教育理论工作者回归实践的自识与反思

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  教育理论工作者回归实践的自识与反思

文/康丽颖

摘 要：教育实践是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式，它是人的社会实践、人的日常生活实践和人的精神生活实践的统一。从严格意义上讲，教育理论工作者的研究性实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践，教育理论工作者实践方式的局限性表现为用狭隘的专业实践代替教育生活实践；用逻辑的实践代替实践的逻辑；用重复性实践代替生成性实践。教育理论工作者回归实践，并不仅仅要解决理论运用于实践或指导实践的问题，而是要通过自身生活方式的重构实现教育活动的创新。教育理论工作者回归实践从改变自身的生活方式开始，同时也包括在实践过程中与中小学教师的合作和共同发展。

关键词：实践；教育实践；教育理论工作者；生活方式

    随着教育实践活动的日趋深人和丰富，教育理论工作者的生活方式和生存状况也发生了深刻的变化，由回归实践所引发的这些变化促使我们对回归的理念以及具体的回归行动进行思考，其中既包括对回归过程的自识，也包括对回归行为作出的评判性意识的反思。我们的自识与反思由实践引发，也将从对实践和教育实践的重新理解开始。
一、实践与教育实践

    (一)对两种不同的实践概念的解读
    亚里士多德在《尼各马可伦理学》一文中曾经对“实践”这一概念作出了基本的说明，认为人的活动有两种不同的类型：一种是“制作”(making)，亦即人们生产、制造所需物品的活动，这种活动是受理智指导的；另一种是“行动”(acting or action)，是受“实践智慧”(practical wisdom)指导的，而“实践智慧关系到行动”。亚里士多德强调：“行动不是制作，制作也不是行动”，由此可见，亚里士多德已经初步区分出作为生产劳动的活动和作为伦理、政治行动的活动。按照他的认识，只有后一种活动，才是真正意义上的实践活动。[1]所以亚里士多德的“实践”直接指向了人自身的生存活动和生存方式，是关系着人的生存价值和生存意义的活动，同时也涉及到了与人的公共事务相关的行为方式，因而实践世界也就是人的公共世界和公共领域。尽管亚里士多德对于这一概念的解释并不非常清晰，但是他从本体论角度理解实践却奠定了西方实践哲学对于实践活动的认识基础。
    在亚里士多德之后，西方人对实践的理解经历了一个逐渐分化的过程，这种分化一直波及到我们今天对这一概念的解读。从笛卡尔开始，经由斯宾诺莎、莱布尼茨等人的发展，实践不再停留在伦理学和政治学范畴之内。他们认为一切知识都应该从数学中推演出来，在与数学无关的领域里(如伦理学和政治)，只能诉诸一种极端的非理性主义，这种非理性主义虽然暂时满足于或然性，但是最终还要经受严格的数学论证。当他们将伦理学和政治学与那些可以用数学方法论证的科学相提并论之时，科学就蜕变为方法，而实践则沦为方法的运用。至此，关于认识论解释框架内实践概念的形成已经初见端倪。
康德忠实于笛卡尔的传统，但是也开始着力解决笛卡尔留下的这个两难问题。他在对现象和本体的区分基础上，明确地区分了理性的两种主要的类型：一种是“理论理性”，它关涉到自然必然性(我们通常称之为自然规律)的概念，是在现象界的范围内展开的，是人的认识指导下的活动；另一种是“实践理性”它关涉到自由概念，是在本体界的范围内展开的，是道德法则指导下的实践活动。在康德看来，理论理性涉及到的是人与自然之间的关系，人通过自己的认识活动和技术发明活动去把握和利用自然的必然性；而实践理性涉及到的则是人与人之间的关系，人通过建立伦理规范来追求并实现自己的自由。与亚里士多德相同的是，在比较严格的意义上，康德也只把后一种活动看作是实践活动；与亚里士多德不同的是，康德以更明确的见解揭示了这两种活动之间的差异，并对与后一种活动直接相关的实践理性作出了高度的评价：“人们完全不应该提出使纯粹实践理性隶属于思辨理性这样过分的要求，从而颠倒了两者之间的次序，因为所有的旨趣归根到底都是实践的，甚至思辨理性的旨趣也是有条件的，唯有在实践的应用中才是完满的。”[2]
虽然康德力求把“遵循自然概念的理论理性”与“遵循自由概念的实践理性”区分开来，但是在康德之后的一些哲学家却将前者也看作是一种实践活动，从而将实践分为认识论解释框架内的实践与本体论解释框架内的实践。

