论“儿童本位”的意蕴及其教育规定性

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论“儿童本位”的意蕴及其教育规定性（《教育学术月刊》2012年第2期)

摘   要：“儿童本位”是近年来国内教育学术研讨中的一个较为热门的词。但很多人往往把它作为一个在“知识本位”的教育体系中如何发挥儿童主体性的策略性的“调和”用语，忽视其作为一种立场所蕴含的基本价值取向。“儿童本位”作为一种立场所蕴含的价值取向并不是基于个人好恶所作出的主观选择，恰恰相反，它是理性主体在洞察社会历史变革的过程中所发现的规律，顺应这一规律，我们的教育就能焕发出勃勃生机。 　　关键字：儿童本位；儿童中心主义；儿童教育的近现代立场 　　作者简介：杨日飞，男，内蒙古师范大学教育科学学院讲师，博士，研究方向：教育哲学，学前教育基本理论（内蒙古呼和浩特   011517）。 　　一、问题的提出 　　儿童中心主义是杜威教育理论的基本思想，在上世纪初杜威来华讲学以及通过陶行知、蔡元培等留学人士对国外先进教育思想的学习和引进，以杜威（John Dewey）为代表的实用主义思想及其教育理论在国内思想界产生了重要影响。“儿童本位”成为杜威“儿童中心主义”思想的代名词，并在各个领域被广泛应用，产生了儿童本位的教育观、文化观甚至是改造式的政治观。 　　儿童本位与传统的长者本位、教师本位、知识本位的教育观不同，它追求对儿童的最大解放以及相信儿童具有天赋的潜能，这些潜能在合适的条件下会最大限度地迸发出来。儿童本位同时强调成人认知的有限性，承认成人对儿童的了解还不足以让我们有理由掌控儿童未来发展的生命之舵，我们可以引导他们、给他们以帮助，但不可以胁迫、强制甚至命令他们按照我们的意志去驾驶生命的航船。因此，作为一种教育观，儿童本位的旨趣是追求解放儿童，提倡一种如孔子所言的“三人行，则必有我师”，成人同样要以儿童为师的学习观；作为一种文化观，儿童本位的旨趣是强调每个人都应该成为自己的主人，每个人都是具有独立价值和尊严的独特个体，具有他人无法代替的独一无二性，反映了大自然这个造物主所具有的伟大才智；作为一种改造式的政治观，它的旨趣是追求在社会秩序中为每个个体留下同等的发展机会和空间，并相信一个较为完美的社会以及作为公民共同体的国家应该保障个体获得自由发展的机会，这同样是人的一种基本权利，同人的生命一样是无可剥夺的。在这个方面尤以卢梭为代表。 　　但在目前国内的学术研究中存在对“儿童本位”的误用。很多人在用到这个术语时往往把它作为一个在“知识本位”的教育体系中如何发挥儿童主体性的策略性的“调和”用语，而忽视了它作为一种立场所蕴含的基本价值取向。同样忽视了“儿童本位”作为一种立场所蕴含的价值取向并不是基于个人好恶所作出的主观选择，恰恰相反，它是理性主体在洞察社会历史变革的过程中所发现的规律。顺应这一规律，我们的教育就能焕发出勃勃生机。本文为此就“儿童本位”的内涵及其教育意蕴进行探讨。 　　二、儿童本位的意蕴 　　（一）儿童本位即“儿童中心主义” 　　关于儿童中心主义的问题，刘晓东已多次作过说明。并先后批评了这么几种观点：如“以为尊重儿童的生活，就是放羊，就是放弃教师对儿童的指导，就是拒绝社会（成人世界）对儿童的影响”；在具体的师生交往中，认为“现代教育里的教师应当变成一个孩子，应当蹲下来与儿童平视，方才显示出师生平等”。[1]实际上，不仅在学校教育场域内，即使在日常生活场景中也普遍存在对儿童中心主义的误解。许多人认为，我们在生活中处处以孩子为中心，以儿童为中心，许多专家不是说到最后实际上是害了孩子吗？如在家庭中，父母的需要让位于儿童的需要，父母受再多的苦，再多的累，也要让孩子过上优裕的生活，这难道不是以孩子为中心吗？在幼儿园里，老师的一切教学活动都是为了幼儿能够掌握更多的知识，以便将来能有个更好的发展。我们处处留意幼儿，督促他们学习、休息，难道不是以幼儿为中心吗？[2]如果这样用它所反对的来解释它，来证明它的错误，难道不是很荒谬的事情吗？ 　　笔者相信，在教育实践中甚至在一些理论研究中我们都错误理解了儿童中心主义。真正的儿童中心主义是建立在这样的认识基础之上的。首先应认识到“教育有一个重要的前提，那就是成人要接受儿童存在的事实，并尽可能地把儿童当成儿童来看待。成人应尝试着由儿童作决定，借口照顾的方式应暂时收藏，让儿童能过自己的生活。学校是由复杂的现实世界所创造出来的机构，这种机构的创造是为了帮助儿童由他沿自己的道路迈向成人。