“教有物”研讨会及其教学课例引发的思考

教师之友网

原文地址：“教有物”研讨会及其教学课例引发的思考作者：SUNNY

“教有物”研讨会及其教学课例引发的思考

◎ 江南梦忆

    新课程改革以来，徐江先生以他特有的声音和对当下语文教学的批判精神，在中国语文界激起一片回响，在某种程度上有效遏制了语文界“无效教学”的滋长。徐先生不仅仅是站在课堂之后，对当下语文教学指手画脚，对语文教学现状进行静态的批评，不负责任地做做理论牵引，而是走到教学最前线，亲临课堂，身体力行，实践他的“教有物”理论，表达他对语文课“无效教学”问题的痛心疾首和批判。徐江先生的做法客观上刺激并推动了语文教学改革摆脱形式主义的束缚，朝着有内容的方向前进，就像写文章一样，首先解决了“言之有物”的问题，才可以进一步考虑如何“言之有序”。
    2012年3月23-25日，由语文报社和天津中学主办，在天津南开大学召开了语文报名师大讲堂暨当前语文界“教无物”倾向之分析及对策研讨会。会上徐江先生做了“教有物”专题讲座，讲述他多年来对语文教学的批判思想及其教学实践，笔者感触颇深。天津中学四位教师在徐江先生“教有物”理论指引及实践指导下，为本次会议展示了四堂课，它们是人教版新课标教材初一年级《从百草园到三味书屋》、初二年级《好嘴杨巴》，高二年级《人生的境界》及《过秦论》。
    本文力求在陈述听到看到的事实的基础上，试图对四堂精品课及徐老师的“教有物”理论做一点回顾和思考，分别从精品课“精”在何处、教学课例引发的思考，以及徐江和他的“教有物”理论三个方面，发表一点个人见解。