    (二)马克思关于实践概念的原初解释
    马克思不赞成康德把现象界与本体界割裂开来，从而也把两种不同的实践活动割裂开来。马克思认为，人的生活世界是统一的，人的实践活动也是统一的。在《关于费尔巴哈的提纲》一文中，马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[3]马克思认为人在改造自然的过程中，所开展的实践活动是直接指向自然界的，这种实践活动可归之为认识论解释框架内的实践；但马克思同时又认为人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和，人们在生产活动中结成了生产关系和社会关系，生产劳动又具有了本体论解释框架内的实践的含义。对于这两种实践的统一，马克思也作出了自己的解释，马克思认为，人在改造自然的过程中，也在改造着自己，人不是在某一规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性。实践作为本体性的存在自然也就在人生产自己的全面性的过程中凸现出来了。
    与亚里士多德和康德不同的是，马克思对于实践的解释具有以下三个方面的特点。第一，作为实践哲学的核心概念，实践是本体论解释框架内的实践，认识论解释框架内的实践植根于本体论实践框架之内，它涵盖了人的全部生活，是人的生存方式和生活方式的完整体现。第二，实践是一种活动，但不是一般意义上的活动，而是规定着“人的类的特征”，即规定着人的本质的活动，是“自由自觉的活动”，是“实际创造一个对象世界，改造无机自然界”，进而创造人本身的活动。作为活动，实践综合了人之为人的所有根本特征。同时，实践是人的一种特有存在方式，自由的存在方式，它以自身的存在赋予自然界其他一切存在方式以意义和价值。作为存在方式，实践构成了人存在的本体论结构，为人的活动提供了基本的框架。[4]第三，实践具有生成性和建构性，由于人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”[5]，所以人不会受已有的规定性的束缚，而是在不断寻求新的发展的过程中创造新的自我。因此，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[6]。生成的核心是创造，实践指向未来，而未来又具有不可预知性，这种未来的不可预知性中便蕴藏着创造的潜能，而人正是在连续的创造过程中建构新的生活方式和新的自我。
    (三)关于教育实践的理解
    当我们从西方哲学发展的历史中去解读实践原初涵义的同时，回眸教育研究的历史，不难发现人们对教育实践概念的理解与对实践概念的理解如出一辙，都经历了一个由本体论解释框架内的实践转向认识论解释框架内的实践，进而向二者相结合方向发展的历史嬗变过程。
    在古希腊时代，亚里士多德根据科学的最终目的将科学分为理论科学、生产科学和实践科学，其中理论科学与知识有关，生产科学与产品有关，实践科学与行为有关。教育研究和教育活动归属于实践科学。在实践科学中，实践之知、实践之能和实践之行是融为一体的，实践之知内在于人的一切行为之中，它根据目的选择合适的手段，并开始其践行行为。在亚里士多德看来，理论与实践统一于人的教育实践活动之中。作为人参与其中的“凝视”和“沉思”的教育理论并不是教育实践世界的对立面，而是以实践世界为基础，最终是它的一部分。这种在本体论解释框架内对教育实践的理解，其实就是那个时代教育家个人生活的真实写照。
    到了近代，教育理论与教育实践的关系问题开始按照经验科学的一般模式展开。在认识论框架内解释教育实践，教育实践成为获取知识、应用知识和检验知识的手段。教育实践由此具有了以下三个方面的特点。第一，按照教育理论构建出来的教育实践，也就是人们常说的教育理论应用于教育实践，教育实践是按照理论的构想和模型构造出来的活动，教育实践在此成为了技术的应用。第二，作为方法运用的教育实践，所谓教育理论指导教育实践所表达的就是这一含义，教育理论被演绎为方法，而教育实践则是方法的具体运用。第三，经验意义层面上的教育实践，按照张汝沦先生的观点，“所谓实践证明理论的观点其实是把实践看作经验，而把理论作为假设了。但近代经验科学的经验证明假设的方法只能在人为构造因果关系下进行，一旦放在生活世界的总体关系下，马上就会产生问题。因此，实践检验理论其实只是在说经验证明理论。然而，任何经验都已包含解释，不存在纯粹的经验，所以实践检验理论归根结底还须有一个先定的目标和标准。但这却否定了实践检验理论观点本身的意义。”[7]
    在认识论框架内解读教育实践，实际上反映的不仅是教育理论与教育实践的分离，同时也表明了传统的教育活动参与者生活方式的解构，教育理论工作者与教育实践工作者的生活实践由此分道扬镳。
    在近代科学主义世界观指导下，实践成为了认识的工具和手段，实践仅限于人之活动的一隅，不再作为人完整的生活方式而存在，人在实践中关注的不是自身的发展，而是关注所谓活动的解释和理论。对于教育活动而言，教育实践从本体论解释框架向认识论解释框架的滑落，所引发的根本性问题是教育意义的缺失和人的全面发展的丧失。从马克思开始，西方哲学开始了向生活世界的回归，再次从本体论框架来解释实践所要解决的就是人的精神世界的缺失问题。马克思提出了生活世界是以实践为基础的现实生活过程，胡塞尔认为生活世界是前反思的日常生活，维特根斯坦在日常的语言交往中解释生活世界。虽然表述有所不同，但都是要从人的生活实践中寻找人生存的价值，实现人的发展的丰富性和超越性。在现代西方哲学视域中重新审视教育实践，我们认为教育实践是一个群体性实践，是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式，它是人的社会实践、人的日常生活实践、人的精神生活实践的统一，综合了人之为人的所有根本特征：自由、创造性、社会性、超越性和目的性。
二、“教育实践活动”的实践质疑