同时学校也要求父母共同来完成教育的课题”。[3]也就是说，成人首先要尊重儿童作为一个自然存在这一事实，然后明确教育的目的，这个目的是“帮助儿童起飞”，这就是儿童中心主义。如果这依然难以理解的话，那么，对于儿童中心主义最简单的理解，用陶行知的话来说，就是“自己的事，自己干，靠人靠天靠主上，都不算是好汉”。当然，这里需要附加一个条件，那就是儿童需要成人的帮助，帮助儿童独立。什么是自己的事？儿童生活对儿童来说就是自己的事，成人生活对于成人来说就是自己的事。当儿童期的生活追求不是立足于这个时期自身特有的价值而好高骛远指向遥远的成人生活时，当成人要主导孩子未来的美好生活，并为孩子选择未来的美好生活时，尤其是当多数父母为了孩子能够挤入所谓的重点学校、示范学校、实验学校而远离自己的社会职责时，我觉得儿童做的就不是儿童应该做的事，成人做的就不是成人应该做的事。如果非要为这样的生活赋予一个词的话，笔者认为用胡适的“名教”能很好地概括之。因为这样的生活混淆了名与实的问题，把本体当作表象，把表象当作本体，是实实在在的舍本逐末的表现。 　　因此，确立儿童本位的教育，树立儿童中心主义的教育观的主要目的是让教育回到应有的秩序，使社会生活回到应有的秩序上来。 　　（二）儿童本位是儿童教育的近现代立场 　　所谓的儿童教育的近现代立场，就是“尊重儿童的天性，以儿童为教育的中心”。[4]儿童教育的近现代立场所提倡的就是儿童本位的教育。 　　有些人把儿童本位与成人本位看成一对矛盾。如果说儿童本位的教育同成人本位的文化是对立的话，本文认为是有道理的。但是如果认为儿童本位的教育同成人本位的教育是对立的话，本文认为这是极端错误的。因为就教育的对象而言既有儿童本位的，也有成人本位的，谁受教育谁就是中心，就是展开教育工作的依据。如果受教育的是儿童，教育就必须符合儿童的天性特点，就要以儿童为中心；如果受教育者是成年人，教育就要符合成年人的学习特点，就要以成年人为中心。 　　首先，把儿童与成人对立起来不符合历史事实及其本身蕴涵的逻辑秩序。在目前的研究中不难发现这样一个现象，一些人认为，坚持儿童本位就要打倒成人权威，儿童和成人是一对矛盾。这是把儿童和成人对立起来看待，而忽视了二者作为独特存在的意义和地位。本文认为，是成人导致了儿童的厄运这种观点是地地道道的历史决定论。在这样的关系中，就像波普尔（Karl Popper）对奥古斯丁（Aurelius Augustinus）《上帝之城》（The City of God）的解读一样，成人与儿童的关系成了魔鬼与上帝之间的关系，儿童成为被解放的对象，成人在教育的世界里的形象是倒退的、邪恶的。 　　只有客观看待当前儿童教育把儿童置于何种境地这种状况，才能使我们避免在“良好的和高尚的观念”的支配下做出错误事情的悲剧。今天的儿童之所以遭受这些厄运，并不是因为成人是邪恶的，相反，“善良的意图和善良的信念可以悲剧性地把我们引入歧途”。[5]正是成人善良和高尚的意图造就了童年的灾难。所以我们不要试图从每一个细节入手来安排儿童的生活。在自由的秩序中，人干涉得越多，就会出现越多的问题。不要试图主宰甚至帮助儿童选择生活，而是让他们自由地生活，在广阔的生活世界里，他们将如鱼得水，最终找到属于自己的生活，也是最适合他们的生活。 　　每个父母都希望孩子过得幸福，但是这种幸福是什么样的幸福是值得思考的问题。更为关键的问题是儿童如何能感受到幸福。孔子、苏格拉底、耶稣的高明之处不在于他们的目的如何，最重要的是他们的方法。孔子的对话法、苏格拉底的产婆术、耶稣的故事法，以不同的方式达到了教导人们的目的。从一定意义上来看，他们的方法就是为人达致智慧之境、理解幸福的一种指导，一种心灵的启发。20世纪伟大的教育家杜威也指出，作为有道德的人，“我们期望自己和他人拥有最充实的人生。最充实的人生的意义在于充分而自由地发展知识储备和创造能力——创造美和价值。”……真正关心他人的利益就是要为他人充分发挥天赋创造条件，使他人利用“自主的力量，依靠自己，充分发掘自己的作用”。民主社会中真正的善行是间接的，“‘愉悦’他人，‘使他人快乐’的观念，除非指的是创造条件，满足他人自由的行动的”意愿，否则都意味着奴役。[6] 　　因此，在教育秩序内有成人的禁区，只有倾听自然、倾听儿童心声的成人才能摸清禁区的边界，不至于因为干涉了儿童的自由而损害了儿童的健全成长。