任彦均：语文知识：回归之后还要重构

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语文知识：回归之后还要重构

小引

　　年初颁布的“新课标”修订稿对语文知识的重新关注，意味着10多年来关于语文知识“要得要不得”的长期争鸣总算告一个段落。这无疑是一种值得欢呼的回归，但欢呼之余，我们是否应该以新的态度和眼光，对日常教学中客观存在的五花八门的语文知识，予以理性审视和科学评估，以重构符合现代社会发展需要的新的语文知识框架和体系呢？
　　4月20日，带着这个问题，笔者赴京参加全国中语会“语文知识教学”研讨会暨2012年度工作会议，有幸聆听了8位专家的报告以及与会人士的面对面交流。作为一名语文媒体工作者，笔者对该议题一无学术上的系统研究，二无教学上的具体经验，介乎“隔”与“不隔”之间，按说不独在现场没有什么发言权，事后也不宜大放厥词，但一周来禁不住左思右想，还是把自己的心得暂录于此，仅供读者诸君参考。需要声明的是，笔者向来不喜笔记，惯于边听讲、边琢磨，文中如有与专家们相合或相悖的意见，恕不一一点出。

“语文”岂能无“知识”

　　要谈语文知识，理应首先厘清什么是“语文”。
　　据考证，“语文”一词至少上世纪20年代便曾见诸于一些文章和图书。通行的说法是，1949年小学的“国语”和中学的“国文”合并时，无以名之，才接受叶圣陶先生的提议，将之命名为“语文”。然而，作为一门课程的名称，其内涵如何，至今人们依然莫衷一是。一开始，“语文”被解释为“语言”和“文章”，后来又被解释为“语言”和“文学”，再后来，有人提出“语文”应包括“语言”和“文字”，或包括“语言”和“文化”，还有人认为“语文”应视为“文字、文章、文学、文化的统一体”。
　　如此梳理一番，尽管我们还不能给语文下一个恰当、准确、规范的定义（这有待于未来的仁人志士们继续研讨），但可以发现，传统意义上所谓的语文知识，既包括语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑等语言学知识，也包括文体、文法等文章学知识，还包括文学知识和文化常识。凡此种种，就是过去人们常说的语文基础知识。其中，语言学知识和文章学知识可以看做本体性知识，文学知识和文化常识则当属背景性知识。
　　按照现代语文学的观点，这些语文基础知识，均属陈述性知识，语文知识的框架和体系里，还应该纳入听、说、读、写相关技能等程序性知识，以及对学习任务的认识、对学习方法的使用和对学习过程的调控等策略性知识。
　　可无论怎样，综上可见：一方面，像其他学科一样，“语文”学科拥有着自己天然的知识框架和体系，这是由“语文”学科的本质属性所决定的，没有了这些知识，“语文”学科也就丧失了独立存在的可能性和必要性；另一方面，在语文教学中，这些知识也都是客观存在的，因此，语文教学的首要任务，就是教学生理解和掌握必需的语文知识，没有语文知识作基石，语文教学势必会成为空中楼阁。
　　新课改以来，人们已经初步达成一个共识：语文是一门工具性和人文性熔于一炉的学科，二者是一枚硬币的两面，相互依存，也相辅相成，没有了工具性，也就没有了人文性。古人说：“工欲善其事，必先利其器。”窃以为，语文知识就是语文学科工具性的集中体现，就是语文教学的“利器”！掌握并善于运用这个“利器”，无疑会事半功倍；反之，则可能会事倍功半。从这个意义上看，语文知识“要得要不得”纯属一种伪命题，本来就没有大打口水战的价值。今后我们需要着力探讨的，应该是“要什么”和“怎样要”。