    在西方历史上，教育学的研究一直是作为一种“理论性”的教育实践活动而存在，而教育理论工作者多半都是教育职业群体中的一员。之所以要强调教育理论工作者的“职业”属性，乃是因为这在很大程度上决定了西方教育学的技术化特性及其与教育实践经验之间难以割舍的关系。尽管近代也是教育家辈出的时代，但是严格意义上讲，教育家、教育理论工作者和中小学教师是三个不同的社会群体，生活方式的差异决定了他们在扮演着不同的社会角色，承担着不同的社会职责。真正能够赢得教育家称谓，受人拥戴的学者是由于他们能够在理论与实践统一中建构理论，指导教育生活，改变教育实践。
    如果说教育家要在教育实践中践行自己的理论，那么教育理论工作者则力求在超越经验层面的教育活动过程中追求“理解”，他们通过建立一套系统的和一般化的教育知识，为教育职业群体创造出一套公认的“意义”体系，把这个群体建构为一个真正的“共同体”。除了进行理论建构工作外，教育理论工作者还承担着传授教育知识和教育技术的任务。即使在从事这一工作时，教育理论工作者作为职业工作者的特征也十分明显。严格意义上讲，教育理论研究的实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践，我们将在三个层面上对教育理论工作者所开展的教育实践活动提出质疑。
    (一)用狭隘的专业实践代替教育生活实践
    教育理论工作者的教育实践是在其专业生活领域中展开的实践，它与以实践性问题的解决为中心，综合多学科的知识而开展的实践活动有着根本的不同，因此这种专业性的实践活动不可避免地限于教育生活的一隅，不再作为完整的教育生活方式而存在。由于教育理论工作者在实践中关注的不是教育自身的整体发展，而是关注所谓活动的解释和理论，所以缺乏对教育公共世界和公共领域的整体把握。用专业生活实践取代教育生活实践不仅束缚了教育理论工作者的学术视野，限制了教育理论研究对整个教育事业发展所产生的影响力和贡献力，同时也影响了教育理论工作者自身的发展。
    (二)用逻辑的实践代替实践的逻辑   
    教育研究并不单纯以获得教育理论为目的，更重要的是负有促进教育活动创新的使命。教育理论工作者是否能够承担起这一使命，很重要的一点取决于其研究活动与教育实践活动的适切性，即理论研究围绕着教育实践而展开，并反映真实的教育实践，最终促成教育实践中所存在的问题的解决，这样的理论研究才是一种有价值的研究，一种真正意义上能够在实践中有所作为的教育研究。但实际上，教育的理论研究常常滞后于教育实践，有时甚至束缚了教育实践的发展，其中一个重要的原因就是教育理论工作者用逻辑的实践代替了实践的逻辑。
    教育理论工作者的教育实践是一种理论思考的实践，它不是直接指向教育行动改善的实践。在这一点上，教育理论工作者的实践不同于中小学教师的职业生活实践。首先，他们的行为方式不一样。作为教育理论工作者的实践是一种理论思考的实践，更多地表现在思维层面；作为中小学教师的生活实践则表现为一种工作实践。其次，目标不一样。作为教育理论工作者的实践的最终目的是为了获得教育世界的普遍认识和普遍真理；作为中小学教师的生活实践，则是为了通过学生的发展成就自己的教育人生。再次，就其普遍意义而言，作为教育理论工作者的实践只是少数精英们的事情，局限在高等学府和研究机构的象牙塔之内；作为中小学教师的日常生活实践可以是更多人的事情，存在于普遍的教育生活之中。
    教育理论工作者的教育实践活动也不是一种用实践话语表达的实践，而是一种享有话语霸权的教育实践活动，它采取了“宏大叙事”的表达方式。这种叙事是一种强势叙事，也是一种主流叙事。一些叙事者不容置疑地将自己置于教育代言人的位置上，引经据典，断定是非。由于过分专注于价值、理念、思想等名词术语，其宣扬的东西有时离教育实践很远。“虽然‘宏大叙事’也会关注教育实践，但更关注的乃是教育实践必须服从它的构想，或者说，教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要，重要的是教育实践必须按它的设想进行。”[8]一旦教育理论工作者用专业实践代替教育生活实践，用“宏大叙事”代替“经验叙事”，其研究就已经脱离了日常教育生活实践。
(三)用重复性实践代替生成性实践
教育理论研究常常是以重复性思维和重复性实践为基础的活动领域，这种重复性与教育活动自身的生成性构成了尖锐的矛盾。造成这种状况的原因表现为三个方面。