只有那些不懂得如何去爱孩子的父母和老师才会粗暴而毫无顾忌地侵入儿童自由的领地，好像自己的善良心思已经决定了别人有谅解他的一切行为——无论正确还是错误——的义务。就这个意义上讲，爱的表达有正义和非正义之分，教育也有正义的教育与非正义的教育的区别。而无论是老师还是家长，都要坚持教育正义。 　　其次，从主张儿童本位的教育到呼吁解放儿童，其实质是重新还原人作为文化创造者的身份。从历史演变角度来看，儿童本位一词的确具有明显的解放色彩，即在成人强势的社会中获得儿童作为人以及儿童作为儿童所应获得的权利。但是时下也有一些误用的情况，如“让母语教育回归儿童本位”。[7]首先，这种提法存在问题，儿童本位是中国儿童教育的一个盲点，可以说从未确立过，[8]何谈回归呢？另外，选一个材料，从儿童的视角进行解读，就是儿童本位了。这是一个很大的误解。因为儿童本位是一种立场，不是一种在某一学科教学中用到的一种策略甚至技巧。也有人提出“‘儿童本位’的儿童观”、“和谐的儿童本位观”[9]等说法，实在是令人费解。 　　面对成人施与儿童的“悲惨”生活，人们往往从施虐与受虐的角度来论述成人与儿童的关系。虽然从外部表现来看，成人借助社会的要求向儿童施加压力近似于施虐，但从以上论证来看这个结论并不能成立。因此，对儿童教育的批判不应转化为对成人世界的批判，相反，应该从成人世界的特点和儿童世界的特点，或者说从文化分析的角度来理解这个问题。于是，就变成了这样一个问题：如何导向以人为本的新教育和新文化。 　　所谓的新文化就是属人的文化，以人性为根基的文化。为什么要在教育中找到人，并把他作为立足点呢？因为整个人类的历史就是寻求人的不断解放和不断发现的历史。当我们把人作为教育的中心时，以这种教育观念为基础的教育就是新教育，发现人的教育。教育的原意，在希腊文中意味着引导、引出，即承认人们将目睹的一切改变，包括人自身的改变和人身处其中的世界的改变，都是人的力量的显现，是人的发现。相应的，教育的作用并不是按照文化的标准去塑造拥有某些既定知识的社会人，而是以知识为材料促进人的自我发现。掌握知识不是目的，目的是借助知识——那些属于人的本性所具有的、并在适当的时空外化的东西——的力量，使人达到目前人所处的发展水平并超越现有的发展水平。[10]那些超越的领地，对我们而言是陌生的东西，并不是人不具有的，而是我们一直拥有却在之前从来没有认识到的。就像我们身处其中的宇宙空间一样，它一直存在，但是每一次新的发现都会扩大我们的视野，以为它又有了某种变化一样。其实宇宙本身并没有经历从无到有的过程（就一个人的生命历程而言），只是我们的认识发生了变化，我们发现了本来就属于这个宇宙空间的东西。 　　所以人道主义的教育首先要肯定人的力量、价值和尊严，保卫每个人平等的自然权利，不从社会强力和不健全的文化去投射它，而从人的基本立场，从人生的整全来面对每一个人。这既是现代教育的基本立场，也是现代文化发展的方向。 　　三、儿童本位的教育规定性 　　儿童本位的教育实质上是一种开放的、自由的、民主的教育，表现出崇尚进步的开放性、追求个性独立的自由气质和孕育公民品质的民主精神。这三者正是现代教育的旨趣所在。 　　在社会文化的发展中，如果要解放儿童，并实现人的全面解放的目的，在教育中就必须以儿童为中心，儿童必须成为开展教育工作的唯一确定的立足点，而文化知识则要面向人的发展和需要，这就要求教育本身必须是开放的。因为只有开放的教育才能培养出具有独立个性的自由人，才能为现代民主社会的建设和发展培养出合格的公民。 　　传统教育的基本特征是：教育以某种预定的观念来假设儿童是什么样子的，然后再选择成人观念中的特定文化知识来达到目的。它把文化知识看作有特定价值的东西，在这里，知识是确定的，儿童要面向文化知识传递的需要。从而导致这样的情况：在教育过程中，由课程制定者选择、设计的知识内容成了教育的中心，这些知识内容再经过教师的加工和修饰嫁接给儿童，儿童要围绕这些经过复杂程序加工出来的知识内容开展学习。我们必须注意到，在儿童明确知识内容的确切含义之前，这些被精确加工的知识已经经过了课程制定者和教师的双重解读，姑且不论在这个过程中会不会出现分歧，就教师的教学意图和不同儿童在教学过程中理解的知识内涵而论已经构成了一对矛盾。实际上，与课程制定者不同，教师是比较理解儿童需要的，但是因为教师本身也是一个知识的“中介人”，而且负有传递知识的责任，所以即使在某些细节上与课程制定者的理解不一，如教师认为一些知识对于儿童并没有多少用处，但是由于他承担了这种责任，所以必须按部就班地传递给学生。