一、精品课“精”在何处？

    本次会议展示了《从百草园到三味书屋》、《好嘴杨巴》、《人生的境界》及《过秦论》四节课例。从课堂教学实施过程看，这四堂课都是精心设计并细致打磨过，既在努力地践行天津中学的自主学习六环节基本模式，又熔铸了指导教师徐江的“教有物”理论，堪称“精品”。
    四堂课从各个不同的角度向我们展示了“教有物”理论指导下的阅读教学的价值追求，其中有很多值得我们学习的地方，下面谈几点看法。
    1、以独特的视角解读不同体式的文本
    这四堂课皆由徐江指导，执教者在践行他的“教有物”理论，可谓理念先行，他们用教学实践来验证“教有物”的理论，因而，每堂课都是有思想的教学，教师引导学生从不同的视角解读文本。例如《从百草园到三味书屋》一课，将“摹状词”概念引入课堂，引导学生对课文所写之物、所叙之事的深度理解。这是对徐江老师“用摹状词解读记叙文”思想的再实践，据观察，教学效果不错，学生从教与学的活动中颇有收获。《好嘴杨巴》从人物语言出发，揣摩人物的心理活动，从语言运用的角度引导学生设身处地地体会语言的表达效果，并且从好嘴杨巴的“好”和“巴”两个角度理解杨巴这个人。执教《人生的境界》和《过秦论》的两位青年老师同样希望从崭新的视角，即从思维训练的角度，引导学生理解文本，培养学生的质疑精神，以此实践徐江先生“用自己创造的知识给学生上课”的观念，例如，《过秦论》教学中提到的“原史论证法”。
    2、超越文本体式，走向哲学思维
    徐江先生对语文教学的批判，对文本解读的要求是“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。“所谓超越文本体式的约束，走向哲学思维”，是指教者在备课的时候，不要局限在“文本体式”这个小圈圈里，“从这个小圈圈里走出去，飞出去，从更普遍更形而上的哲学层面去解读文本”。从徐江自己的解释中可以看出，超越文本体式，其实并不是完全回避文体特征，而是不要局限于这个“小圈圈”，应该突破它，走向哲学思维的层面上，以此来解读文本，启迪学生的思维。
这里展示的《从百草园到三味书屋》、《好嘴杨巴》、《人生的境界》及《过秦论》四节课例，四篇课文各具代表性，分别属于散文、短篇故事（小说）、哲学论文及古代议论文的典范之作。教师完全摆脱文本体式，即文体基本特征，努力从思维的角度展开教学。例如，记叙文《从百草园到三味书屋》的教学从一首哲理小诗《言词》入手，教给学生“摹状词”的概念，进而解读文本内容。《人生的境界》在解读冯友兰先生关于“道德境界”和“功利境界”的划分时，竭力引导学生从“道德”和“功利”二者可得兼的现代意识出发，指出冯友兰的“狭隘”，以此壮大学生的质疑和批判精神。《过秦论》的教学，把高中文言文教学提到思维训练的高度，无可厚非，然而，人们不禁要问：这样的哲学思维是否切合主题需要？如何引导学生在理解语言文字的基础上突破惯常思维，逐步养成思辨意识？语文教学不能为思维而教学思维。
    3、教师良好的教学素养和娴熟的教学技能
    本次课例展示的四位教师教学素养很高，他们能够娴熟地驾驭课堂，清晰地表达自己对文本理解的思想轨迹，活跃课堂气氛，引导学生有效地进行语文学习。这些老师的高素质和扎实的教学基本功，正是语文课程改革的原动力之所在，他们的良好实践，将会推动语文教学不断取得新的进展。
    4、四堂课留给笔者的疑惑
    纵观四堂课，笔者也有一些疑惑。
    第一，运用什么样的内容导入课堂？每堂课都在竭力实践天津中学的“六环节”自主学习模式（引入、自学、交流、展示、反馈、总结），这六环节是所有学科都必须遵守执行的吗？其他学科权且不说，仅就这四节课例而言，“引入”部分过于牵强，甚至带领学生从陌生的知识如“言词”的哲理小诗、“正反合题”的概念入手，进入新的学习内容，这有背于认知学习规律，也营造不了良好的学习氛围，达不到新课导入的“热身”效果。
    第二，“教有物”理论要不要模式化？四堂课既要遵守天津中学的所谓“六环节”自主学习模式，又要实践“教有物”的理论，同时还要兼顾语文学科的特征，教师勉为其难。
    第三，一篇课文的教学到底多少时间合适？本次会议的展示课打破了课节时间概念，每堂课持续七十分钟，也就是说，每篇课文的教学定格在七十分钟之内。七十分钟之内完成一篇现代文的教学任务没有问题，例如《从百草园到三味书屋》、《人生的境界》和《好嘴杨巴》三节课能够向我们清晰地教学全过程，可是文言文教学如何落实语言文字基础训练，学生如何读懂原文，还需要多少时间能够解决这个问题，我们却不得而知。

