中年级）在交谈中认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同意见与人商讨；听人说话能把握主要内容，并能简要转述；能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。”高年级口语交际的要求，涉及态度、自信、语气、语言美等，几乎未涉及思考的问题。与“思考”稍有关的内容是“（听话时）抓住要点；根据交流的对象和场合，稍作准备，做简单发言。”我们发现，“根据对象和场合”进行交流，是中日双方都强调的，但中国强调针对预设或已知情境进行准备，而日本却注重在交流过程中考虑听话人的情况，一边考虑说话人的意图一边倾听，并选择适当的语言。体现在听说教学中，中日两国对学生“思”的要求存在巨大的差别，两种要求，必然导致听说教学的力度差异，值得我们深思。
　　二、对标准语要求的差异
母语教育最基本的追求之一，应该是使学生能够用本国标准语进行交际。在听说教学中，这应该是一个硬性规定。中国“九义课标”不仅要求学生能“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，而且在口语交际要求中，排在第一位的就是“学讲普通话，能用普通话交谈”；日本指导要领关于听说教学的表述中却未提及要求学生使用标准日语进行交流。透过这一差异，我们不难理解为什么中国母语教学的规范化会受到国际教育界的称道，而许多国家的母语教学会为“学生母语表达不规范”而困扰。“强调语言规范化”是中国母语教学的优势，继续保持这一优势，是我们努力的重要目标之一。
三、听说教学对学生生活关注的差异
密切联系学生生活，既是听说教学的重要途径，又是听说教学的难点所在。为解决这一难题，我们作出了很大努力。比如，中国江苏版小学语文教材“说话训练”的情境涉及“借铅笔”“打电话”“购买水果”“看望生病的同学”“学会待客”“学会祝贺”等等，这些口语交际话题与学生的生活密切相关，对培养学生听说能力起了积极作用。但是，我们发现，这些话题有如下特点：一是对话的情境多限于学校生活，忽视了学生周围的社区生活；二是侧重于“技能”，忽视在听说训练中引导学生提升价值观。相比之下，日本的听说教学对学生生活的关注面更广，追求的目标更丰富。日本小学听说教学既有学校生活的话题，（如“给小组起名字”“决定组旗”“校园考察报告会”“教给一年级的学生”），又注重依托社区，培养学生关心社区生活、体验社区生活。很多小学都重视体验型的实际交流活动，如组织答谢经常关心学校建设的人士的会议、邀请邻校师生到校作客，实际访谈、会议组织、会议开场、会议演讲、会议提问都成为学生锻炼听说的极好机会。通过这样的活动，不仅锻炼了学生语言交际的能力、技巧、信心、兴趣，而且培养了学生关心周围的人和事，主动表达自己的愿望、参与社区生活的信心。在这种自然的交往中，听说教学走出课堂，走向课外，切实培养了学生有效的听说能力，使听说能力真正回归生活，变成学生综合素质的一个重要组成部分而不是学校的一次活动、一次作业或一次游戏。日本听说教学与学生生活自然融合，使得听说教学所达到的目标远远超过了“听、说”本身，具有培养学生综合素质的意味。这种训练思路，值得我们借鉴。“如何使我国听说教学走出教学情境的纯虚拟”，是值得我们研究的问题。
　　四、听说教学话题选择的科学性
