直面课堂情境：评课的应然追求

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直面课堂情境：评课的应然追求
◇周杰         
                    《教育理论与实践》2010年第5期
   摘要：评课是为了给执教者提供丰富的反思自我、促进自身专业化成长的资源。当前评课存在标准至上、崇尚量化、重诊断乏理解、权威主义倾向等诸多弊端，直面课堂情境是评课的应然追求,悬搁、理解和
描述是直面课堂情境的可能之径。
   关键词：评课；课堂情境；悬搁；理解；描述
   一、反思：评课的实然状态
   评课是为了给执教者提供丰富的反思自我、促进自身专业化成长的资源。理想的评课不应是批评性的，不应是吹捧性的，不应有固化统一的标准，而应将多元化视野中不同评课者看到的、听到的、想到的呈现出来，任何沾染强烈主观色彩的评价性语言都可能使执教者受到相应的规约和伤害。
    一般而言，评课者主要有以下几类:学术界的专家、教研员、行政管理人员、教师同行、学生等,评课者的评课理念、评课方式、评课语言等对执教者都会产生重要的影响，而学术界的专家、教研员、行政管理人员由于自身在本领域的权威地位对执教者的影响尤甚。评课的质量直接决定着执教者的工作热情及后续的反思和发展。但从目前的现状来看，评课并没真正地发挥其应有的作用，评课还未真正成为促进执教
者自由个性发展的有效手段，相反，却不时地打击着执教者的自尊，摧残着他们的自信。概括而言，大体表现出以下几种倾向。
    1.标准至上
    标准是思想、行动的规范，从某种意义上说，标准会使人避免许多误区。然而，当我们对标准顶礼膜拜之际，标准就容易演化为桎梏。长期以来，大多数的评课者头脑中充斥着“目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈”〔1〕的标准。于是，评课的过程就是检验执教者与所谓的标准的切合程度，评课就是以不变的标准应对瞬息万变的课堂情境。随着新课程改革的深入开展，传统的评课标准渐渐退隐（但目前还有市场），新课程理念逐渐深入人
心，于是在评课时，评课者总带着新课程的理念去衡量教师的得与失。比如：这堂课是否按照新课程三维目标（知识技能、过程与方法、情感态度价值观）的框架去设计的；教学中，执教者有没有渗透价值观教育，等等。诚然，新课程的理念是新的，是适应当前改革需要的。但当把新课程改革的理念当成唯一标准时，就失去了新课程倡导多样化、鼓励个性化和创造性的初衷。从教育发展的历史来看，新课程理念绝不会
永远成为评课的标杆。随着社会的发展、人类的进步，必然会有超越当下新课程理念的新理念出现。因此，教学本身应具有超越性，任何以至上标准去评课的做法都不利于执教者持续的个性化发展。
     2.崇尚量化
     将多彩的课堂情境根据人为的方便简约出若干向度，执教者的总分就是各个向度分数相加。显然，这种评课方式有诸多弊端：一方面，执教者的水平是以执教者的总分作为衡量标准，而执教者的总分就是各个向度分数的简单相加。教师是生命的存在、个性化的存在，执教者的能力、情感、态度、价值观等隐性的品质是很难转化成刚性的指标予以量化的，一旦量化，就意味着将教师物化，将教学过程等同于仅是毫无感情的知识传递。这种评课的方式只能误导执教者在教学中根据量化的标准去注重外在的、表面化的东西。另一方面，评课者采用量化方法评价执教者时，往往是听课后用很短的时间就给出分数，这易让执教者对评课者的仓促和应付产生不满，从而使评课流于形式。