二、“教有物”教学课例引发的思考

    徐江先生“教有物”理论和天津中学的四堂精品课，给了我们很多启发，让我们看到了语文课堂的多姿多彩，同时也引发笔者对语文教育有关问题的思考。下面就四堂课对“教有物”的实践，谈谈我个人的观摩体会。
    1、关于学科理论的思考。
    我们的语文教学需要什么样的理论基础做支撑？这是值得整个学科教育领域深深思考的问题。大学者研究学问的那套专业术语，那些专业理论，是否可以直接运用于课堂教学？像山东经验那样东拼西凑来的寻章摘句似的东西，是否可以作为课堂教学的依据和理论？笔者以为，这二者有殊途同归之嫌，前者太深，后者太散，太刻板的理论，太零碎的观点，都不适宜于用来教育我们的中小学生。语文课堂教学所依据的理论，离不开学生认知心理学的基础，离不开思维发展过程的特点，更加离不开他们掌握语言文字读写能力的规律。理想的学科理论建设应该包括对以上三个方面的系统研究与探讨，缺少任何一方面的教学理论都是残缺不全的。为此，“教有物”理念着重探讨并试图解决“教什么”的问题，他们的这种努力与尝试，以及对当前语文界“教无物”的反叛与批评，无疑有着非常重要的现实意义，充分体现了徐江先生对语文教育现状的深刻忧虑，对中国语文教育的高度责任感，这是非常可贵的大学精神，这种精神令笔者深感佩服，这也是笔者克服困难，不远千里来到天津聆听讲座、观摩教学的目的所在，然而，笔者仍然不揣冒昧，认为“教有物”这种教学理念把语言哲学分析与哲学思维训练运用于阅读课堂教学，未免有些生搬硬套的枯燥，甚至有些钻牛角尖的味道。并且，“教有物”理念指导下的语文教学，如果停留在个人对文本解读的独特感悟或者说个性化阅读层面上，不能统一教学标准，研究并制定出一套运用于课堂教学的规范的切合教学实际的内容和标准的话，这种理论也将难以走出津门，走向全国，为中国语文教育做出更多的示范，起到更好的引领作用。
    2、关于自创知识的思考。
    徐江先生的“教有物”理念强调“用自己创造的知识给学生上课”。所谓知识，是人类认识世界的结果。语文知识是人们认识语言现象所获得的认识，这种认识不是个别的，暂时的，单一的，而应该具有普通性，为大多数人所接受。徐江先生提出这种论断需要勇气，然而，我们不免要问：这种论断是否有些武断？
    例如，“教有物”课堂中屡次提到的摹状词知识。摹状词到底是一个什么样的概念？它究竟是怎样的语言单位，是词语还是句子？从《从百草园到三味书屋》的教学来看，它既是词也是短语，而从徐江先生的有关课文解读文章来看，摹状词还可以指句子（《<愚公移山>解读》“从摹状词看愚公之精神”）。通俗地说，摹状词就是用来描摹事物性状、情态的词句，是指带有描写性质的词句。其实，这种情况在汉语里早已用“描写”这个概念来指称和表述，而“教有物”理念却舍弃约定俗成的名词不用，换用新的概念，是因为“摹状词”的概念更准确，还是因为它与罗素的语言哲学分析的摹状词概念不谋而合，以示其有深厚的哲学理论基础？我们尚且不得而知。
    除此之外，还有“原史论证法”，“正反合题”“论点逆向判断法”等概念名词也大抵属于这种情况。依据笔者的个人教学经验，语文教学需要运用学科概念术语来指称或表述语言现象，目的是准确并简化教学，使学生更容易通达所学知识和技能，所以，像“教有物”理念这样，“用自己创造的知识来给学生上课”，如果这些知识未经实践检验，有生造之嫌，不符合简约的原则，这样，把简单的问题复杂化，把通俗的概念陌生化，那么，势必增加记忆的负荷，加重学生的负担。因此，笔者认为，任何一种改革都不能停留在制造概念术语的层面上，否则，改革难以取得应有进步。毋庸置疑，大学者研究学问是完全可以自己创造新的知识，并且运用自创的新概念术语来表达自己的学术观点。例如罗素的摹状词理论、索绪尔的能指和所指即是如此。但是，我们不能把索绪尔的语言理论直接援用于中小学语文课堂教学，否则事倍功半，效果未必很好。
    3、关于思维训练的思考。
    “新的课程改革努力改变教师的教学方式，这只是手段，不是目的，课程改革的最终目的是改变学生的思维方式。”这是傅国亮先生在本次会议开幕式报告里表明的观点。作为母语教育的语文课，不可推卸地担当着思维训练的重要任务，然而，就像数学课或物理课不能担负科学素养训练的全部任务一样，语文课也不能担负人文素养训练的全部任务，不能担负思维训练的全部任务。思维训练不能依靠僵化的模式来达到目的。因此，语文课堂教学对学生思维的训练需要依据文本或教学内容，相机而行，而不能是为了思维而思维。