听说教学话题选择是否具有科学性，决定着听说教学的质量，也决定着听说教学设计的科学性。判断听说教学话题选择是否科学，主要看话题是否符合学生的生活经验、是否有利于教学设计、是否对学生的生活真有帮助、是否需要学生思考。这就意味着，有些话题虽然紧密联系了学生的生活，但可能是不科学的。例如，苏教版小学教材中“借铅笔”“打电话”这样的话题，虽然紧密联系生活，但是，这样的话题对小学生来说，也许太简单。这是因为，就小学生的生活经历而言，相当多的孩子在学龄前都有向别人借物和打电话的经验，小学进行这样的听说训练，可能会造成因重复学生已有的生活经验而导致学生学习兴趣下降。另外，类似话题内容单薄，学生思考空间不大，教学设计难度很大，可能导致“泡沫教学设计”，用单调的活动填充课堂。相比之下，日本听说教学话题的选择很重视避开学生已有的经验，注重话题的内涵，给教师进行有趣而丰富的教学设计创造条件。例如，日本小学低年级听说教学没有内涵单薄的话题，大多数话题内涵丰富，给学生留下了思考的空间。例如，“诉说自己的经历”“倾听朋友的话”“介绍自己读过的书中有趣的地方”“告诉你们，我发现了……”“我想要做这样的事”“采访一年级同学”等等，即使是在有关“打电话”的训练中，话题内容也有很大创造和思考的空间（电话中定下的约会），而不是缺乏话题限制的简单的“打电话”。这些话题，既紧密联系学生生活，也便于教学设计，更有利于学生自由思考。这样的话题，容易引起学生浓厚的学习兴趣，这些活动也有利于帮助学生关心生活、认识生活和体验生活。
　　五、关于听说教学的综合性问题
如何扩大听说教学的内涵，如何使听说教学走出纯语言训练的圈子，这是听说教学必须考虑的问题。这是因为，“纯语言训练”的听说教学，容易出现纯技术倾向，从而降低听说教学的效率。任何语言都承载着一定的文化，脱离文化熏陶的语言训练将背离语文学科的人文性。中国听说教学无论是“九义课标”的表述还是听说教学实践，都强调用普通话表情达意，但基本不涉及方言问题。日本高年级听说教学，关注引导学生思考和讨论方言问题。“日本的有关部门语言、文字政策中，强调正确认识方言中所蕴含的浓厚的文化，鼓励、保护方言的生存与发展。因此，国语教材和教学中常有意识地加强对方言重要性的认识的教育。”基于这样的认识，日本听说教学注意培养学生对语言文化的认识和感觉，高年级的听说教学单元包括“关于方言与共同语的讨论”“身边的敬语”“对打招呼的思考”等。“关于方言与共同语的讨论”要求学生收集与采访方言，比较方言与共同语各自的利弊，增强对语言文化的认识。日本的这一做法给我们很多启示：学生总是生活在一定的方言情境中，而且方言往往凝聚着深厚的文化。更重要的是，关注方言，可以帮助学生在标准语与方言的比较中找到自己在标准语发音方面存在的主要问题。关注方言，能够提升学生对语言文化的理解，对地方历史、文化的关注，提高学习标准语的速度。日本听说教学的综合性除了关注方言外，还关注结合动手能力的培养来进行听说训练。听说教学与“写”的结合。在听说训练中，有时要求听者一边听，一边把要点在笔记本上记下来，了解这些做法的意义不在于照搬，而在于引发思考：听说教学不仅仅是一种“动口、用耳”的训练，更是一种综合性很强的活动。听说教学与多种活动整合，必将焕发出新的生命，并对全面提升学生的语文素养产生积极的影响。
六、 听说训练方式的提示与非提示问题
中国“九义课标”和日本“指导要领”对听说能力都提出了具体的要求。然而，两者在表述上存在着明显的差异。中国“九义课标”关于听说教学的表述主要是原则要求，极少提及训练方式，更没有活动事例展示。日本“指导要领”在关于听说活动的表述中，出现了活动提示：询问、应答、介绍自己读过的书中有趣的内容等等。这些言语活动提示，虽然使教师进行听说教学时“有章可循”，便于操作，但这样的提示有可能限制教师的自主性和创造性，把丰富多彩的听说训练变得简单化和模式化。相比之下，中国“九义课标”对听说教学活动虽然不作明确提示，但这样的表述更便于语文教师发挥自己的聪明才智，更利于因材施教，也更符合听说教学复杂性的特点。
综上所述，中国《语文课程标准》与日本“学习指导要领”关于听说教学的表述各有特点，中日听说教学实践也存在明显差异。但是，两国听说教学有许多共同的追求、相同的要求。在两国听说教学存在的差异中，日本听说教学给中国听说教学提供了许多有价值的启示，而中国听说教学也有自己的优势。保持优势，借鉴日本听说教学的有益经验，必将有助于我们探索听说教学的途径，实现我国《语文课程标准》“全面培养学生语文素养”的目标。