这就导致知识的选择既可能违背教育的真实意图，也可能违背了学生的真实意图。 　　传统教育既不允许儿童占有足够的自由活动的空间和时间，又希望教师和学生都能固定在各自的位置上保持“良好”的外在秩序。为此就需要一种方法——持续不断的考试，并把考试成绩作为荣誉的象征。通过这个过程，教师和学生能够自主决定的目的就转化为一个由外部操控并强行塞给个人的外在的目的并形成了相关的评定机制。为了在这种机制中取得优势，教师和学生不得不抛弃个人能够领会得到的自主目的而被迫接受一个外在的目的。这种由内而外的转向既是对自由的让渡，同样也是一个自我不断走向异化的过程。时间久了，一旦离开了这个已经习惯了的场所，教师和学生都怅然若失，找不到自己了。因为这个过程消解了人们进行自由选择的能力。也就是说，封闭、保守与自由、民主无缘。 　　德国著名人类学家博尔诺夫（Otto Fridrich Bollnow）认为，完整的人的形象试图把人固定在一定的轨道上，这种形象是一切专制教育的典型特征，因此，教育应当保持开放性。“教育永远不能安抚自己最终会获得人的‘完整’形象，否则会妨碍自己自由地展望未来。他必须对不断产生的、根本无法预见的新发现持开放的态度，因为这些发现会使人认识迄今未曾注意过的新的方方面面，对人的整体形象做出新的阐述，并尽可能促使自己对过去显得很自然的见解作更深刻的修正。只有这样，教育才能对人的历史性从根本上做出正当的评价。”[11]在他看来，我们应该理性地看待教育，“一方面我们必须明确，人的教育需要有意识、有计划地努力进行，而不能那样随机地培养‘生命’，同时我们不仅必须自觉地对个人的教育负责，而且进而还要更多地从总体上对教育制度和教育组织自觉地进行规划；但另一方面，我们也必须认识到，想对人生进行完整的规划，这是一种蛮干。”[12] 　　同博尔诺夫一样，20世纪著名的批判理性主义的创始人波普尔和著名的自由社会的拥护者哈耶克（Friedrich· August-Hayek）先后就人类不顾社会发展的自然秩序而滥用理性这一问题进行了猛烈的批判。在波普尔看来，滥用理性主要表现在过度夸大和宣扬历史决定论，这也是他批判柏拉图、黑格尔、马克思甚至一切完全受计划控制的社会组织形式甚至社会制度的原因所在。哈耶克同样反对一切完全受计划控制的社会组织形式甚至社会制度，因为社会历史的发展有许多不以人的意志为转移的地方，甚至整个社会的发展都有其“自发秩序”。他把过分夸大理性作用，过度强调人主导社会历史进程的哲学称为“建构主义”，并对其进行了猛烈的批判。哈耶克认为，理性是进化的结果，它从来不是目的因，如果说它对人及人类社会的“自发秩序”有所帮助的话，那也只能在一定程度上起作用，用他的话说，介于“自然和文化之间”。他认为，自发秩序从根本上说取决于每一个人是否能在秩序范围内根据抽象概念而不是具体地规定自由行动，任何目的和计划都会使自发秩序产生缺陷。如果做进一步的推论，那么可以得出社会有社会的秩序，教育有教育的秩序的结论，当然教育秩序又是社会秩序中的一个有机组成部分。但它对教育的启示是，对教育目的的过多干预，尤其是把父母、老师的目的强加给儿童，使他们被迫远离甚至放弃他们自己的“目的”，一定会导致教育的自发秩序进化受阻，从而导致整个社会的自发秩序的进化受阻。 　　教育要重视文化知识的作用是无可厚非的，但是这种认识必须建立在教育的第一原理基础之上，而教育的第一原理就是以儿童为中心，尊重儿童的天性。只有尊重儿童的天性才能满足儿童发展的需要而不是阻碍或异化他的自然发展。为了实现这个目的，杜威同样主张教育自身应是开放的，动态的，符合“进化”科学的。“生长”、“改造”、“改组”以及他把直接经验看成“传闻的知识”，主张“了解”等等这些词及其教育主张正是他反对赫尔巴特那种静止教育学的立足点。他的“教育除了其自身之外没有任何外在的目的”的主张以及对怀特海“过程哲学”的赞赏同样说明杜威是一个自由社会的维护者，他的儿童中心主义的教育主张从某种程度上也反映出他承认“自发秩序”的合理性。 　　刘铁芳说：“正由于我们对人性的理解与认识还是远不充分的，我们对教育的思考与设计就有必要留出余地，那种灯光式的教育研究与设计，许多时候难免构成对生命的抑制，因为他们总想着要以强有力的姿态来设计出让每个人的每个方面都获得充分、高效地发展的方案。这实际上是一种科学主义的迷信，是对个人设计理性的迷信。”