    另外，需要进一步思考的问题是，是不是培养了学生的质疑精神或者说怀疑精神，就算是成功地进行了思维训练？很多思想观念和知识，即人类对世界的认识和看法，往往不是非此即彼、非黑即白这样的二元分类，所以，像《人生的境界》一课的教学把重点放在训练学生对冯友兰先生对人生境界的四种划分是否正确这个着眼点上，我以为是不恰当的。我们的学生没有怀疑精神，迷信一切，是一件可怕的事情；但是，如果学生对一切的东西都持怀疑的态度，那么，这也同样是一件可怕的事情。我认为，学生从《人生的境界》中所获得的应该是大师对人生境界的划分，理解各种境界的内涵，并且结合自己或身边人的人生体验，体会这种境界划分的依据，进而探讨四种人生境界之间存在的关系，从而认识到四种人生境界之间不是截然对立的关系，而是相互统一、相互交叉的关系。世界就是这样相互联系的一张网，我们不能把所有的事物包含情感态度价值观，都像切白菜一样，一刀两断地进行分类，但是，我们却可以看到各种境界之间的区别及联系。我们还可以引导学生对冯友兰先生的“道德境界”进行补充或修正（而不是颠覆）。孟老师在解读“道德境界”时运用正反合题的理论，他的三段式为：
    正题：文本中关于“道德境界”的表述。
    反正：道德是否排斥异己？
    合题：道德可以和利己并存，冯先生狭隘了。
    众所周知，真理都是相对的，何况人们对世界的认识！观念这种东西，人们对世界的认识往往有着时代局限性，因此，人们的认识也会随着时代的发展而变化，今天的道德内涵与冯友兰生活的那个时代人们对道德的认识或许会有不同，有哪些不同呢？我们可以引导学生去思考与探索。笔者以为，这样的引导或许比直接否定、怀疑甚至颠覆前人的观念更加客观、合理，我们需要培养学生的批判意识、怀疑精神，但是，这种批判性思维不是单纯地否定，而是全面冷静客观公正地看待事物或观念，从而以一种更加合理的方式认识世界，定义知识。我们需要教给学生这样一种普世价值观，一种认识世界的方式，而不是牛角尖里的那点玩意儿。
    4、关于阅读教学的思考。
    原则上说，母语教学应该注重听说读写四个方面的综合技能训练，阅读与写作则是其中最主要的两项教学任务。事实上，我们的语文教学几乎有四分之三的时间用于阅读教学，阅读教学便又成为训练语言能力的重要途径，其目的在于引导学生提高对语言文字的感悟能力，理解能力和赏析能力。
    《义务教育语文课程标准》（2011年版）第二部分总体目标的第四条指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”也就是说，发展学生的语言能力是语文教学首要且必须的任务和目标，在此基础上，发展思维能力，教给学生科学合理的思想方法和崇尚科学的态度。如上述所言，孟老师从当今社会“道德与利己并存”的观念出发，得出“冯先生狭隘了”的结论未免草率了。
    《义务教育语文课程标准》第三部分对阅读教学的建议中明确指出：
    “阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”
    “在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”
    现在看来，本次会议上展示的《人生的境界》一文的教学，从正反合题的角度解读文本，以及《过秦论》中涉及到的“原史论证法”“论点逆向判断法”等观念，笔者以为，他们对文本的解读难免有“过深分析和远离文本的过度发挥”之嫌。阅读教学就是要教会学生阅读的方法和思想，立足原文，读出语言文字的妙处，品出文章作品的意味。任何借助文本载体，渗透文外思想和理念的做法，都将会得不偿失，有悖于阅读教学的宗旨。
    5、关于课程定位的思考
    语文课到底是一门怎样的学科？2000年版的课程标准是这样定位语文课程性质的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这句表述非常空泛，缺少具体的目标指向。2011年版新的语文课程标准对此做了很大的修正，认为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习语言文字运用”则成为语文教学的最终目标。如果在“语言文字”前面再加上“汉语”二字，目标就更具体了，也表明我们的语文教学教的是母语——汉语，这样把我们的语文课程定位于“母语”课程，情况将会大不相同。
    以上所述，仅为笔者个人之见，不揣冒昧，鄙陋之处，失当之言，还望大方之家批评指正。