    3.重诊断乏理解
    在评课过程中，许多评课者的评课是基于一种假设，即每个执教者都会有问题，评课的目的就是让执教者知道自己的问题所在，然后予以改正。于是，在听课的过程中，他们用自认为客观的眼睛尽最大可能去发现执教者的问题。他们认为，在评课时，向执教者呈现的问题越多，对执教者的帮助就越大。显然，这种诊断式的评课其实是一种不健康的评价方式。评课要诊断，但更要理解，当评课者在听课时以一种欣赏的视角、理解的心态去观照课堂情境中的点点滴滴时，会有另一种景致出现在评课者面前，当评课者在评课时将别样的个性化的景致呈现给执教者时，执教者的反思会因为多了欣赏和理解而变得更为自觉和主动。当然，这种欣赏和理解绝不是只说好话，理解既有对表现出色的理解，也应包括对换个角度和思路去处理的理解。
    4.权威主义倾向
    所谓权威主义，是指在一种权力的实施过程中，有权势者对无权势者拥有绝对的权威。相应地，反映在评课领域即是指评课者对执教者拥有和行使绝对的权威。评课时，一些学术界的专家、教研员、行政管理人员凭着自身在本领域的权威地位对执教者及其教学指手划脚，将执教者的言语行为强行纳入他们所喜欢的框架和模式，具有较强的控制、管理色彩。评课者凌驾于执教者之上，俨然像是手操权柄的高官，而执教者处于弱势地位，不愿意但又必须接受来自所谓权威的评价。评课者与执教者之间缺乏平等对话，缺乏真正的理解。因此，沾染权威主义倾向的评课容易使执教者产生一种疲于应付的心理，甚至会滋长反感对立情绪。除此之外，评课对象的遗忘、用僵死而不变的预设去评价动态生成的课堂教学、评课的方法单一、充斥着陈词滥调、肢解地评而不是整体地评、评课的过于教条化等倾向也在制约着教师的成长和教育教学的发展。
    针对这些当下评课过程中存在的一些不够合理的现象和倾向，反思评课现状，我们不难发现，造成当下评课积重难返的原因很多，其中评课者不能直面课堂情境应该是主要原因。标准、权威、量化的方法、理解的缺失遮蔽了评课者的眼睛，使评课偏离了应有的方向。超越当前评课的困境，直面课堂情境成为可能之维。
    二、超越：直面课堂情境
    在教育教学研究中，情境可以理解为“教学在一定时间内与各种情况相结合的状况，指教学事件或教学活动发生时，各种要素的前后关系与相互影响”〔2〕。课堂是由情境组成的，情境可以是静态的场景也可以是动态的活动，可以是教的情境也可以是学的情境，可以是教学展开的一个环节也可以是教学的全部，还可以表现为一次深情的朗读、一次和谐的对话、一个眼神的交流或一个会意的微笑。每个课堂都会呈现出与众不同的情境，情境是由教师、学生共同营造和建构的，“是那些构成教育行动的场所,是使成人与儿童间的教育体验成为可能的环境和条件”〔3〕。
    教育教学就是在情境中展开和生成的。因此，评课其实就是评价在评课者面前敞亮呈现的情境。情境中的教师、学生、环境以及三者的共契和互动都可以成为评课的对象。评课必须直面情境，依存于情境中，以情境为参照，在开放的、变动不居的情境中去描述执教者的言行，捕捉情境中执教者和学生生成性、创造性的火花。
    直面课堂情境就是要回到课堂情境本身而超越传统的积重难返的评课理念和评课方式。直面课堂情境意味着抛弃成见、搁置框架和标准，因为执教者和学生是在情境中不断变化、生长、发展着的，情境也因执教者和学生的变化而处于不断生成的过程中。生成状态下的情境及置身并构成情境的执教者与学生是无法用固定的模式去认识的,这需要评课者保持足够的灵活性。直面情境就是顺情境之变而变，顺情境而变的评课将会走向真实、多元和灵动。这种直面也会因抛弃了成见标准和量化而变得更为可信，更易被执教者所接受。评课由于直面课堂情境所作的评价让执教者多了些资源、多了些思考、多了些可供反思和选择的路径。
