一个紧迫的问题：重建作文教学系列

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一个紧迫的问题：重建作文教学系列

蒋红森

A作文教学缺乏系列，这不是一个新问题，只是近年来更突出了。
近30年的中国作文教学改革，应该说颇有一番成就，其中的显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派。这些流派概要起来有如下若干类别：一是重视“模仿”的作文教学流派；这一流派以“文体中心”为理论依据，构建了“先记叙文后说明文再议论文”为基本思路的作文教学系列；这一流派的代表人物有著名特级教师钱梦龙、杨初春等。二是重视“思维”的作文教学流派；这一流派认为，决定文章成败的并不是文体和文章模式的模仿，而是学生的写作智能，也就是作文所需要的观察、思维等心理习惯和能力；常青、刘胐胐、高原等作为其中的代表，它们分别探索出了“作文分格训练教学法”和“观察——分析——表达”三级作文教学体系。三是重视“过程”的作文教学流派；这一教学流派有以下几种代表模式：一种是以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表的“文体为纬——过程为经”训练模式；一种是80年代中期中央教科所实验教材《作文》所设计的“文体、过程双轨训练”体系；还有一种是扬州师范学院上世纪80年代编写的《中学作文教学设计》所创设的“三线（写作内容——写作手法——写作过程）并行”写作训练体系。四是重视“兴趣”的作文教学流派；许多优秀教师从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是出现了一批以“乐写、会写”为宗旨的作文教学模式。
这些流派大都诞生于上世纪八、九十年代，集中体现了一个时期在作文系列化方面的研究成果，当然必须肯定。然而即使在那个时代，这些作文流派往往是你方唱罢我登场，由于流派自身存在缺陷，由于作文教学自身存在的特殊性，这些流派远远未能进入中学作文教学的大舞台，远远未能转化为语文教师进行作文教学的群体意识，作文教学系列的缺乏依然是那个时代作文教学的大问题。时至今日，当年的作文教学流派或影响有限，或风光不再，没有任何一个作文教学流派能风骚依然，其中的原因复杂参差，问题是，过往的作文教学流派已成历史背影，如今的作文教学系列化研究却再没有了当年的气象，听不见号角，缺乏有力度的引领，如今的作文系列化研究似乎进入一个“失语期”，作文教学陷入更深的“集体迷茫”。
说“集体迷茫”，有现实为证。
试到学校走一走，看有计划进行作文教学的语文教师有几人？这里只是说“有计划”，还不谈计划的科学与否。许多教师的作文教学只是临时心生一计的“急就章”，“东一榔头西一棒”，漫无目标，无针对性可言；更多的教师是紧跟所谓考试方向走，七年级开始瞄准中考作文，高一年级开始瞄准高考作文，学生忙于背范文，教师忙于指导所谓技法，热衷于“给作文穿上漂亮的外衣”，作文教学似乎只是给学生传授写作的“花拳秀腿”。在所谓作文系列问题上值得一谈的，似乎有个“读写结合法”还为许多语文教师所为，成为许多教师完成作文教学的不法之法，但读有读的规律，写有写的路数，阅读能否成为作文的源头活水，恐怕值得怀疑。读读写写，读读写写，如此不断反复，这是一条写作之路的“暗胡同”，虽然遥远的前头或许有光亮，但毕竟是如此的曲折漫长。
中学作文教学目前的乱象，与现行语文教材的作文设计有关。
语文教材重阅读轻作文，这是一个不争的事实。尽管教材中有作文系列的设计，但这个作文系列依然只是阅读背后的倩影，未能站到作文在语文课程领域中应有的位置；尽管设计的作文系列有不少新意，也有可取之处，但这种“新”并不意味恰当。以人教版九年义务教育课标教材为例。教材的作文部分采取口语交际、作文、综合性学习“三位一体式”设计（有以综合性学习为主的“大综合”和以作文为主的“小综合”两类），这种作文系列设计的最大特点是强调作文以生活体验为基础，重视作文准备，较好解决了学生作文无话可说的难题，这一点难能可贵。但问题是，教材中的作文系列以话题形式呈现，这种形式的确是创新了，但系列缺乏内在的逻辑（只是阅读内容的一种综合延伸），缺乏一种层递式螺旋上升的作文能力训练线条，所有话题作文都处在几乎同等的能力层面，这样的作文系列就很难保障完成作文教学目标；进而言之，可以用来作文的话题是无限的，而教材中呈现的话题是有限的，这有限的作文话题又有一部分或不合学生认知水平实际，或不具有学生普遍性（如“探索月球的奥秘”“马的世界”等等），这就把学生作文本应该无限丰富的话语世界限定在一个狭小的话语角落，这样的作文系列在内容上就远远不能满足学生的作文需要。以话题形式构建作文系列，这是现行课标教材的普遍做法，上述问题在不同教材中都不同程度存在。教材中作文系列的缺失或系列设计的不科学，使得教材难以成为支撑中学作文教学的依靠，中学作文教学有“本”难循。
作文系列方面的研究赶不上教学的需要，现行教材不能作为作文教学的完全支撑，中学作文教学已经是“集体迷茫”，所以说，重建作文教学系列已经是一项很紧迫的工作。