教师之友网

原文地址：“教有物”研讨会及其教学课例引发的思考(续)作者：SUNNY

“教有物”研讨会及其教学课例引发的思考(续)

◎ 江南梦忆

三、徐江和他的“教有物”理论

    新课程改革以来，徐江先生的大名早已伴随他对中学语文教学的批判而响遍大江南北。未曾谋面之时，在我的印象中，徐江这匹“闯入语文苑地的狼”定然是一位年富力壮的斗士形象，因为他对语文教学的批判之决绝，与上海某教授的学术论争之慷慨，发表徐氏论断之壮怀激烈，他似乎有着用不完的力气。华中某高校还曾专门以批判徐江语文教学为主题召开过全国性会议。如果不是有着旺盛精力的年轻者，又如何能做到这种地步？如果不是有着强大内力的壮士，又何以能够承受来自语文界的“批判”？直至今年三月，在南开大学的主礼堂召开的“教有物”研讨会上见到徐江的真面目，我才发现自己的判断完全错误：站在台前发言的那位先生，已是须发皆白的长者，须髯飘飘，俨然一位道长，身体健朗，精神矍铄。至此我才相信某杂志简介说徐江“已退休”。
    徐江先生的确余勇可贾。他以大学文章写作学专业的眼光和身份，闯入中学语文界，对语文教学与研究发表自己独到的见解，从破到立，从批判到建树，贡献不菲。

“教有物”展示了一种教学境界
    新课程起步之后，徐江发现中学语文界“无效教学”情况甚为严重，于是，他投起“批判”之石，激起千层浪花（徐江：《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》2005 年第 9 期；陈祥书：《对<中学语文“无效教学”批判>的批判，《中学语文》 2005年21期；李海林：《面对复杂的“语文知识”问题——兼评徐江<中学语文“无效教学”批判>》，《人民教育》2006年第5期）。徐江批判语文教学，语文教师便开始批判徐江。徐江就是以这样一位好斗之士的形象从大学讲坛闯入了中学语文界。
    “教有物”理念究竟是哪年在什么地方提出的，这并不重要，重要的是它的内涵何在。本次会议上，徐江再次强调他的“教有物”观点。“教有物”是相对于“教无物”而提出的概念，他认为，当前语文教学中仍然普遍存在“教无物”的现象，这种现象主要表现在三个方面：一是教错的，二是教无用的，三是教有用但学生自学能会的。徐江分别以《幽径悲剧》、《林教头风雪山神庙》和《说“屏”》三课为例子，说明“教错的”、“教无用的”、“教学生会的”（徐江：教有物：让学生掌握生存的本领，《天津教育》2011年第11期）。在指出“教无物”危害的基础上，徐江提出了“教有物”的新概念。那么，什么是“教有物”呢？徐江先生以《安恩与奶牛》的解读为例，说明了“教有物”所追求的教学境界：“教对的”，“教有用的”，“教学生不会的”（同前《天津教育》）。
    不仅如此，他还要求语文教师要挤出点儿时间去读书，耐下心来去读书，读点理论文章，学点儿哲学，尤其是有新思维、解放思想的哲学书籍。教师要能够站在哲学思维的层面上解读文本，“渐进实现语文课话语体系大改革”，把学生教得聪明起来，而不是愚化他们。可见，徐江先生对于语文教学的贡献在于，不单单只是“批判”了当前语文教学存在的问题，他还坚持“教有物”的理念，解读了《愚公移山》《囚绿记》《赤壁赋》《得道多助，失道寡助》《鱼我所欲也》《台阶》《问说》《事物的正确答案不止一个》等一系列篇章，提出从空间意识来教学散文、小说和戏剧，从时间意识来解读艺术随笔、小说、新闻特写，以及历史论文等（徐江：《我的课改观：逆王荣生“文本体式依据说”而动》系列文章，《人民语文》2011年第3期，），并且身体力行，亲临课堂执教，由“破”而“立”，从理论到实践，践行了他的“教有物”理论，为中学语文教学提供了有益的借鉴和引导，这种精神难能可贵。