    三、路径：悬搁、理解、描述
    直面课堂情境是评课的应然追求。那么评课者应如何直面课堂情境呢？悬搁、理解和描述是直面课堂情境、揭示课堂情境意蕴、回归本真意义上评课的可能之径。
    1.悬搁
    现象学致思方式给教育教学研究带来了诸多启示，其中悬搁方法对评课不无启发意义。现象学意义上的悬搁，正如奥伊根·芬克所言“:这个过程的实施使得进行思考的人失去了迄今为止的对世界的信赖,进而赢得了一个新的研究领域……”〔4〕当人类面对世界想去认识和把握其真谛的时候，由于之前的先见、成见和固有的观念，很可能遮避世界的本真。而当人类将先见和成见用括号括起来予以搁置的时候，世界
会因对待者的视角和态度的改变而向对待者呈现出本真的意蕴。可以说，悬搁的方法提供了一种对待对象新的态度，它意味着方法论上的超越和解放。
    评课过程中，评课者原有的思想观念和认识往往容易演化为偏见和成见，这些偏见和成见往往会使评课者忽略多姿的课堂情境，难以敏锐地捕捉到情境中对执教者有益的意蕴。悬搁作为方法向我们提供了评课的新视角、新态度和新方式。评课中的悬搁要求评课者搁置乃至放弃原有的思想观念和认识,即将先见、成见和偏见括起来以便更好地直面课
堂情境，以便更为客观地反映课堂情境境中最原生态的资源，而这种资源对执教者的反思是相当重要的。
    2.理解
   理解的态度是评课者直面课堂情境所必需的。评课者的理解建构了与课堂情境及课堂情境中执教者与学生的意义，正是由于理解，执教者与学生于课堂情境中的价值和意蕴才自然地呈现出来。理解“即‘揭示’一个世界，‘预言’一个世界，传达一种‘信息’，而不是传达一种‘知识’”〔5〕。评课过程中的理解，揭示了执教者未曾意识到的教学真实，预言了执教者进一步放大亮点后未来的教学景状，传递了一种理解欣赏的信息。这种理解因为真实地揭示、诚恳地预言必会被执
教者所接受，因为这种接受使得评课对执教者产生了实在的影响。
    3.描述
    描述就是评课者将通过悬搁方法所观照的课堂情境中所观、所听、所思、所想以口头或书面语的形式向执教者呈现出来。描述是让置身于课堂情境中的执教者和学生自我展现、敞亮自身的过程，与此同时，这种以语言和文字等形式呈现出来的描述又成为促进执教者反思自我的宝贵资源。
    情境是由教师、学生共同营造和建构的。执教者、学生与情境是共在的，情境正是由于有了执教者和学生的存在而变得丰富和充盈。因此，对情境的直面和描述无法回避执教者和学生。当然，面对多元的、丰富的课堂情境，任何评课者都不可能以描述的方式究尽课堂情境中所有的方面，但这并不能成为拒斥和否定描述方法的理由。因为评课本质上就是为执教者提供更多反思自我、促进自我发展的资料，而任何评课者的描述都可成为帮助执教者提升自我多元视角中的一种。
    悬搁、理解和描述不是割裂的，三者融为一体。悬搁是评课的前提，理解贯穿于评课过程的始终，而描述是评课成果的呈现。描述是悬搁的过程、悬搁的结果，描述也是理解的过程、理解的结果。描述因为悬搁、理解变得真切，而悬搁、理解因为描述的呈现凸显出独特的魅力。
    四、直面课堂情境的实践探索:以《爱如茉莉》评课实录为例