    第一，源于教育理论研究所形成的结构化与体系化的瓶颈制约。教育理论研究在其自身发展过程中所形成的学科结构与理论体系，本是教育研究的一种创新性表现，但是面对教育实践中存在着的诸多不确定性因素，教育理论研究如果始终保持着确定性的姿态，必然会造成教育理论工作者在实践活动中创新原动力的匮乏。
    第二，习俗与规范化的束缚也是造成重复性实践代替生成性实践的一个重要原因。赫勒在《日常生活》一书中从多方面分析了日常生活的基本结构和一般图示的特征，指出：日常生活是一个由语言、对象和习惯等规则规范系统所维系的、重复性思维和重复性实践在其中占主导地位的自在对象化的领域。从另一个视角看，整个日常生活结构和图示本身具有抑制创造性思维和创造性实践的特征，即具有一种低于改变的惰性或保守性。[9]教育理论工作者在教育实践过程中所形成的工作“习惯”，如果不能随着教育实践的变化进行调整则会使教育实践限于一个重复性的怪圈。
    第三，求证性实践的工作方式也是教育理论工作者无法开展创新性实践的一个重要原因。教育理论工作者在研究过程中不可避免地带有诸多的预设和假设，这些预设和假设并非是实践中存在的真问题，如果没有与实践的对话与交流，教育理论工作者的实践只能是一种验证性实践，而并非一种真正意义上的实践，当然更不可能是一种创新性的实践。
三、回归实践与教育理论工作者生活方式的重构

教育理论工作者回归实践要从改变自身的生活方式开始，同时也包括与实践工作者的合作和共同发展。

    (一)回归实践：从改变日常生活方式开始
    教育理论工作者回归实践，是以一种人世的态度对待教育研究，对待教育生活。实践就是教育生活本身，教育理论工作者只有在教育实践中才能安身立命，也只有在实践中，教育理论工作者的观世界、思世界及说世界才更接近教育世界本身。
    美国当代实用主义哲学家理查德•舒斯特曼认为，“在哲学思考中显现的事物都不是事物本身，在哲学思考中显现的生活，也不是生活本身。哲学要达到它的目标，就必须放弃它具有特征标志的手段和方法。从纯粹对生活思考进入对生活的经验，因为经验中的生活比思考中的生活更接近生活本身。由此，我们说，从理论思想走向生活实践、从学院走向社会，是现代学院哲学追求自身目标的结果。”[10]作为理论形态，虽然教育研究的抽象程度远不及哲学的思辨，但是在教育理论工作者思考中所显现的教育活动也不是教育生活本身，教育理论工作者回归实践就是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理
论的价值，探问教育的意义，实现教育活动的创新和个人的自我发展。