[13]本文认为，对于教育，我们应始终相信这样一个事实：我们的经验获得和理性思考只是为儿童提供了一幅我们旅行过了的地图（或许有很多地方我们都没有亲身体验过，仅是传闻而已），应该允许他们通过自己的亲身经历去证实或扩充甚至是纠正我们可能出现的认识错误，这样，人类才有可能面向未来。因此，我们有必要保证教育的开放性、自由气质与民主精神，并有理由相信儿童而不是知识的确定价值，因为我们曾经也是儿童，甚至还是。 　　参考文献 　　[1]刘晓东.论儿童本位[J].教育研究与实验，2010，（5）. 　　[2]杨日飞.从现代儿童观立场看儿童“保护”的问题[J].学前教育研究，2009，（7）. 　　[3]Irmgard Bock：Padagogische Anthropologie der lebensalter. Eine einfuhrung.Ehrenwirth Verlag Munchen 1984,S.113.转引自詹栋梁.儿童哲学[M].广州：广东教育出版社，60-61. 　　[4]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社，2007.165. 　　[5]（英）卡尔·波普尔(Karl Popper).通过知识获得解放,见通过知识获得解放:波普尔关于哲学、历史与艺术的讲演和论文集[M].范景中，李本正译.杭州:中国美术学院出版社,1996.185，189. 　　[6]John Dewey，The Study of Ethics (1894)，EW4:353(乔·安·博伊斯顿．杜威著作全集:早期著作，第4卷.353) （美）罗伯特·威斯布鲁克.杜威与美国民主[M].王洪欣译.北京：北京大学出版社，2010.48. 　　[7]徐冬梅.让母语教育回到儿童本位[J].人民教育，2006，（21）. 　　[8]刘晓东.中国文化的盲点：儿童教育的近现代立场[J].教育导刊，2005，（12）. 　　[9] 赵准胜.呼唤和谐的儿童本位观——儿童文学与小学语文教育[D].吉林大学博士学位论文，2007. 　　 [10]杨日飞.工艺学教育及其批判[J].教育导刊，2011，（5）. 　　[11][12]（德）博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙等译.上海：华东师范大学出版社，1999.133，122. 　　[13] 刘铁芳.古典传统的回归与教养性教育的重建[M].北京：北京师范大学出版社，2010.21. 　　责任编辑：程方生         　　On the Meaning and Educational Prescript of Children Standard 　　Yang Rifei 　　(School of Education Inner Mongolia Normal University,  Huhehaote  Inner Mongolia 011517) 　　Abstract: Children Standard has been a quite popular term in the domestic educational study, but many people take it just as a strategy conciliating word used to indicate the Children Subject in the Knowledge Standard system and neglects its basic value orientation as a basic stand . The Children standard is not a subjective choice made by people’s preference but .on the contrary, an objective rule found in the rational subject’s process of watching the historical social changes according to which the education would be vigorous. 　　Keywords: Children Standards; Children Centralism; the modern stand of children education