    张华教授曾对首届“国际华语同课型异构教学论坛”中薛法根老师执教的《爱如茉莉》课堂教学做过品评。他认为评课不应带着先见和成见，因为先见和成见会使评课者忽略复杂
多变的课堂情境。他说〔6〕“：我特别注重每一个人自己在课堂上
看到了什么，而首先不去谈提什么建议、做什么评价。”在评课过程中，他从六个层面将看到的和听到的予以描述〔6〕：第一，我看到了“等待”。第二，我听到了“声音”。第三，我看到了“日常会话”。第四，我看到了“语言与思想、情感的交融”。第五，我看到了“从整体到部分，再从部分到整体”的景致。第六，我看到了“适当的重复”。在描述中，张华教授既没有将新课程的理念强加于课堂教学，也没有对传统评课理念的优劣进行评价，仅仅是描述，通过描述将薛老师课堂教学中所发生的景致予以呈现，呈现出来的是评课者独特的视角和促进执教者反思的资源。在谈想法阶段，他秉持的是理解的态度，他认为每一个人都对自己所看到的同一件东西有不同理解。即使是同一个人，在不同的情境中看同一件东西也是不一样的。而无论角度有何不同，面对执教者彩而消解了课堂教学的丰富性和个性。他的“可以换一种思路再来处理的地方”〔6〕的思路和做法，使得执教者有了更多的可供选择的视角。
    课堂教学情境可以因录像或其他记录方式变成永久的资源，因此，直面课堂情境的评课可以跨越时间，而悬搁、理解和描述的方法同样适用于通过某种记录方式保存下来的课堂情境。当众多对直面情境评课方式感兴趣者重新面对薛法根老师执教的《爱如茉莉》课堂教学录像时，他们的悬搁、理解和描述仍然显得那么亲切、真实和自然，仍然会成为执教者反思这堂课的重要资源。如不同的人从不同视角对薛老师多年前的这堂课进行了描述〔7〕“：让学生在阅读中感受语言的温度、字词的冷暖，让学生在阅读中联想生活中的画面激发情感，在阅读中慢慢尝试解读爱是什么”；“当学生在对文本及文本中的情景有所体认之后再说出‘爱是细腻、爱是伟大、爱使人心灵相通’这样的话时，不再是对爱抽象的描述，而是有厚厚的、重重的内容在里面”“；对于多音字‘奔’的词义辨析，一个男孩说‘第一声的意思是走，第四声的意思是
跑’，老师及时地说两个都是跑，对于事实性的知识薛老师及时给予纠正，而对于个人理解性的回答薛老师总是给予鼓励、引导学生更深入地思考”；“薛老师的声音语调很柔和，像爱的涓涓细流滋润学生的心田，与课文的主题相符”。
    以上并不是提供运用悬搁、理解和描述等方法直面课堂情境的范本，而只是通过对评课实录的简单剖析来说明未来评课的方向。我们相信，直面课堂情境的评课实践必将给课堂教学实践中执教者的成长和发展带来有益的影响和启示。
参考文献：
〔1〕谢利民,郑百伟.现代教学基础理论〔M〕.上海:上海教育出版社,2003.281-283.
〔2〕胡小勇.问题化教学设计:信息技术促进教学变革〔M〕.北京:教育科学出版社,2006.147.
〔3〕（加）马克斯·范梅南.教学机智———教育智慧的意蕴〔M〕.李树英译.北京:教育科学出版社,2001.95
〔4〕奥伊根·芬克.对胡塞尔现象学还原的反思〔A〕.倪梁康.面向实事本身〔C〕.上海:东方出版中心,2000.571
〔5〕叶秀山.思·史·诗———现象学与存在哲学研究〔M〕.北京:人民出版社.1988.引言.10.
〔6〕薛法根《.爱如茉莉》同课异构教学实录及精彩对话点评
〔EB/OL〕.http://www.xxjxsl.com/article/show.asp?id=235&
page=3.
〔7〕来自于笔者所在研究团队的评课笔录.