    教育理论工作者回归实践，既要“入世”，也要“出世”，实际上就是要超越经验层面的教育生活，从推迟与我们见面的教育知识世界中退回到直接的教育生活体验中来[11]，因为“体验”立足于精神世界，立足于教育理论工作者与教育世界整体有机统一的“存在界”，它是“意义”的建构、“存在”的澄明、价值的生成。如果说经验是“祛魅”的、板实的，指向于对世界的控制与适应，那么“体验”则是“返魅”的、空灵的，指向于对世界的理解与超越。“经验”与“体验”的区别集中体现在“超越”方面。[12]教育理论工作者回归教育实践，实现个人生活方式的重构，实际上就是要在教育的生活体验中通过自我认识、自我批判和自我控制来改善自己，创造更完美的教育生活。
(二)交流与对话：建立教育的解释共同体
教育实践不仅关系着教育工作者的生存价值和生存意义，同时也涉及与教育工作者的公共事务相关的行为方式，因而教育实践也就是人的公共世界和公共领域，它是所有教育活动参与者共享的世界。

教育理论工作者如何在公共生活的实践中扮演着更为活跃和显著的角色，如何通过为社会服务发展自我?也就是说，教育理论工作者应该做什么和能够做什么，一个重要的方面取决于在教育实践中与所有教育活动参与者的对话和交流。
由于教育实践再现了人的完整的教育生活，因此通过教育实践建立的教育解释共同体便显得尤为重要。教育解释共同体的建立基于教育理论工作者与中小学教师主体间性的关系，在互为主体的过程中所形成的理解性共识。这种理解性共识是在对话与协商中达成的，它改变了理论工作者对实际工作者的话语霸权，也消解了实际工作者对教育理论的拒绝。在教师发展学校的工作实践中，我们通过寻找背景性共识，形成解释性共识，达成价值共识和意义共识，形成了教育的解释共同体与合作共同体。

    长期以来，教育理论工作者与中小学教师生活在不同的工作领域，他们拥有各自不同的生活环境、生活样式和生活话语。教育理论工作者回归教育实践，不是要把自己所掌握的理论灌输或强加给中小学教师，而是要和他们一起形成一个对话反思的共同体。通过自我的反思以及共同体内部的对话，中小学教师才有可能对自己的实践有比较清醒的认识，特别是能够彰显那些习以为常的、受到扭曲的信念与消极的做法，揭示其产生的原因，并对之加以批判与改造。
教育实践的过程，是教育共同体成员对个人教育经验进行梳理的过程，也是实践者通过逻辑推理不断地将自我实践体验上升为个人教育理论的过程。他们将不断地发现问题，提出行动假设，并在实践中检验假设。如果每一个研究环节、每一个行动都能够在教育解释共同体的反思对话中得到批判与确认，中小学教师的专业生活方式也会得到改变。在这种实践的逻辑中，中小学教师的常识、经验，以及那些曾经“缄默”的知识，将被实践的语言、范畴描述出来，并得到系统的整理和分析，这个过程不仅勾勒出了中小学教师的实践行动过程，而且也勾勒出了其反省、思维的过程，以及经验如何经过种种锤炼而上升为教育理论的过程。在教育实践不断得到反思、修正与改造的同时，教育理论也将得到不断的反思、修正与改造。尽管囿于具体的问题、具体的分析范围，这种教育理论具有一定的局限性，但它贴近教育生活的描述与朴素的分析话语，使其仍旧能够迁移到其他相似的实践情景中，为教育实践者所共同拥有，从而具有一定的普遍意义和理解。[13]教育理论工作者也将在实践中，在与中小学教师的对话与交流中，重新理解教育，找到教育理论新的生长点，实现教育活动的创新。
  
注释：
[1][2]俞吾今．如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生[J]．哲学研究，2002，(11)．
[3]马克思恩格斯选集(第1卷)[M]．北京：人民出版社，1995．56．
[4]衣俊卿．现代实践哲学的文化内蕴——兼论中国现代化的文化精神[J]_开放时代，1995(6)．
[5]马克思恩格斯全集(第46卷)[M]．北京：人民出版社，1960,486
[6]马克思恩格斯选集(第4卷)[M]．北京：人民出版社，1995．244．
[7]张汝沦．思考与批判[M]．上海：生活•读书•新知三联书店(上海分店)．1999． 299．
[8]丁钢．铸造中国教育新纪元[N]．中华读书报，2004-2-18•
[9]衣俊卿．文化哲学十五讲[c]．北京：北京大学出版社，2004．221．
[10][11]理查德•舒斯特曼．哲学实践[M]．北京：北京大学出版社，2002．4、中译者导言．
[12]张华．体验课程论—一种整体主义的课程观(下)[M].教育理论与实践，1999，(12)．
[13]唐莹．元教育学[M]．北京：人民教育出版社，2002．527.