  “闯进语文苑地的一匹狼”
    徐江曾经戏言“我是闯进语文苑地的一匹‘狼’”，“我就是要颠覆中学语文教学”，这些话语虽然言辞激烈，但是，“客观上造成了‘鲶鱼效应’，激活了一大批中学语文教师的上进之心”（徐江：答《新课程报》记者问）。在徐江看来，新课程没有改革，那种温吞水似的批评，根本不能指出问题所在，自然也就无法去解决语文教学存在的“无序和盲目”的问题，因此，他闯进中学语文界，“就是要‘逐鹿’，让老师动起来” （徐江：答《新课程报》记者问）。
    徐江先生还提出，“渐进实现语文基本话语体系大改革”。这一命题的内涵是指我们的语文课两大基本教学行为——“课文解读”和“写作指导”——基本理念的大改革。对于课文解读，徐江先生已经做了大量的研究探索和实践指导，如上所述。而对于写作指导，我们目前严重缺乏这方面的教科书，“要写出这方面的教材，要有系统的理论阐述，写出有实践意义的教材。”（徐江：答《新课程报》记者问）徐江先生已经着手做这方面的工作，他在《人民教育》杂志2007年发表了《叙述意识重构》、《描写意识重构》、《论证意识重构》等文章，完成了议论文写作中“论证”方面的系统阐述，并且和中学语文老师一道付诸实践，转化成中学老师的教学能力。他认为，“我们必须改变现在的语文课基本话语体系，随着这种话语体系的改变，那么我们的思维方式就会改变，到那时，所谓的语文课改才算是初步实现课程内容的改革。这将为素质教育奠定基础，为改善培养人才的方式做出了努力。”（徐江：答《新课程报》记者问）徐江这匹闯进中学语文界的“狼”，正是以一个知识分子的良知和社会责任感，以他的勇猛之势，在改变着中国语文教育的现状，以期提高学生的语文素养，“帮助学生学会生存本领”。
    尽管思维方式在人才培养中起着举足轻重的作用，然而，我们需要清醒地认识到，中学阶段仍然需要完成基础教育阶段必须完成的基础教育任务，语文教学仍然要从基础做起，至于哲学思维的训练，那是高一层次高一阶段的训练内容，对于绝大多数学生来说，首先应该掌握基本阅读技能，提高阅读理解能力，丰富阅读经历，这才是阅读教学的根本所在。就像老百姓过日子，首先要解决温饱问题，在吃饱穿暖的基础才能做到锦上添花。或许，这就是以大学教授的身份介入中学语文教学领域的徐江所不能适应的地方，也是他所提出的很多观念很难被一线教师接受并采纳的原因。长期的大学教育环境，他们所面对的学生的基本素质，和中学阶段截然不同，尤其像南开大学这样的重点院校，教授们一辈子面对的都是那些中学阶段成绩名列前茅的佼佼者，即使一般的本科院校，能够就读的学生也须是成绩位居前列的百分之五十左右。相比之下，九年义务教育阶段，教师所面对的是全体学生，无论他们的兴趣如何，水平高低，都要带着他们一起往前冲，尽可能不让一个孩子掉队。高中阶段也大抵如此。
    当然，这并不是说中学阶段不需要哲学思维训练，笔者认为非常必要，改变学生的思维是必须的，而且是培养人才的必经之途。那么我们应该进行哪些思维训练，又怎样训练学生的思维能力呢？我想，英美各国的教育在这方面已经探索出很好的路子，借鉴，拿来，未尝不可。这也正是笔者业余时间研究境外母语文教学的目的所在。
    大学教授们能够设身处地地关注并研究中学语文教学，给予中学教师以理论的引领和指导，为中国语文教育提供更多的理论支持，这是中国教育科学研究的当务之急。
    当务之急:把研究成果转化成教学行为
    我们的语文教学从来不缺乏理论研究，像徐江先生这样，从课文解读到写作指导两个大的方面都做出了极其有益的探索，成果丰硕，像王荣生先生那样，提出依据文本体式确定教学内容也并非绝对的错误，诸如此类的研究成果，如何对这一系列研究成果进行再研究，提炼概括，或是修正，使之能够运用于课堂实践，并且转化为教学行为，从而真正地实现课程改革的目标，这绝对不是徐江或王荣生的个人力量所能为之，语文教学之事，不是他们各自的家事，而是国之大事，应由国家承担。锦绣中华，泱泱大国，教育行政部门需要集中力量，利用国家财力物力来完成此项大业。徐江先生作为一名退休的大学教授，自掏腰包，全国上下四处奔跑，做着得罪人的事业，这种精神足以感动中国。如果国之专家学者们，齐聚一堂，坐下来，共同商讨，我们的中小学语文教学到底应该“教什么”，“怎么教”，才能改变学生的思维状况，才能对国之未来，对我们的下一代的成长负责任。

(完)