B我想，重建作文教学系列应该考虑到以下几个方面。
第一，理性定位作文教学目标。
目标定位有三个层面的要义：
一是价值取向：写作的根本目的在于促进学生的精神塑造和生存发展。
凡是人，都是有个性有思想的生命个体。有个性，意味着需要表达来求得个体之间的和谐；有思想，意味着需要表白或独白来求得精神的安定和心灵的安详，因此，作文是生命个体进行自我生命塑造的一种方式。学生是人，当然需要这种塑造，由此可见作文之于学生精神塑造的意义。同时，学生将来作为一个社会自然人，表达又是他们求得生存和实现自我发展的方式之一，与人交流需要表达，向他人介绍自己需要表达，获得别人认同也需要表达，从这个意义上讲，教学生写作文的根本目的之一，就在于有助于学生的生存与发展。正是因为如此，“课程标准”写作目标的第一条内容是“写作时考虑不同的目的和对象”，倪文锦教授将学生的作文分为两类——“为自己作文”，“为他人作文”，这些表述值得深思。
二是水平到达度：“作文要求”不是教师一厢情愿的空想。
很多教师对学生确立的写作要求往往从自己的愿望出发，从自己已有的认知高度出发，从自己理想的学生作文状态出发，所确定的标准往往是学生所不能达到的，也是大多数学生所不可能达到的。这在作文评分标准中可见一斑。常见的作文评分标准如下：
一类文：主旨鲜明，立意深刻，语言流畅；二类文：中心突出，语言流利；三类文：有中心，语言通顺。
这样的作文要求是对十五六岁的中学生吗？能达到一类文要求的中学生究有几人？其实，课程标准提出的写作目标是理智的。第二条：“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”第三条：“多角度地观察生活，发现生活得丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。” 第四条：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚的表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。”第五条：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”在我们看来，第二、三条中的两个“力求”是初中生作文的发展目标，第四、五条内容是初中生作文的基础目标。也就是说，初中生作文水平达到基础目标即可视为合乎要求。
重建作文教学系列，必须以建立客观恰当的作文评价标准为前提，这一点非常重要。
三是个体差异：作文水平达到度是普适于所有学生的终极目标，就学生个体而言，每个学生的写作目标应该是不一样的。一个题目，同一个要求，去规范所有的学生，这显然是不恰当的，因为每个学生的写作状态、写作水平都是不一样的。实现不同类学生有差别的共同提高，这才是学生群体的正常发展状态。
第二，在继承基础上寻求发展。
于漪、周蕴玉老师为代表的“文体为纬——过程为经”训练模式，以各种文体的写作特点为纬线，以写作的一般能力——审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为经线，精选典范作品为例文，按照单元要求设计训练方案，组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响，又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚，是作文教学开始由经验主义走向科学主义的有益尝试。
“文体——过程双轨训练”模式，以记叙文、说明文、议论文的写作训练来安排初中第一、第二、第三学年的作文基本训练，同时又按“作文过程”——列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等的训练项目来组成初中作文的另一训练线索，是一个螺旋上升式的作文过程训练体系。重视“过程”的作文教学流派是对“熏陶模式”“模仿模式”的超越，它形成了以“过程为中心”的训练模式，是对“文体中心”作文教学思想的反思，为新课程改革提出“淡化文体，重视过程”开了先声。
必须一提的是人民教育出版社于80年代编写的阅读、写作分编型教材。这套教材将作文单独形成教材系列，突出了作文在语文课程领域应有的位置，有利于教师放开手脚开展作文教学，促进了语文学科课程设置改革。该系列作文教材以作文能力训练为主轴，布局合理，循序渐进，是不可多得的作文教学蓝本。
本文一开始就近30年来作文教学流派进行了概要描述。这些流派或专注于某一点线性掘进，旁及其它；或双线并行，齐头并进，其研究作文教学系列的思路及其形成的教学体系，是我们今天研究并重构作文教学系列的宝贵财富。研究并综合吸收这些成果，是我们今天重构作文教学系列的一项要务。
第三．各种写作要素综合循序布局，是构建作文教学系列的必由之路。
借鉴传统作文教学的优秀成果，遵循课程标准有关写作的目标要求，我们认为，构成作文教学系列应该包括以下六个要素：
要素一：能力系列；将中学生应具备的作文能力分项细化，然后分解到各年级各学期的作文训练单位中。
要素二：内容系列；一方面是回答“写什么”的问题，同时要引导学生学会选择。
要素三：方法系列；包括精要的作文技法、表现方式以及各种题型的训练等。
要素四：过程系列；写作准备、修改交流、误区规避等等。
要素五：知识系列；必要的写作知识介绍。
要素六：素养系列；写作兴趣、读写习惯、写作思维、写作规范等等。
以上六要素是就作文教学系列的纵向描述，这些要素中相应的点与点的横向组合，就构成了各学期若干个作文教学单位。列举一个作文教学单位的内容如下：
内容点：以见证人的身份叙述一件事
能力点：能按顺序写清楚一件事，力争做到有详有略
过程点：明白写这件事的理由；列提纲；自主修改
方法点：把细节写充分；考虑插入心理描写
知识点：什么是顺叙；怎样进行细节描写；怎样进行心理描写；第一人称“我”
素养点：做一个有心人；正确运用标点符号；写字要工整
现行作文教学（包括教材中的作文系列设计）考虑较多的是内容系列、过程系列和方法系列，弱化了能力系列、知识系列和素养系列，这种现象在课程改革之后的作文教学中表现得尤为明显。作文教学面对的是学生复杂丰富千差万别的写作过程，学生作文本身的丰富性和复杂性，要求我们的作文教学必须全方位应对学生的写作行为，将以上六个方面写作要素贯穿于作文教学过程的始终。
只是，作文教学系列的构建是一项系统工程，理清六大要素的基本点，将这些基本点合理组合成教学单位形成作文教学系列，完成这项工作恐非一人数日可为。

（注：文中有关作文教学流派的表述参照了程少堂老师的文章《光荣与遗憾：近30年作文教学改革再反思》，载《中国教育报》2008年2月1日。）