（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）

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从2+2评课模式谈起                         吴登文
   〔摘要〕本文针对农牧区小规模学校教研活动的实际情况，在“2+2”的评课模式基础上，建议加入对课堂教学细节放大分析的评课环节，多说上课教师的优点，提出了“N＋N＋N”的评课方式和课堂观察方式。“评优”不仅是“欣赏与体谅”的过程，还是“教学反省与参照”的过程，应注意凸现公开课的评论价值，推进“校园同伴互助”的深度，促进教学共同体所有成员的发展。
  〔关键词〕“2+2”评课模式“N＋N＋N”教学细节教学共同体同伴互助


    2+2的内涵
    听常态课，评公开课，是学校经常开展的常见教研活动。当然，课堂观察已经有了相当成熟的专业化观察工具和评论维度，只要教师们有合适的分工，能够比较娴熟地使用各种观察量表和技术手段，评好一节课也是完全有可能的。但是，如果一个学校规模小，课堂观察的设备和技术比较欠缺时，老师们还没有掌握比较现代的观察方法时，我们从那里入手呢？
    我有机会去西宁市城北区祁连路小学听课，发现该校运用的“2+2”的评课模式也挺好，听他们说这是从别处借鉴来的。所谓“2+2”，其基本内涵是要求评课人在有限的时间里，至少提出两个可以说得清楚的优点，两个剖析清楚并让上课人心悦诚服地接受的缺点或改进建议。听完以后感觉蛮好，觉得在没有实质性建立起校本教研制度的学校，尤其是农牧区的小规模学校可以仿效、推广，在此基础上还加以本土化改进，不断锤炼老师们的课堂观察技能、提高听评课的水平。
    从“2+2+3”到“8+8+8”
    我做教研员时间不长，也是在工作实践中不断摸索学习工作方法的。听课肯定是一件必做的功课，如何评课就是一种相当有难度的专业挑战，尤其在众目睽睽之下，一个教研员能说出点什么高明见解呢？我先后尝试过罗增儒教授的三维度15视角和崔允漷教授的四维度20视角，①②效果不太理想。原因在于一个人根本无法兼顾那么多的观察点，必须借助于团队的观察力量才有可能综合观察和评判一节课；而到偏远的乡村学校去听课，更是各个学段甚至各个学科的课都得评。受到祁连路小学的“2+2”评课模式的启发，我就从这里开始了我的评课之路，尤其课堂里只有我一个人在听课时。
    要说“2+2”的视角从哪里来呢？其实正是罗教授的15个观察点和崔教授的20视角作为我评课发言的支撑。我在下去搞课堂观察和教研活动中，就自觉尝试运用这种模式，但转念一想，你也“2+2”，人家怎么想？老师们肯定是有所期待的，那就“3＋3＋4”吧，说三个亮点，三个缺点或可商榷的地方，外加4个课堂细节的放大分析。我平时习惯记录和观察课堂中看似不经意的细节，因为细节并不是鸡毛蒜皮，而是那些对提高课堂教学综合效益有关的某些关键事件，从中可凸现出教师的高超智慧或者瞬间的处理技巧，还有简单行为的背后隐藏的复杂理念。在评课环节，我坚持通过放大课堂细节来说说我的看法，坚持从细节中发现教师的亮点和值得商榷、改进的地方。我看到了好多同行独特、高超的细节处理艺术，也发现了他们在某些细节方面处理的过于粗糙和简单，丧失了使学生的智力、情感获得发展和提升的好机会，替他们遗憾。
    我建议所到的农牧区学校先从“2＋2＋3”做起，逐步发展和提高。在青海湖边上的一所牧区中学里，听了一节属于自己专业的“勾股定理”课，在评课现场我说了“8+8+8”。授课教师本人很激动，他说，没想到我有那么多优点，还有那么多值得改进的地方，还有那么多教学细节背后的追问。来听课的所有老师也觉得蛮新鲜，感觉从中也有些收获，原来这样评课比以前那种粗放式的泛泛而谈、蜻蜓点水、粗略谈优缺点的方式好多了，这种评课方式得到了一些教师和校长的认可。
    尤其是多说上课人的优点，有助于“教学共同体”中所有成员的专业成长。第一，这是一种“共情理解”式的新思维角度，用欣赏的眼光去发现“他”的优点，学会从“他”的角度来理解“他”的教学设计的逻辑脉络，欣赏过程中有可能会形成更有深度的课堂教学感悟。第二，有助于上课人自信、坦诚、真实地展示自己的教学风格，努力追求课堂的常态、协同与效益。他人即将到来的真诚的欣赏，很有可能会大大激