三点辨析，五种区分

　　上世纪末以来，许多业内外人士强烈呼吁在语文教学中不讲或少讲语文知识，中考和高考也倾向于不把语法、修辞、逻辑和文体知识列入考试范围。“新课标”实验稿明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了原来在教学大纲中占有重要位置的“基础知识”的专门条目。受此影响，淡化语文知识教学和评价成了语文教育界的主旋律。这次颁布的“新课标”修订稿虽然基于各地教学一线的反弹，对完全摈弃语文知识教学的做法有所纠正，却依然强调：“本标准不同学段课程目标涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了有助于识字写字，有助于对阅读文本的理解，帮助学生形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”
　　依笔者之见，对此我们有必要先作三点辨析：
　　其一，“新课标”所说的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”也罢，“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”也罢，只是就教学方式、方法而言，意在避免落入对学生进行硬性灌输和机械训练的窠臼。但实际上，由于语文知识本身具有一定的系统性和完整性，作为教师和学生，自然也应该适当系统、完整地了解和掌握语文知识。
　　其二，这些年，人们一直提倡“淡化”语文知识教学与评价，其结果，语文知识几被从课堂上和考试中彻底放逐。大量的实践可以证明，失去了语文知识教学作支撑，语文教学的其他任务也无法真正落实，语文教学的整体效果更没有保障。试问：一个学生，如果在中小学阶段，连基本的语文知识都不具备，还能说完成了语文学习任务，还能说称得上合格的学生吗？鉴于此，我们不妨换一种思路，对语文知识予以适当“简化”，即让学生了解和掌握必备的语文知识。语文知识的确存在多、繁、难的问题，满堂灌不可取，让学生随文学习是否可行呢？笔者对此持怀疑态度。因为随文学习恰恰容易毁掉语文知识的系统性和完整性，把它们肢解得七零八落、支离破碎，教师不便教，学生不易学，还不如在精心规划的基础上，分阶段、分层次、分步骤予以集中突破。
　　其三，“新课标”反对“避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”，其主观愿望无疑是良好的，但在教学中未必行得通。因为概念、定义不讲清，谈何理解与运用？不知其然，更难知其所以然！实际上，知识有软、硬之别，软知识可以春风化雨地渗透，硬知识则只有下苦功识记，然后才能用于指导实践。数理化学科的概念、定义、定理、公式不都是这样吗？
　　为了实现语文知识教学的有序化、科学化，今后我们大有必要从张志公先生所说的“精要、好懂、有用”的原则出发，重构一套新的语文知识框架和体系。在重构的过程中，笔者以为，至少应做到五种区分：
　　一、把理论研究与教学实践区分开来。理论研究讲究的是博大精深，教学实践需要的则是简易可行。尤其是，有些知识属于高校的教学内容，甚至属于学者的研究范围，不能一股脑儿下放到基础教育阶段。揠苗助长，效果往往适得其反。
　　二、把教师和学生区分开来。教师和学生的心理需求、知识水平、接受能力等都是迥然不同的，他们分别应该了解和掌握哪些语文知识，不妨予以明确。教什么、怎样教与学什么、怎样学同等重要，不可偏废。特别需要反思的是，这些年来我们作为教育者，在这个问题上一直大包大揽，孩子们作为受教育者的发言权几乎被剥夺殆尽。下一步，切勿再让学生缺位和噤声了！
　　三、把不同学段区分开来。对于语文知识的教学，小学、初中、高中应各取所需、各有侧重。有些知识小学已经掌握，中学就没必要再讲；有些知识小学只是浅尝辄止，中学就应该适当扩展。例如，单就比喻这种修辞手法来说，从小学到高中，我们总是一以贯之讲授和测试，有这个必要吗？
　　四、把有效和无效区分开来。常常听到人们议论，我们在中小学阶段教给学生的，许多都是一些大而无当的知识，一旦进入社会，他们就束之高阁、置之脑后了。那么，我们能不能从现实出发，把语文知识划分成有效的、无效的，区别对待，以切实提高教学效率和质量呢？
　　五、把传承和创新区分开来。现有的语文知识框架和体系，是一百多年来一代又一代语文工作者心血和智慧的结晶，绝不能心浮气躁地推倒重来！有一个可笑的论断，说什么一些语文知识源于国外的研究成果，并不切合汉语自身的特点，这无疑是一种静止的、保守的乃至僵化的思维方式在作祟！汉语自诞生以来，一直就是在不断吸取外来先进文化的进程中渐次丰富、演变和发展的，全球化时代，这种方向更是不可逆转！可取的态度和可行的路径应该是，无论对于传统知识，还是对于外来知识，均从科学性和实用性出发重新考量，传承和创新并重，如此才能重构一套功在未来、利在千秋的新的语文知识框架和体系。
　　路漫漫其修远兮，笔者才疏学浅，谨以此发愿与同道上下而求索！