发上课人的教学准备热情，有可能会生成更加热情洋溢的课堂教学场面，上课教师会将欣赏“移情”于学生，而使整个课堂充满着真诚的欣赏和鼓励，期待着孩子们的新发现。没有了“后顾之忧”（暴风雨般的批评式的评课），表演做秀、心理紧张的阀门也就失去了抑制的作用。第三，进一步说，如果观课者不是带着有效观察课堂的视角和好的观察工具，如果没有发现细节和透视细节的功夫，即使有了欣赏与赞誉的评课准备，也是很难真正地发现上课教师的独特优点的。如果你说的优点是别人说过的，如果你说的优点不是连上课人自己也为之心灵一颤的优点，那“评优”过程也是充满着“专业挑战”的。可以说，“评优”除了是“欣赏与体谅”的过程，它还是“反省与参照”的过程。这样，使“评课中的宽容”转化为“教育中的宽容”、“对教师的宽容”、“对学生的宽容”，从而“鼓励学生的创造”也就变成了可能。
    N+N+N:走向同伴深度互动
    回到单位，领导要我写写关于课堂观察的总结，我就提出了“N＋N＋N”的评课方式和观察方式。意思是这是一个开放的评课系统，一开始，可以说很多优点，很多可商榷的地方，很多值得放大研究的细节，
到后来，那应该是优点很多，缺点很少，由关注很多细节上升到我们形成Big idea（大观念、大理念），最终内化为我们的教育智慧。通过它可以建立一个开放的教学研究系统，进而更好地调动讲课教师和听课人员的积极性，能建立起学校的教研文化。最根本的目的在于在对话和交流的状态中激发教师的深度思考，显化教学过程中的隐性智慧，促进教学思想的碰撞和优化。这样，也可以发挥“教师团队”的作用，形成学校的教研凝聚力，凸现教师在“团队”中自由的思想交流和专业化成长。
    接着想下去，我就尝试着追问一节公开课的真正价值到底是什么？除了评优，除了展示，除了……至少，它应有评论价值的内涵，我认为这是公开课的最大价值。研究课应当具有促进听课者深入思考的特点，让授课者、学习者都有反思和评论的特点。评课当然要有清晰的教学思想做支撑，当然要有恰当的教学理念的引领和课堂观察的工具，但是如果过于就事论事、就课论课，极有可能导致教师群体对评论课例的目光短浅，丧失集体智慧的平台所本应发挥的作用。在这个基础上，应当继续建立评论过程的对话状态（对话是一种精神和素养，教学对话就是教
学批评的最好状况）和辩论格局，逐步在教师充分准备、念发言稿的基础上，上升为即席的现场反思和针对性的评论，评课尤其要有“现场感”。
    接着做下去，我就尝试建议当地学校通过观课、评课、议课等教研活动，推进“校园同伴互助”的深度，有了校本教研的制度，有了校本教研的机制，没有深度互动，校本教研怎能真正奏效呢？在一次报告会上，主持人让我评价一下湟中县（国家课改试验区）教研室的报告，我就用自己的这句评语作为本文的结束吧：“疯狂观课，独立思考，理性梳理，团队共享”。
注释：
①罗增儒教授建议抓住三个主要视角来认识课例：1.学科的视角（主要看学科功底），包含内容结构，知识构建，学科概念，学科论证，学科思想5个要素；2.教学的视角（主要看教学能力），包含教学目标，教学要求，教学方法，教学过程，教学效果5个要素；3.特色的视角
（主要看创新亮点），包含内容处理有新意，教学风格有个性，教学设
计有亮点，突发事件有情节，其他创新亮点5个要素。最重要的是能
从这些视角里看清基本事实，并用这些事实去分析相关的教学处理、
解释相关的教学行为。详见《中学数学教学参考》杂志（陕西师范大
学）2008年系列文章。
②崔允漷教授团队开发出四维度20视角的课堂观察工具简要可陈述为：1.学生学习：准备、倾听、互动、自主、达成;2.教师教学：环节、
呈示、对话、指导、机智;3.课程性质：目标、内容、实施、评价、资源;4.课堂文化：思考、民主、创新、关爱、特质。详见崔允漷《课堂观察：走向专业的听评课》（华东师范大学出版社2008年10月版）。
                     〔吴登文青海省教学研究室810008〕
                          上海教育科研2010.5